Hur upplever elever med intellektuell funktionsnedsättning bemötande i grundsärskolan och möjligheten till att påverka sina liv?

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Hur upplever elever med intellektuell funktionsnedsättning bemötande i

grundsärskolan och möjligheten till att påverka sina liv?

”jag känner mig typ annorlunda och inte som alla andra och jag vill försöka vara normal”

Markus Fröbohm och Karola Gunnarsson Frederiksen

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Gun-Marie Wetso

-speciallärare Examinator: Tina Hellblom-Thibblin

Avancerad nivå 15 högskolepoäng Vårterminen 2020

Mälardalens Högskola: Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Kurskod: SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15

Författare: Markus Fröbohm och Karola Gunnarsson Frederiksen

Titel: Hur upplever elever med intellektuell funktionsnedsättning bemötande i grundsärskolan och möjligheten till att påverka sina liv?

Termin och år: VT 2020 Antal sidor: 48

Sammanfattning

Det huvudsakliga syftet med denna studie var att undersöka hur elever med intellektuell funktionsnedsättning upplever bemötande i grundsärskolan och möjligheten till att påverka sina liv. Målsättningen för studien har varit att synliggöra detta ur ett elevperspektiv. Studien baseras på en kvalitativ metod. Vi har genomfört fokusgruppsintervjuer med en flick- och pojkgrupp. Det genomfördes tre intervjuer med respektive grupp. Studien genomfördes i en svensk kommun. I studiens bakgrund tas begrepp som ledarskap, bemötande, stigmatisering, empowerment och hälsa upp. Antonovskys teori KASAM om hälsa och välbefinnande och det relationella perspektivet ligger som grund för analys av data i studien. Resultatet visar att eleverna som deltagit i studien upplever att pedagoger på deras skola har ett bra bemötande, de säger att lärarna visar respekt och att de upplever att det finns bra lärare på skolan. En bra vuxen definierar de som någon som är snäll, rolig och sträng när det behövs. Eleverna uppger att de trivs i skolan med vänner och lärare. Pojkarna redogör för en mer aktiv fritid än

flickorna. Om möjligheten att påverka sitt liv så framkommer att pojkarna har mer tro på att kunna klara sig självständigt i livet än vad flickorna ger uttryck för, de tror att de kommer att behöva fortsatt stöd av andra med vissa saker i livet efter skolan. I studien framkom att

bemötandet från elevernas omgivning har en viktig betydelse för deras identitet och syn på sig själva.

Nyckelord: Bemötande - ledarskap, empowerment - hälsa, intellektuell funktionsnedsättning, grundsärskolan, KASAM

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

Skolans uppdrag utifrån styrdokument ... 9

Kunskapssyn ur ett sociokulturellt perspektiv ... 9

2.1 Tidigare forskning ... 10

Hälsan hos individer med IF ... 10

Empowerment och stigmatisering ... 11

Ledarskap och bemötande ... 13

2.2 Teoretisk referensram ... 15

KASAM ... 16

Kategoriskt och relationellt perspektiv ... 17

2.3 Syfte och frågeställningar ... 17

3. Metod ... 18

Kvalitativ metodansats ... 18

Fokusgruppsintervjuer ... 18

Valet av informanter till fokusgruppsintervju ... 19

Genomförande av datainsamling ... 20

Dataanalys ... 20

Tillförlitlighet och trovärdighet ... 21

Etiska överväganden ... 22

4. Resultatredovisning och analys ... 23

Ledarskap och bemötande ... 23

Hälsa ... 26

Empowerment och stigmatisering ... 26

5. Diskussion ... 29

Metoddiskussion ... 29

Resultatdiskussion ... 31

Teoridiskussion ... 35

Perspektivdiskussion ... 36

Avslutande reflektioner och förslag på vidare forskning ... 36

Referenser ... 37

1. Inledning

“Om man vill veta hur människor uppfattar världen och sitt liv, varför inte prata med dem?” (Kvale & Brinkman, 2019, s.15). Det här låter kanske enkelt och självklart men när det handlar om elever i behov av stöd och insatser i skolan kan det bli en utmanande uppgift att hantera som lärare. Det är inte alltid som känsliga frågor kan tas upp och när det väl görs så behöver det göras med varsamhet. Med flera års erfarenhet av att arbeta som lärare har vi mött elever som haft olika svårigheter. Dessa svårigheter har väckt en nyfikenhet i hur mötet med dessa elever ska kunna ske på bästa sätt. Idag arbetar vi båda i grundsärskolan och parallellt med vårt arbete också haft möjligheten att studera vidare. Under utbildningen till speciallärare har vi haft möjlighet att lära känna oss själva bättre och vår roll som lärare och blivande speciallärare. Det har bidragit till en större medvetenhet om vad våra erfarenheter, förförståelse, kulturella bakgrund, människosyn och personlighet har för betydelse i vårt arbete. Att kunna vara närvarande i vår yrkesroll och använda oss av våra erfarenheter, styrkor och resurser är något som vi tror är avgörande för att lyckas (Rokenes & Hanssen, 2016). Vi har båda ett intresse av att försöka förstå hur människor tänker och upplever sin vardag

Arbetet i särskolan är fantastiskt roligt och som lärare lär man sig något nytt varje dag. Det är utmanande och lärorikt att arbeta med elever med intellektuell funktionsnedsättning. Vår erfarenhet av grundsärskola är att det är vanligt att våra elever brottas med känslorna av att vara lite annorlunda när placeringen inte från start har varit i grundsärskolan. En del elever vi möter har fått en extra jobbig start. Med en placering i grundskolan i ett sammanhang som inneburit att de kanske känt sig utanför i klassen rent inlärningsmässigt och socialt. För en elev med intellektuell funktionsnedsättning kan det varit svårt att klara skolarbete i

grundskolan och eleven kan också upplevt svårigheter i den social delaktigheten. Med en långsammare inlärning följer en utredning, utifrån utredningens resultat följer kanske en ny skolplacering och flytt över till grundsärskolan. Söderman (2016) beskriver att elever kan känna sig utanför och få känslan av att inte vara som andra när de får sin särskoletillhörighet.

Världshälsoorganisationen (WHO) har som mål att alla människor ska nå en så god hälsa som möjligt. Med hälsa menas att vi människor ska uppleva fullständig psykiskt, fysiskt och socialt välbefinnande. Livssituationen hos barn och unga i grupper som är särskilt utsatta har Folkhälsomyndigheten ett riktat uppdrag mot. I denna grupp ingår intellektuellt

funktionsnedsatta barn och unga. Folkhälsomyndigheten har i uppdrag från regeringen (SFS 2013:1020) att arbeta för en god folkhälsa genom att se över hälsostatusen i samhället och sprida kunskaper om hur man förebygger och upprätthåller en god hälsa. Barns rätt i samhället (BRIS) är en svensk stödorganisation som arbetar med att stödja barn i samhället och deras uppdrag är att belysa deras livssituation, utmaningar och möjligheter. Samtalen till BRIS ökade med åtta procent under åren 2016 – 2018 och det vanligaste samtalet till BRIS handlar om psykisk ohälsa (BRIS RAPPORT 2019:1). Från och med 1 januari 2020 är FN konventionen lag i Sverige. I artikel 23 i Barnkonventionen (Unicef, 2009) ska barn med fysisk eller psykisk funktionsnedsättning ges ett fullvärdigt och anständigt liv, med tilltro till sin egen förmåga. Szönyi (2012) skriver om vikten att lyssna och ta ställning för personer med funktionsnedsättning. Hon menar att för att veta vad en individ behöver krävs det att man känner till personens tankar och åsikter i det som ska bestämmas. Detta handlar om

möjligheten till delaktighet och hon tycker att det ställs orimligt högre krav på personer med funktionsnedsättning i att delge sina tankar för att kunna bli delaktiga än vad det görs på andra icke intellektuellt funktionsnedsatta i samhället. Detta leder oss in på betydelse av kvaliteter i bemötandet gentemot personer med intellektuell funktionsnedsättning och det för att öka deras chans till inkludering i samhället.

Vi önskar med denna studie uppmärksamma och förbättra kunskaperna i bemötandet gentemot individer med intellektuell funktionsnedsättning i grundsärskolan. Som utbildade speciallärare med inriktning utvecklingsstörning blir det här en uppgift vi måste klara av att hantera väl.

2. Bakgrund

I det här kapitlet tydliggörs innehållet i studien. Inledningsvis beskrivs vem som kan komma att få diagnosen intellektuell funktionsnedsättning. I litteratur står det utvecklingsstörning, personer med svag begåvning och sinnesslö men vi använder intellektuell

funktionsnedsättning och när det står IF, är det en förkortning av det begreppet. Därefter följer ett avsnitt om grundsärskolan ur ett historiskt perspektiv fram till idag. Sedan lyfts skolans uppdrag fram utifrån vad som formulerats i styrdokument och sen beskrivs vår egen

kunskapssyn. Kapitlet fortsätter med en genomgång av tidigare forskning och avslutas med våra teoretiska utgångspunkter och syftet med studien.

Intellektuell funktionsnedsättning

Vem som får diagnosen IF varierar utifrån tid och kultur. Söderman (2016) beskriver tre kriterier som kännetecknar IF. Det första är IQ under 70, det andra är nedsättning av den adaptiva förmågan och det tredje kriteriet är att nedsättningen ska ha uppkommit innan 18 års ålder. I Sverige delas IF vanligtvis in i tre stadier. Lindrig, måttlig och grav IF (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Kylen (2012) använder sig av begreppen A, B och C stadiet. På A stadiet innebär det att personen har ett begränsat tids- och rumsperspektiv. Personen lever här och nu och är beroende av omgivningens svar på deras signaler som kan relateras till behov av omvårdnad, stimulans och kommunicerar med kroppsspråk och ljud. En person på A stadiet behöver ha lyhörda personer runt om kring sig som kan avläsa deras signaler och förstå vilka fysiska behov individen har. På B stadiet utvecklas språket och förståelsen för tal.

Tidsperspektivet är större vilket innebär att individen har förståelse för igår, idag och imorgon. Rumsuppfattningen blir mer utvecklad och de lär sig att hitta i den dagliga miljön, men det är fortfarande viktigt med egna upplevelser och erfarenheter för att kunna införliva minnen och förståelse för sammanhang. På C stadiet kan personen lära sig läsa och skriva på ett fungerade vis samt tänka händelser som inte inträffat ännu (Kylen, 2012 & Ineland, et al., 2013). Det vill säga en person på C-nivå kan föreställa sig något relaterat till tidigare

erfarenheter och kan överföra dessa till nya sammanhang. Elever på A-nivå med betydande behov av stöd av omvårdnad och stimulans placeras i träningsskola. Elever på B-nivå behöver också mycket omsorg med ett gott pedagogiskt stöd för att kunna tillgodogöra sig kunskaper, de kan både placeras i träningsskola eller grundsärskoleklass. Träningsskolan är en del av grundsärskolan där elever har en måttlig eller grav IF. Inriktningen är för elever som inte uppnår målen i grundsärskolan. Där läser eleverna ämnesområden och deras kursplan är mindre inriktad mot de teoretiska ämnena (Skollagen). Elever på C-nivå placeras i grundsärskoleklass det vill säga den verksamhet som ligger närmast grundskolan.

Historik

Fram till mitten av 1900-talet hade elever med IF ingen skolgång. Inte förrän 1968 gick alla oavsett vilken grad av IF i skolan (Söderman, 2016). Särskolan tillhörde landstingets

ansvarsområden på den tiden och låg inte inom samma statliga ram som grundskolan. Det var vanligt att barn med IF bodde på anstalter, alla län i Sverige hade sina egna institutioner. Under 70-talet började normalprincipen införas vilket gjorde att man började ifrågasätta särskolans placering som separat skolform och de stora institutionerna med en grund för

omsorg, särskiljande från familjer och från samhället i övrigt. Resultatet av det blev att särskolan under 70- och 80-talet började integreras vid grundskolans lokaler. Grundskolan kommunaliserades och sist ut under 90-talet blev särskolan kommunaliserad. Anledningen till att lägga särskolan under kommunen var att ta steget närmare “En skola för alla”. Sedan särskolan kommunaliserades har elevantalet ökat till det dubbla, anledningen till ökningen finns det flera svar på dels besparingar men också ökade krav i grundskolan (Söderman, 2016). Idag har personer med IF samma rättigheter att leva i samhället på ett meningsfullt och självständigt sätt tillsammans med andra (Söderman, 2016). Ineland, Molin, Sauer (2015) skriver att det skett stora förändringar angående synen och delaktighet i samhället för

personer med IF men samtidigt lever många med IF ensamma och saknar nära relationer. Att komma in i olika sociala gemenskaper har varit en utmaning och inte en självklarhet för den här gruppen av elever det kan vi konstatera. Andra människor behöver bevaka de här

elevernas rättigheter och se till deras möjligheter för lärande och utveckling blir bra i skolan och livet. Lärare har ansvar att bidra till att detta sker.

Grundsärskolan

Grundsärskolan har som tidigare nämnts två inriktningar, grundsär- och träningsskolan. Elever som tillhör grundsärskolan kan kombinera att läsa ämnen och få betyg med att läsa ämnesområden och få omdömen. Elever i träningsskolan kan få omdöme på skolprestationer, det är inte obligatoriskt att ge detta men om eleven och vårdnadshavare så önskar ska

omdöme kunna ges (SFS 2010:800, 16 kap. 16 a §). I grundsärskola arbetar man med elever med lindrig IF vilket gör att de flesta elever utvecklingsmässigt är på C- stadiet (Kylen, 2012). För att tillhöra grundsärskolan görs en större utredning som innehåller en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Därefter tas ett beslut om eleven har rätt till grundsärskolan. Om bedömningen visar att eleven har rätt till grundsärskolans undervisning finns det möjlighet att börja i en grundsärskoleklass eller att vara kvar på sin skola men läsa under särskolans kursplan och bli bedömd utifrån den. Det är föräldrarna som gör valet av skolform, de kan tacka nej till att deras barn ska tillhöra särskolan. Men de kan även känna sig tvingade att välja särskolan då grundskolan inte kan tillgodose deras barns behov (Söderman, 2016). Vägen till särskolan ser olika ut för varje barn men idag är det krav att utredningen och bedömningen ska ske på ett professionellt sätt. I särskolan ska det även göras ytterligare bedömningar i form av kartläggning i årskurs 2, 5 och 8 för att säkerhetsställa att eleven är rätt placerad.

Skolans uppdrag utifrån styrdokument

Läroplanen är tydlig i att skolans uppdrag är att finna varje elevs egen personlighet och

kunskapsnivå för att kunna stödja elevens möjligheter att utvecklas och vara en del i samhället och även kunna bidra utifrån sin bästa förmåga (Skolverket, 2011). I Skollagen (2010:800) står det att eleverna i grundsärskolan ska få en anpassad utbildning som ger dem kunskaper och värden och utvecklar deras förmåga att ta till sig dessa. Skolverket påpekar att

grundsärskolan ska förbereda eleverna inför aktiva livsval vilket ligger till grund för fortsatt utbildning. Utbildningen ska dessutom hjälpa eleverna till mångsidiga kontakter och social gemenskap och ge en bra grund till ett aktivt deltagande i samhällslivet. Skolan har i uppgift att medverka till att detta arbete görs och dessutom se till att varje elev känner trygghet och möts av respekt i skolan, det gäller såväl elever som vuxna.Vidare beskriver skolverket att skolan ska möta elever med respekt för individens arbete och personlighet. Alla elever ska få möjlighet att växa i skolan och se sin egen utveckling. Det behövs samspelta vuxna och ett nära samarbete med hemmet. Skolans uppdrag är att elever ska må bra och utvecklas med vuxna som vill och kan samarbeta runt eleverna Skolverket (2011).

Kunskapssyn ur ett sociokulturellt perspektiv

Ett lärande kan ske på olika sätt och ta olika lång tid. Detta innebär att vi som lärare ger eleverna chansen att hitta sitt sätt att lära sig på och finna en väg som gör att ett lärande kan uppstå. Vår uppgift är alltså att skapa dessa förutsättningar tillsammans med eleverna där vi får tänka och reflektera tillsammans. För att det ska ske en utveckling hos barn menar Säljö (2014) att skolan, utbildningen och läraren är viktiga komponenter, det kallas för att beakta ett sociokulturellt perspektiv. Teorin har den ryske teoretikern Vygostkij lagt grund för.

Vygostkij menar att utvecklingen sker i fostran och undervisning. Det går att locka elever till lärandet och språket är grunden för allt tänkande. Samspelet mellan läraren och eleven är viktigt och där lärarens roll blir att guida och stödja eleven in i samhället. Vidare skriver Säljö att eleven tillägnar sig kunskap och utvecklas i det sociala sammanhanget som skolan som miljö kan utgöra. Språket är ett viktigt verktyg i vårt tänkande men också i det sociala. Utan förutsättningar för kommunikation sker inget lärande och förutsättningarna i miljön

tillsammans med de verktyg som erbjuds ger elever chans att lära, ta in nytt och utvecklas. Språket och kommunikation är en förutsättning till utbyte i alla sammanhang i skolan. Detta behöver ses över och utformas så att det stärker elevens förutsättningar att klara målen.

2.1 Tidigare forskning

I det här kapitlet redogörs för hur forskning ser på hälsa i relation till skolmiljö och elevers lärande. Begreppen stigma och empowerment förklaras och betydelsen av empowerment konceptet för individer med IF beskrivs utifrån forskning. Bemötandet och lärarens ansvar och ledarskap i relation till undervisning och elevers hälsa i skolan lyfts även fram.

Hälsan hos individer med IF

Ineland (2014) fick i uppdrag av Sveriges folkhälsoinstitut att göra en förstudie kring IF och hälsa. Förstudien har haft sin utgångspunkt i ett socialt och samhälleligt perspektiv med belysning av två synvinklar för personer med IF och deras möjligheter att påverka sin

livssituation. Den första synvinkeln var hälsa och levnadsvanor och det andra identitet och val av livssituation. Forskningen visar att personer med IF har en sämre hälsa än andra. Vilket Lengheden, Elofsson och Blomdahl (2015) bekräftar i en svensk studie om ungdomars livsstil i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Den visar också att ungdomar i särskolan tillhör en lägre socioekonomisk grupp och att de oftast lever med en förälder, jämfört med övriga ungdomar utan IF. Ineland (2014) menar att det finns studier som visar att personer med IF är överrepresenterade när det gäller ett flertal sjukdomar som till exempel munhälsa och

psykiska problem. Personer med lindrig IF löper dubbelt så stor risk för att drabbas av psykisk ohälsa och det har visat sig att de inte heller har haft samma tillgång till mentalvård som övriga befolkningen (Skullerud et al., 2000). Ineland (2014) visar på studier där personer med IF är mindre aktiva och har dålig kosthållning vilket gör att många är överviktiga. Samtidigt påpekar han att det finns hinder i samhället som personer med IF inte kan påverka till exempel utbildning, arbete och inkomst. Studien visar att det krävs mer resurser och att samhället behöver jämna ut klyftan mellan olika grupper för att förbättra hälsan hos personer med IF, det räcker inte bara med kostrådgivning. De grundläggande pusselbitarna i livet så som utbildning, arbete och inkomst behöver ses över för personer med IF.

Ineland et al. (2015) skriver att det skett större framsteg i att ge personer med en IF mer möjligheter att påverka sitt liv idag. Samtidigt skriver forskarna att personer som har diagnosen IF ändå har ett sämre hälsotillstånd än andra vilket kan handla om olika faktorer som påverkar deras förutsättningar i olika miljöer och på olika nivåer sett ur ett individ- skol- och samhällsperspektiv. De menar att en persons samhällsställning, skolning och omgivning är avgörande för hälsan. Lengheden et al. (2015) forskning visar på att elever i särskolan

anser själva att de har en sämre hälsa, deltar mindre i aktiviteter utanför skolan och har i lägre grad vänner på fritiden som de umgås med utanför skolan. Det råder stora skillnader mellan olika individers behov och förutsättningar då det handlar om barn och unga med en IF. Begreppet IF omfattar ett vitt spann av individer som är barn, ungdomar och vuxna. Vissa behöver ständiga resurser och tillsyn medan andra kan vara ganska självgående och delta i samhället. Dessa barn och ungdomar är beroende av en skola som kan bemöta deras behov och stödja deras utveckling. I forskning visar det sig att många individer med IF i mötet med andra har upplevt en känsla av skam inför sin sociala identitet och det har ofta varit

emotionellt smärtsamt (Beart et al., 2005). Bemötandet påverkar elevens självbild och uppfattning av att kunna lära, och duga i andras ögon och våga nya utmaningar. Ett gott bemötande i skolan handlar om “alla de handlingar som en person utför gentemot en annan person” (Ineland et al., 2015, s. 200).

Empowerment och stigmatisering

Det har i forskning visat sig att personer med IF oftast känner att de har en stämpel på sig och identifierar sig mer med diagnosen än sig själv. Detta kallas för stigma (Anderson & Bigby, 2015). Efthymiou och Kingstone (2017) visar i sin studie att det förekommer stigma hos elever med IF. De gjorde en studie i Storbritannien om inkludering i vanlig klass av elever med olika funktionsnedsättningar där det framkom att lärare har svårt med inkludering av elever med olika funktionsnedsättningar. De ansåg att de inte hade tillräckligt med kunskaper om dessa elever. Eleverna upplevde själva att de hade en lägre status i gruppen samt att de rankades som sämre begåvade av gruppen. Studiens resultat påvisar att lärarutbildningen behöver bli bättre på att ge studenter en ökad kunskap om elever med olika

funktionsnedsättningar vilket även en studie i Israel påvisade Malki och Einat (2018) att det behövs bättre utbildning för lärare, verktyg och resurser för att ta emot och inkludera elever.

Enligt Goffman (2014) så finns det ett behov från oss människor att kategorisera och bestämma egenskaper hos andra. Vår självbild bygger vi utifrån bemötande från andra människor och vad de uppfattar som normalt eller annorlunda. Därför är omgivningens bemötande mycket viktigt för individen. Att bli utstött och känna sig underlägsen på grund av att man har en egenskap eller intresse som uppfattas som annorlunda kan påverka

uppfattningen av sig själv negativt och leda till en försämrad livskvalitet. Söder (1981) beskriver hur omgivningens attityder gentemot personer med IF förändras över tid i ett

samhälle. Hur vi väljer att tänka i möten med andra människor har en stor betydelse för

självuppfattning. Det har i alla tider funnits människor som har haft en tro på individer med IF och deras förmåga, potential och rätt till stöd och undervisning, men de har mött fler personer som har sett till deras oförmåga. När anstalterna lades ner och normalisering av livsvillkoren för personer med IF började ske så innebar det en ökad självständighet i samhället. Det betydde att de behövde hantera samma svårigheter i samhället som alla andra vilket kunde vara till exempel relationer och ekonomi. Även fast anstalterna är avskaffade lever det fortfarande kvar en tanke kring omhändertagande och omyndighetsförklarade gentemot personer med IF.

Begreppet empowerment utvecklades på 1980-talet och har använts inom socialt arbete, psykiatrin, företagsvärlden och även inom politiken. Det var psykologen Julian Rappaport (1981) som utvecklade begreppet med syftet att använda det inom just socialt arbete och psykiatrin. Empowerment bygger på idén om att de flesta människor har en styrka att kunna påverka riktningen i sina liv, vi har alltså mer makt än vi tror. Detta innebär att en grupp eller individ kan ta kontrollen över sin egen situation och istället för att fokusera på yttre faktorer så riktas fokus på det vi kan påverka själv. Genom att fokusera på resultatet och det som ska göras kan vi bestämma över hur våra liv ska se ut (Perkins & Zimmerman, 1995).

Det grundläggande förhållningssättet i empowerment är ett nedifrån och upp perspektiv vilket inom omsorgsverksamhet innebär att man utgår från individens behov och därefter görs insatsen. Svensson och Tideman (2007) har studerat olika former av omsorgsverksamheter som har börjat att växa fram i samhället för personer med IF. I dessa verksamheter finns en attityd och bemötande som egentligen har funnits en längre tid i samhället men inte tagits tillvara på. För att det inte ska ske en strukturell diskriminering i samhället behöver dessa individer involveras där deras tankar och erfarenheter lyssnas till när det gäller deras behov av stöd. Detta menar Svensson och Tideman sker i de nya verksamheterna. Anderson och Bigby (2015) har också sett i sin studie att empowerment kan bidra med en stärkt självbild och ökad autonomi. I de nya omsorgsverksamheterna får personer med IF stöd med att skapa en egen självbestämmande identitet som inte identifierar sig med sin diagnos utan sina egna förmågor. Resultatet av insatserna för dessa elever gav dem en mer positiv självbild, som utvecklad eleverna att ta tillbaka makten över sina liv. Enligt Logeswaran (2019) är dessa

vara en del av dessa grupper och skapa denna positiva sociala tillhörighet tillsammans i samhället är viktigt för hälsan och minskar stressen som kan uppstå vid en negativ självbild.

Ledarskap och bemötande

Att vara lärare innebär inte enbart att besitta ämneskunskaper och förmedla dessa vidare till eleverna. Med ett förändrat samhälle där lärarens auktoritet undan för undan har försvagats behövs ett nytt ledarskap i skolan. Aspelin (2001) menar att den relationella kompetensen är något som en lärare behöver besitta. Men relationer ska inte ses som ett instrument eller aktivitet som lärare och elever skapar och bearbetar på sidan av lärandet. Det ska istället ses ur ett interaktionistiskt synsätt där lärare och elever samspelar och relationen formas

tillsammans i ett mellanmänskligt möte där skeendet på förhand inte kan avgöras. Lärarens huvudsakliga uppgift är kunskapsbildning och de sociala relationerna är en aspekt i den processen. I skolan sker en ständig interaktion där reflektion och handlingar är det läraren behöver förhålla sig till i kunskapsprocessen. Lärande och sociala relationer i en klass är inte något som är åtskiljt utan snarare starkt förbundet. Lärare som ser sociala relationer och lärande på det här sättet är väl medveten om relationens betydelse för lärandet och ser sig själv som en aktiv deltagare i det samspelet. Det är i detta samspel som relationer riskeras, byggs upp, raseras och repareras. Allt detta sker under ytan i kunskapsutvecklande aktiviteter. Aspelin och Jonsson (2019) har gjort en pilotstudie kring blivande lärares relationella

kompetens. Denna kompetens har visat sig vara betydande för elevers sociala utveckling och deras prestationer i skolan. Studiens syfte var att undersöka hur väl lärarutbildningen i Sverige utvecklar och stödjer studenterna förmåga till relationell kompetensen. Det visar sig i studien att de blivande lärarna behöver mer stöd och hjälp för att kunna utveckla denna kompetens i lärarutbildningen.

I Olssons (2016) doktorsavhandling om lärares ledarskap som möjliggörande och

begränsande i mötet med alla barn, har hon använt sig av en forskningscirkel för att belysa lärarna erfarenheter av ledarskap. I studien framkommer ledarskapets komplexitet och

lärarens erfarenheter av det dagliga ledarskapet. Läraren behöver dagligen ta beslut om vilket barn som ska få mest tid. I studien ingick lärare från förskola, förskoleklass, grundskola och särskola vilket gjorde att flera aspekter som nämndes kan relateras till grundsärskolan. I grundsärskolan har man mer möjlighet att anpassa till den enskilda eleven men även här behöver individen kunna klara sig själv vid vissa tillfällen. Enskilda elever kan få mycket tid

med vuxna utifrån att dämpa arbetsron i klassrummet. Lengheden et al. (2015) studie påvisar att elever i särskolan upplever skolan positivt att det finns många vuxna som de känner förtroende för. Vilket var en skillnad jämfört med grundskolans elever. Eleverna i särskolan kände sig också mindre stressade och upplevde att det oftast fanns vuxna som de kunde vända sig till.

Olssons (2016) studie visar att rutiner och ett ordnat ledarskap behövs enligt lärarna, men att rutiner kan ändras gentemot den enskilda eleven. Här beskrivs även tankarna kring att få med elever i aktiviteter och hur de ska kunna leda eleverna till att delta med en känsla av

delaktighet och lärande på ett positivt sätt. Utifrån Biestas teorier beskriver Guilherme, Stern Dos Santos och Spagnola (2017) att lärarens roll är viktig för att vara delaktig i elevens lärprocess och delta med att utmana och få eleven att tänka kritiskt. Läraren behöver vara lika aktiv som eleven i lärprocessen vilket gör att läraren behöver skapa en god relation med eleven. Han menar att läraren inte ska förmedla en sann bild av världen utan att ge eleven ett sätt att förhålla sig till den eftersom världen är föränderlig. Det kräver i sin tur att läraren behöver ha ett bredare synsätt och känsla om utbildning men också ha goda kunskaper om människan. Läraren är navet i att skapa en trygg och respektfull miljö runt eleverna vilket i sin tur skapar självständiga elever med god självkänsla. Olsson (2016) tar vidare upp tre kategorier som ska samverka i ledarskapet: barnet, samhället och läraren. Vilket tolkas som att tillgodose alla barn, följa kursplanen och lärarens roll är att balansera detta för att tillmötesgå barnet och samhället. Studien visar också att oavsett kompetens hos läraren i ledarskap så kan inte läraren tillgodose alla barn i en grupp.

Forskning har visat betydelsen av goda relationer mellan lärare och elev, de relationerna har visat sig vara viktiga för elevens utveckling, mående, välbefinnande och lust till lärande. Det har visat sig vara mer betydande när eleven möter olika hinder vilket goda relationer kan vara avgörande i hur hindren utvecklas (Aspelin et al., 2017). Akin och Neumann (2013) har gjort en fokusgruppsstudie om lärarens roll och är inriktad mot lärarens beredskap gentemot elever som har olika svårigheter i skolan. I denna studie framkom att samarbetet runt eleven är en viktig del, samt att skapa relationer med elev och hem. I samarbetet runt eleven ska det finnas flera personer och när behov finns sätts stöd in för föräldrar och elev. Studien visar också att undervisningen behöver utvecklas för att eleverna ska kunna få rätt stöd. Detta benämner de som “skuggning” av andra lärare som ett sätt att utveckla undervisningen. Pavlovi´c (2016) studie av elevens syn om att inkludera elever med någon slags funktionsnedsättning, visar en

negativ syn på inkludering. Eleverna ansåg att deras utbildning påverkades i att ha elever med någon funktionsnedsättning i klassen. Vidare ansåg de att eleven skulle gå i specialskola. Studien belyser de elever som har klasskamrater med funktionsnedsättning, vilket tyvärr visade en negativ syn men samtidigt visade det sig att de skulle kunna tänka sig att hjälpa en elev med funktionsnedsättning. Vi ser den vinklingen intressant då man vågar belysa

inkludering från klasskamraternas upplevelse. Studien tycker vi påvisar att det behövs arbetas med förhållningssätt och bemötande av mötet med personer med olika funktionsnedsättningar samt att det också ska finnas resurser. Warne (2013), studie stärker hur viktigt det är med lärarens roll i att utveckla bra relationer med eleverna, i att ha förväntningar på eleven och ha ett rättvisetänk samt att kunna ta fram elevernas starka sidor. Studien visade även att elever önskar att det ska finnas stunder för återhämtning under dagen för att må bra. Det är många delar som behöver vägas in i att en person ska må bra och känna sig trygg, föräldrarnas roll vet vi är viktig. I en studie av Elofsson och Blomdahl (2014) ser man att föräldrastödet är en viktig del i en bra hälsa, då elever i särskolan som inte hade ett bra stöd av sina föräldrar har påvisat att de trivs sämre både på skola och fritid samt att de har mer psykosomatiska besvär och har en sämre skattning av sin hälsa och livssituation. Här kan vi som lärare känna oss otillräckliga men andra studier har också påvisat att lärarens roll är viktig.

I ledarskap, lärande och bemötande kan vi sammanfattningsvis se att för att skapa en så bra skolgång som möjligt för eleven, behöver det finns möjlighet för läraren att utveckla sitt relationella ledarskap. Vi ser även att eleven behöver bli sedd och få vara delaktig. Med delaktig betyder det inte att eleven ska bestämma men att den behöver få säga vad den tänker och tycker. Lärarens roll har en stor betydelse för elevens skolgång vilket gör att läraren behöver få mer stöd och hjälp att utveckla sin relationella kompetens.

2.2 Teoretisk referensram

Vår studie bygger på teorier och tidigare forskning kring begreppen KASAM (Känsla av sammanhang och mening) och ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv. I detta kapitel redogör vi för vår teoretiska förförståelse och förklarar dessa begrepp som ligger till grund för vår studie.

KASAM

Antonovsky (2005) var en forskare som har intresserat sig för varför vissa människor trots hård belastning av psykiskt och eller fysiskt slag kan behålla hälsan. Hans studier beskriver att människan är unik och föds också med en unik uppsättning att klara hälsan. Vi kan kalla det biologisk bas. Han ser också att vi genom utbyte med andra i trygga relationer genom livet kan samla på oss en slags kompetens att klara utsatthet och stress. Alltså har vi enligt

Antonovsky två olika slags komponenter som påverkar vår livshälsa. Den senare kvalitén kan fyllas på genom goda erfarenheter som innefattar goda nära relationer, att bli sedd, bekräftade att få ha upplevt närhet och trygghet. Vi kan bli laddade med dessa komponenter och de fungerar som ett skydd för att senare i livet kunna klara utsatthet. Detta skydd anges som motståndskraft eller resiliens. Det har en koppling till miljöfaktorer och upplevelsen av att bli bekräftad och sedd som den man är. Antonovsky lyfter fram att skolan och lärare kan utgöra de som fyller på barnets depå av tillägnad resiliens. Motsatsen råder också om barnet inte får den bekräftelsen av att vara sedd uppstår en slags sårbarhet som kan bidra till tärande på den psykiska hälsan.

Antonovsky (2005) skapade begreppet KASAM som innehåller tre komponenter: meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. Dessa tillsammans kan föras till vad

Antonovsky benämner som känsla för sammanhang. I relation till ett skolsammanhang kan det handla om en elev ska kunna känna sig trygg och kunna läsa av sammanhang och lägga kraft på lärande i stället för oro för vad som är runt omkring och som man inte kan påverka. Begriplighet handlar om hur människor upplever sin omgivning som förståelig eller inte. Människan behöver hitta en anledning eller förklaring till varför saker omkring dem uppstår. Hanterbarhet kan också vara att hantera en tuff situation och inte fastna i offerrollen utan att ta hjälp av andra och gå vidare. Meningsfullhet beskrivs som viktiga komponenter i livet, att involvera sig i något på ett känslomässigt plan samt att nå mål och våga tro på sin egen förmåga och att bli sedd och uppmuntrad. “Det avgörande är att människor accepterar de uppgifter de ställs inför, att de har ett betydande ansvar för sitt handlande och vad de gör eller inte gör påverkar utfallet (Antonovsky, 2005 s.130)”

Antonovsky (2005) banade vägen till att lägga fokus på det som var friskt, han valde att skapa sina frågeställningar utifrån vilka orsaker som påverkade en människa som haft traumatiska upplevelser, men ändå var psykisk frisk och i vissa fall även utvecklande. Därav konstruerade

han begreppet KASAM. Om vi förstår vad som leder till hälsa kan vi medvetet arbeta med att förbättra förutsättningarna för elever i skolan, lärarens bemötande har betydelse för eleverna.

Kategoriskt och relationellt perspektiv

Två synsätt som på olika sätt påverkar bemötande och handlingar tas upp av Nilholm (2005). Dessa två helt olika perspektiv och syn på elevers behov och vilka förutsättningar vi erbjuder i skolan ger effekter på bemötandet och hur vi ser på elevers kapacitet. Det kategoriska perspektivet har fokus på eleven som problembärare. Elevens svaga sidor diagnostiseras och problemet placeras därefter hos individen. Det kategoriskt perspektiv innebär ofta kortsiktiga lösningar och mål och fokus ligger på barnets svårigheter. Träning av elevens förmågor ska här sättas in för att förbättra förutsättningarna. Elevens svårigheter ska alltså anpassas till den miljö den befinner sig i och inte tvärtom (Persson, 2007). Det relationella perspektivet utgår i stället från att se vad som påverkar relationer, vilka förutsättningar som ges eleven och hur arbetet sker. För att främja elevens lärande utifrån andra förutsättningar görs förändringar i elevens omgivning. Åtgärder läggs inte enbart på eleven utan det görs både i miljön och hos läraren. I ett relationellt perspektiv ses eleven vara i svårigheter och svårigheter uppkommer i den pedagogiska och sociala miljön den vistas i. De mål och lösningar som arbetas fram och bearbetas sker under ett längre tidsperspektiv. Samsyn och samverkan är A och O för att skolan ska lyckas stärka eleven i att tro på sig själv och känna trygghet i att i att få stöd på vägen igenom skolan för att ge de bästa förutsättningar.

2.3 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka hur elever med IF upplever bemötande i grundsärskolan och vilka möjligheter de ser att kunna påverka sina liv.

Vi har valt att begränsa oss till dessa frågeställningar:

• Hur upplever elever med IF bemötande i grundsärskolan? • Hur beskriver elever i grundsärskolan en bra vuxen? • Hur upplever eleverna sin trivsel i skola och fritid?

3. Metod

Under metod kommer studiens ansats, metod och tillvägagångssätt att förklaras. Etiska övervägande och urval för fokusgrupperna kommer även här att redogöras och diskuteras. Analysen av data för studien och tolkningen av den kommer att presenteras under detta avsnitt.

Kvalitativ metodansats

För att kunna undersöka elevernas upplevelse i skolan behövde vi kunna anpassa oss till olika elevers förutsättning i att kommunicera. Det är viktigt att kunna se elevens situation och upplevelse av bemötande i grundsärskolan. Det handlar om att i en kvalitativ studie ha fokus på individen i omvärlden eller i ett sammanhang (Backman, 2016). Enligt Backmanhar en kvalitativ forskning ett större mått av mångsidighet och dynamik vilket gör att den är ganska formbar. För att genomföra en bra kvalitativ studie krävs en god forskare som har kunskaper, intellekt, självinsikt och nyfikenhet, då en kvalitativ studie är beroende av forskarens

profession (Fejes & Thornberg, 2019). Nackdelen i denna studie är att vi båda är nya i att forska vilket gör att vår studie i kvalitativ forskning är en nybörjares verk. Efter ett noggrant övervägande utmynnade metodvalet till fokusgruppssamtal.

Fokusgruppsintervjuer

Wibeck (2015) skriver att fokusgrupper ger en djupare inblick i individers tankar och upplevelser. Samspelet mellan individerna i gruppen gör att man får möjlighet att reflektera och jämföra erfarenheter med varandra. Vi ville få en förståelse kring hur individer med IF upplever bemötande i grundsärskolan och möjligheten till att påverka sina liv. Wibeck (2015) skriver att fokusgruppsintervjuer med barn kan vara bra, då barn kan känna sig mer

avslappnad i en grupp än ensam med en forskare. Valet av fokusgrupper var för att de inte skulle känna sig utsatta utan trygga tillsammans och kunna inspireras av andra i samtalet. Szklarski (2019) skriver att fokusgrupper är ett samtal i grupp och kan vara bra när något ska fördjupas och tydliggöras. I hans studie visade det sig att samtalssituationen hade varit avslappnad och de medverkade hade sporrat varandra i diskussionerna. Det här såg vi som något vi ville försöka att eftersträva i mötet med våra fokusgrupper. Vi ville ge tid för utbyte och samtal att öppna upp för att olika deltagare i gruppen skulle få talutrymme och att tanketrådarna skulle kunna utvecklas genom att de fick del av varandras reflektioner under samtalet gång. Wibeck (2015) påtalar att fokusgruppsamtal med barn inte bör vara för långa.

Fokusgruppssamtal kan ses som en process där deltagarna får påverka varandra i val av infallsvinklar och utveckling av beskrivningar och exempel hämtade från deras praktiker. För studien har vi använt oss av två fokusgrupper som bestod av tre respektive fyra elever i varje grupp. Den personen som leder fokusgruppen kallas moderator. Wibeck (2015) anser att det bör vara samma moderator som genomför fokusgruppsintervjuerna då reliabiliteten ökar. Här blev valet två fokusgrupper och två moderatorer. De två fokusgrupperna träffades tre gånger vardera med respektive moderator.

Fokusgruppsintervjuerna spelades in och har transkriberats. Då vi hade varsin grupp så blev valet att hålla en strukturerad fokusgruppsintervju. Det för att kunna i viss mån hålla samtalet riktat på det aktuella temat och för att få mer struktur i samtalet men också för att det skulle bli lättare för oss att sammanställa resultatet. Det finns risk för att ett ostrukturerat samtal kan komma in på flera olika spår och att deltagares utsagor kan komma att överlappa varandra och bli svårtolkade. En strukturerad fokusgrupp är en intervju med fasta frågor (Wibeck, 2015). Vår roll blev därför att ställa frågor som gruppen svarade på (se bilaga 3).

Valet av informanter till fokusgruppsintervju

Valet av informanter blev elever på högstadiet i grundsärskolan. Studien har planerats utifrån ett bekvämlighetsurval, då det kan varasvårt att få tag på vårdnadshavare och elever som är villiga att delta om det inte redan finns en etablerad kontakt. Vi har valt elever från två högstadieklasser på en grundsärskola i Sverige. Eleverna har blivit tillfrågade om de var intresserade av att delta och de har informerats om att det är frivilligt att delta. Inledningsvis sände vi ett brev till alla föräldrar och elever, se bilaga 2. Brevet utformades så att det riktades till eleverna och det utformades med en enklare svenska för att göra innehållet tillgängligt för elevgruppen. Därefter har läraren i de aktuella grupperna ringt till föräldrar för att få ett godkännande till att delta i fokusgruppen. När föräldrarna tackade ja fick de även skriva på ett papper för godkännande. Då blev de klart att informanterna i fokusgrupperna bestod av tre flickor och fyra pojkar från årskurs 7-9.

Då vi genomförde en mindre studie under en kortare tidsperiod blev bekvämlighetsurvalet det som passade vår studie. Men det innebär också att vår studie inte kan bli statistisk

generaliserad vilket grundar sig på att vi inte har ett tillräckligt stort urval och dessutom inte gjort ett sannolikhetsurval (Fejes & Thornberg, 2019). Kvalitativ forskning får oftast nedslag

på att det inte görs ett sannolikhetsurval eftersom undersökningen då inte kan räknas som statistisk generalisering. Det innebär som Sverke (2011) skriver att vi inte kan generalisera och dra några stora slutsatser utifrån en sådan här studie men det vi kan redovisa är vad vi har kommit fram till utifrån mötet med de elever vi mött i grupperna som vi studerat. Det är en kvalitativ studie och det är variation och upplevelser som kan skifta från person till person som ska lyftas fram.

Genomförande av datainsamling

Fokusgruppsintervjun i denna studie ägde rum i en känd miljö i skolan för att minska stressen och inte ”skada” informanterna. Intervjuerna skedde på skolan och lokalen valdes efter tillgänglighet men båda grupperna hade möjlighet att vara i samma rum de tre gånger som samtalen genomfördes. Fokusgrupperna blev indelade i en flick- och pojkgrupp. I

flickgruppen var det tre deltagare och i pojkgruppen var det tre pojkar vid ett tillfälle och fyra pojkar vid de två andra. Alla elever gick i grundsärskolans högstadium. De två

fokusgrupperna träffades tre gånger i ca 20 - 30 minuter per gång. En maxtid på 45 minuter är lämplig när det gäller barn. För vår del var vi tveksamma till att hålla längre samtal i stället antog vi att det var bättre att upprepa fokussamtalen vid flera tillfällen och ge eleverna chans att fortsätta resonemanget om de visade tecken på att inte orka hålla fokus i ett längre samtal. Att återkommande ta upp ett samtalsämne kunde som vi såg det gynna vår elevgrupp. De behövde få chansen att reflektera och upprepa för att bearbeta ett tema.

Då vi var två moderatorer med två grupper men med samma syfte och frågeställning blev valet att ha mer strukturerade intervjuer. Markus intervjuade pojkgruppen och Karola flickgruppen, vilket kan vara en god strategi enligt Wibeck (2015) som påtalar att det är bra att moderatorn är av samma kön som deltagarna.

Dataanalys

I en kvalitativ studie börjar man med att organisera sitt insamlade material. Det finns ett antal tillvägagångssätt för att analysera och organisera det empiriska materialet. Det vi har uppfattat som viktigt i denna process är att skapa en förtrogenhet till materialet. Vilket vi har försökt skapa genom att läsa de transkriberade intervjuerna ett flertal gånger. Det har verkligen varit en stor utmaning att analysera all data och försökt hitta det viktiga och skapa någon form av betydelse i den stora mängden av insamlat material (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna

i fokusgrupperna spelades in. Det för att vi senare skulle kunna lyssna på det som sagts flera gånger för att tolka innehållet. I upplägget av intervjufrågorna användes Wibeck (2015) bok om fokusgrupper där hon delat in intervjuerna i öppningsfrågor, introduktionsfrågor,

övergångsfrågor, nyckelfrågor, avslutande frågor och slutfråga (se bilaga 3).

Intervjuerna delades in i tre teman. 1: Ledarskap och bemötande. 2: Hälsa, 3: Empowerment och stigmatisering. Dessa tre teman valdes utifrån syftet och frågeställningarna i studien. Valet av ledarskap och bemötande som tema inrymmer frågeställningarna i hur eleverna definierar en bra vuxen samt deras upplevelse av bemötande. Bemötande har betydelse för relationer och ledarskapet är en viktig del (Olsson, 2016). Det kategoriska och relationella perspektivet har också en betydande roll för det upplevda bemötandet (Nilholm, 2005). Temat hälsa har skapats utifrån frågeställningen kring elevers trivsel i skola och fritid. Detta tema har också valts med tanke på att individer med IF löper en större risk att drabbas av psykisk ohälsa (Skullerud et al., 2000) och kan kopplas till Antonovskys KASAM teori (Antonovsky, 2005). Tredje temat valdes utifrån frågeställningen kring hur elever med IF ser på möjligheten att kunna påverka sina liv och behovet av stöd. Empowerment begreppet riktar sig mot tanken att ta makten över sitt liv och kunna påverka dess riktning, medan stigmatisering kan vara ett hinder i den processen.

Efter första fokusgruppsintervjuerna började vi med att koda personerna. När alla

fokusgruppsintervjuerna hade transkriberats började vi strukturera och söka mönster och delade in materialet i enheter. Vi skapade en mall med teman från våra intervjuer (se bilaga 1). Det gjordes tre kolumner med varsin färg. Gul: flickor, grön: pojkar och vit: kommentarer. Här klistrades elevernas svar på intervjufrågorna vilket bidrog till att ge en tydligare överblick och det blev lättare att jämföra svaren mellan de två fokusgrupperna. Vid läsningen av den insamlade data sorterades den utifrån våra teman: Ledarskap och bemötande, hälsa och empowerment och stigmatisering. Utifrån de läsningar som gjorts och de teorier som vi valt för studien, har vi tolkat vår data.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Vi har i studien utgått från en kvalitativ forskningsansats vilket kräver att vi som forskare har ett anpassningsbart och reflekterande förhållningssätt gentemot våra val av metoder och teoretiska utgångspunkter. För att visa på en god kvalitet och skicklighet i genomförandet av

vår studie har vi försökt uppfylla de krav som ställs på all typ av forskning när det gäller utförande och redovisning av den. I forskningsprocessen är vi medvetna om att det krävs en noggrannhet för att kunna presentera en trovärdig analys och resultat (Fejes & Thornberg, 2019). Den teoretiska grunden för vår studie har vi tydligt försökt förklara och redogöra för under kapitlet teoretisk referensram. Detta har vi gjort för att tydligt påvisa att det är viktigt i en studie att ha en utgångspunkt i ett perspektiv eller en teori för att öka trovärdigheten (Larsson, 2005).

Etiska överväganden

När forskning bedrivs behöver vi som forskare ta hänsyn till hur information kring

informanterna hanteras för att inte skada utan istället gynna dessa individer. Vår forskning har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2017) fyra etiska principer, informationskravet,

samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentionalitetskravet. När det gäller

informationskravet har vi informerat deltagarna om meningen och syftet med studien. I den första kontakten med ansvarig pedagog gavs en utförlig beskrivning av syftet och meningen med studien och fokusgruppsintervjuerna. Informanterna och deras vårdnadshavare fick ingå i ett skriftligt avtal där det framgick att de när som helst under studien kunde avbryta sitt

deltagande om de ville. Vårdnadshavares godkännande behövdes i studien eftersom alla informanter inte var över 15 år. Detta gjordes enligt samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet innebär att det inte ska kunna gå att identifiera någon av vilka informanterna är och var de kommer ifrån. Därför har vi anonymiserat informanterna i studien genom att ge dem andra namn. Även andra personer som informanterna har namngett har vi skapat påhittade namn till. Vi har även tänkt på att inte skriva var studien är genomförd det för att minska risken att identifiera vilken skola som ingått i studien. I datainsamlingen har vi lagt vikt vid att

verkligen vara medvetna om att inte försöka påverka våra informanter i någon riktning när det gäller deras åsikter och uppfattningar. Det finns inte något svar som är mer rätt eller fel. Vår studie kommer enbart användas i vår utbildning till speciallärare, vilket är forskningens ändamål. Den kommer inte att användas i kommersiellt syfte eller i icke-vetenskapliga sammanhang. Detta görs enligt Vetenskapsrådets (2017) nyttjandekrav.

Fördelning av arbetsinsats i studien

Tillsammans har vi resonerat kring vilka teorier som vi skulle använda oss av i denna studie. Vi har både enskilt och tillsammans tagit fram studier som belyser tidigare forskning.

Fokusgruppsintervjuerna genomförde vi enskilt med respektive grupp. Vi diskuterade med varandra efter varje intervju för att delge varandra hur eleverna svarande an på samtalen och vad som kom ut av dessa. Transkriberingarna har vi också jobbat enskilt med, men har delgivit dem allteftersom vi blev klara. Analysen och bearbetandet av data har vi gjort

tillsammans. Vi har hela tiden diskuterat fram i vad vårt nästa steg ska bli och utifrån det delat upp arbetet så jämlikt som möjligt.

4. Resultatredovisning och analys

Studiens syfte var att undersöka hur elever upplever bemötande i grundsärskolan och möjligheten till att påverka sina liv. Här presenteras resultatet utifrån de sex genomförda fokusgruppsintervjuerna. Intervjufrågorna utgick från tre teman: Ledarskap och bemötande, hälsa, empowerment och stigmatisering. Resultatet presenteras utifrån dessa tre teman. Tre samtal omfattar en flickgrupp med tre informanter. Ett samtal med en pojkgrupp bestående av tre informanter vid ett första tillfälle och sedan tillkom en pojke vid tillfälle två och tre. Informanterna benämns med förkortningar enligt följande: flicka 1, 2 och 3 (F1, F2 och F3), pojke 1, 2, 3 och 4 (P1, P2, P3 och P4). Utifrån databearbetning och dataanalysen framgår skillnader och likheter i pojkars och flickors utsagor och resonemang. Med oss in i

resultatgranskaningen har vi haft de teorier som kan föras till ledarskap, bemötande, hälsa, empowerment och stigmatisering. Vi har under varje tema valt att lyfta fram citat från de två fokusgrupperna samt gjort en jämförelse av flickor och pojkars svar.

Ledarskap och bemötande

Både flickor och pojkar ser skolan som en viktig del av livet och de gillar sin skola och känner sig trygga där. En av pojkarna ansåg att i skolan finns det ”bra kompisar, bra lärare, man känner kompisar” (P3) men uttryckte också att det de gjorde tillsammans med

kompisarna var viktigt ”roligt och göra en utflykt, göra nåt på gympan och ha roligt” (P3) En av flickorna säger “jag har en jättebra känsla”(F1) när hon går till skolan. Det vi kan urskilja är att när informanterna börjat i grundsärskolan har de flesta fått bästa vänner vilket de tidigare inte haft. De har även förtroende för någon vuxen men flickorna väljer helst att prata med en vän när de känner sig ledsna. Hur ett förtroende för en vuxen skapas var svårt att svara på men en av flickorna uttrycker “om jag säger nånting till den och den lyssnar på mig och sånt. Då vågar jag typ lita på läraren mer och mer typ, om jag säger så att det här vill jag

hålla lite för oss och inte säga till någon annan så om inte läraren gör det så vågar jag typ nästan vara öppen med allt” (F1). Hur en vuxen ska vara var både pojkar och flickor överens om “snälla. Ganska sträng och rolig” (P2), en annan sa “busig eller rolig” (P3) och “snäll och rolig” (P1). Flickorna hade liknade svar “ja dom är ibland roliga och ibland stränga” (F1) och “ibland lite konstiga” (F3). Det en av pojkarna tycker är viktigt att säga när man träffas är “god morgon. Hej hur mår du” (P3). Flickorna ansåg inte det vara viktigt att säga god morgon men däremot var det viktigt att bli sedda och då speciellt av sina vänner. Pojkarna tyckte att skolan och spel var viktigt i livet medan flickorna upplevde att det viktigaste var familjen och vänner.

En bra vuxen vill både pojkar och flickor ska vara snäll, rolig och sträng. Med snäll menas när den vuxne visar respekt och att de känner tillit. Rolig är när den vuxne kan skoja till det tråkiga. Att den vuxne ska vara sträng menade informanterna att den kan säga till så att det är lugnt i klassrummet. “Kanske lite sträng för att kunna lära sig någonting sen” (F1), “om någon fjantar sig måste någon säga att ja att räcker det” (F3) och “Om det är för snällt så kommer inte nån att lyssna, då blir det fortfarande trams”(F1). En flicka tycker det är bra om eleverna får vara med och bestämma. "Försöka att få eleverna bestämma lite. Om alla får bestämma blir det jätteroligt” (F1). Att lita på vuxna fick F1 och F3 fram att det tar ett tag att få ett förtroende för den vuxne. Pojkarna hade svårt att förstå frågan men de tycker att man kände av om det är en bra vuxen. En pojke försöker beskriva känslan av när han började och kände sig osäker men att det känns bättre nu. “När jag började på skolan visste jag inte så mycket svenska. Då jag inte visste” (P3). “Menar du att du inte kunde känna av det?” (MF). “Nä då jag pratade engelska” (P3) .“Och nu känns det?”(MF). “Bättre”(P3). För att en dag ska vara bra säger pojkarna att det ska vara roliga ämnen och en nämner utflykt. Flickorna

påpekar mer stämningen i klassen där en bra dag är när alla är glada och det flyter på. De gillar inte när det finns någon som är negativ.

Eleverna ser skolan som en viktig bit i livet, de flesta är positiva till skolan, att komma till skolan varje dag och att vara där. De kan känna sig trötta på morgonen men vill komma till skolan. “hur känns det då när du har kommit in och legat på bänken och kommit igång?” (M) “Sådär. Jag brukar bli lite arg och sur på kompisar. Och på läraren” (P3). Flickorna tycker att skolan är bra.“ Man blir inte mobbad, man har kul och så man på min gamla skola blev man mobbad och sånt men här var det jättebra och sånt mm det är bra” (F2), “För att lärarna visar respekt och så att dom hjälper en med de svårigheter man har. Så att man liksom lär sig.”

(F3). Pojkarna säger att det finns bra lärare och vänner på skolan. “Bra kompisar, bra lärare, man lär känna kompisar (P3).

Både pojkar och flickor ser skolan som en plats att vara med sina vänner och de har under sin skolgång på grundsärskolan fått nära vänner. På morgonen när de kommer till skolan är det vännerna i första hand som de söker upp och pratar med. Pojkarna tycker det är viktigt med någon slags hälsningsfras som ex hej. Flickorna säger att det inte är viktigt att hälsa.

Av informanternas svar framkom att de vågar att fråga om de undrar något och att de flesta har någon att prata med om de känner sig ledsna. “Ibland våga jag inte säga till fröknarna vad som har hänt” (P3). Vem de pratar med är både vuxna och de närmsta vännerna. Men de flesta nämner vännerna i första hand.

En bra vuxen i skolan tycker både pojkar och flickor ska vara snäll, rolig och lite sträng. De anser att läraren inte får vara för snäll för då lyssnar ingen. En rättvis vuxen är en bra vuxen enligt flickorna. Vad som gör att man kan lita på en vuxen är svårt att förklara för pojkarna men flickorna känner att det måste få ta tid att skapa ett förtroende. Praktiska ämnen i skolan är de som är mest populära och även de ämnen som informanterna anser sig vara duktig på. En bra dag i skolan är en dag som är rolig och att det är en bra stämning i klassen anser flickorna. Pojkarna anser likt flickorna att det ska vara roligt, men det ska också vara ämnen som de gillar och kanske någon utflykt.

Både flickor och pojkar anser att skolan är viktig för lärandet. Två av pojkarna uttrycker “för att man måste lära sig” (P3) och “Man ska lära sig matte och sånt... lära sig grejer” (P1). Pojkarna har åsikten att ämnen som matte och svenska är viktigt. Det anser även flickorna men de utvecklar också sitt svar och förklarar att lärandet är viktigt för att kunna veta vad saker kostar när de ska betala. Flickorna ser också skolan som viktig del i den sociala samvaron. Att komma till skolan är positivt för både pojkar och flickor. Ibland kan ämnet avgöra lusten till att vara i skolan. Flickorna berättar om att deras trivsel i skolan har blivit bättre sedan de började i grundsärskolan, som en av flickorna uttrycker det “Man blir inte mobbad, man har kul och så man på min gamla skola blev man mobbad och sånt men här var det jättebra” (F2). De har sedan starten funnit vänner och de trivs bra med de vuxna på skolan men de tycker ibland att de kan vara lite konstiga. Pojkarnas trivsel i skolan har också ökat sedan starten i grundsärskolan och de säger sig trivas bra med vänner och lärare. Varken

flickor eller pojkar anser att det finns otrygga ställe på skolan utan de känner sig väldigt trygga.

Hälsa

I elevernas associationer till hälsa togs flera olika aspekter upp. Vi fann att de flesta elever ansåg att fysisk aktivitet, att röra sig var en viktig bit i livet. Hur de rörde på sig fann vi skillnader mellan flickor och pojkar, flickorna tog promenader ”Gå ut och röra på sig… vara med kompisar” (F3) och ” gå på promenad och cykla någonstans” (F3). Det kunde också handla om ett slags psykiskt välmående att ”och när jag har såhär har lite problem gå ut lite själv försöker rensa huvudet då ha det bra” (F2). Att utevistelse och att röra på sig tar ytterligare en flicka upp som något som kan bidra till psykiskt välmående ”för att liksom om man tycker att nåt är jobbigt sånt så är det ganska skönt gå ut” (F1). De två andra flickorna menar att det är viktigt att röra på sig “För att må bra” (F3) och “För att få lite energi” (F2). Pojkarna gav exempel på fysiska aktiviteter som de deltog i som ”ja, jag gymmar, jag har PT” (P4) en annan pojke tar upp att det är viktigt för välmåendet att både tänka på vad han ”äter och sover” och

”tränar kroppen” (P3) han gick på gym eller hade en annan fysik aktivitet. Det här med att äta bra kommer upp flera gånger under samtalen av pojkarna ”Ähh….macka och juice” (P2) men några av flickorna hoppar över frukost ”jag brukar inte äta frukost” (F2) ”inte jag heller” (F3). En av flickorna tar upp att ” jag har intresse att laga mat” (F1). En annan aspekt som kan föras till begreppet hälsa och välmående är hygien. Vi fann att både pojkarna och flickorna ansåg sig inte behöva stöd i att sköta sin hygien. Det framkom var att de själva skötte dusch och till viss del maten.

Empowerment och stigmatisering

De flesta pojkar är nöjd med sin placering i grundsärskolan men en av pojkarna skulle hellre gå i grundskolan och anledningen till det säger han är “Få en bättre utbildning” (P4).

Flickorna känner sig annorlunda än de elever som går på grundskolan. En av flickorna säger att “jag vill försöka vara normal, asså som alla andra eh det är svårt för mig men jag vill” (F2). De förstår att de behöver stödet som de får i grundsärskolan för att kunna komma in på gymnasiet men som en av flickorna säger “att betygen måste vara så krävande” (F3) och “att det inte är så viktigt med betyg” (F3). Flickorna önskar dessutom att grundsärskolan hade ett annat namn.

Flickorna ser att grundsärskolan är en bra skola för dem men har inte förlikat sig med det då de upplever att andra runt om dem ser på dem som barnsliga. De känner sig inte normala utan speciella. De upplever sig utsatta när det är gemensamma samlingar på skolan och man nämner dem med ett namn (Kråkan) istället för årskursen. De skulle önska att kunna styra sitt skolval och att betyg inte skulle vara så viktiga. “Få en bättre utbildning” (P4) P4 vill gå på grundskolan för att få en bättre utbildning. De tre andra pojkarna tycker att grundsärskolan är en bra skola för dem. Om vuxna lyssnar på eleverna är ganska likande svar, informanterna tycker att de lyssnar ibland. “ja, rätt ofta” (F1) och de andra flickorna säger ibland. “Ja… ibland när vi har svenska och jag vill byta till matte och då brukar jag få det. Eller ja kanske vill jobba på datorn…då brukar jag få det” (P4).

Pojkarna är nöjda med vad de får bestämma över i skolan medan flickornas bild av

förutsättningarna till medbestämmande är mer otydligt. Det visar klart att både pojkar och flickor skulle vilja bestämma mer över sådant som indirekt påverkar samvaron i skolan så som sina läggtider och val av sitt umgänge på fritiden. En av flickorna uttrycker att “om man får bestämma lite själv så kanske man liksom tycker att det är kul såhära, om någon annan ska bestämma blir det inte kul såhära” (F1). Flickorna är överens om vilka som bestämmer i skolan och de upplever att de blir lyssnade på och får bestämma i skolan vid olika tillfällen.

Pojkarna har fler fritidsaktiviteter än flickor i att de sportat och går till fritidsgård.

Flickorna önskar att ha mer aktiviteter på fritiden. Av informanternas svar så ser de att de kan påverka flera saker i sitt liv. De anser att de kan sköta sig själva när det gäller hygien. De bestämmer när de ska göra saker ex dusch. Däremot sovtider vill flera av informanterna vara med och bestämma om.

På fritiden har pojkarna flera aktiviteter. De aktiviteter som pojkarna utövar är främst av idrottsligkaraktär. Flickorna önskade att det fick hänga mer på stan och umgås med vänner “Typ så hära, gå ut på stan med mina vänner” (F1). Det flickor och pojkarn skulle vilja bestämma över på sin fritid är “När jag får gå och lägga mig” (P2), “jag skulle vilja gå och lägga mig lite senare” (F1). Ingen av informanterna har i dagsläget någon kontaktperson och en av informanterna visste inte vad det var eller innebar att ha det. Om eleverna skulle få välja skulle de vilja röra på sig mer. Flickorna anser att föräldrar och skola är ett hinder för att de skulle kunna göra det. Pojkarna känner att de verkligen tycker att det är viktigt att få

bestämma över sina fritidsintressen. Det är inte lika tydligt utifrån resonemanget vad flickorna tycker är viktigt att få bestämma över på sin fritid.

Hur de har möjlighet att påverka sin framtid ger pojkar och flickor olika svar. Pojkarna tror att de kan bestämma sin framtid. Medan flickorna menar att de kan behöva stöd i vissa saker ex. betala räkningar. I skolan är det ”fröken” som bestämmer men att de ibland kan de få vara med och påverka. De vet också att rektorn är den som bestämmer över lärarna.

Vad de skulle vilja bestämma över i skolan varierar när det gäller pojkar och flickor. Flickorna skulle vilja ha längre rast medan pojkarna skulle mer vilja bestämma mer i respektive ämne. I många saker kan informanterna få vara med och bestämma och ingen uttrycker att det är orättvist eller att de inte får vara delaktiga i beslut utan tvärtom så är eleverna medbestämmande i de mesta.

Alla informanter har någon typ av bild hur deras boende och arbete kommer att kunna se ut i framtiden. Några har det mer klart för sig medan andra har en viss aning. Hos både pojkarna och flickorna finns det ett fåtal som skulle vilja bo i ett annat land, men det allra flesta vill bo i Sverige. Flickorna känner en viss oro inför framtiden och då gäller det framförallt vem de kommer att leva med. Oron finns i om de kommer att bli ensamma. Pojkarna anser sig inte behöva något stöd från någon annan när de blir vuxna “Nä jag kommer att kunna ta hand om mig själv. Kanske om jag inte kommer i tid jag behöver gå och lägga mig lite tidigare” (P4) Flickorna är mer medvetna kring vilket stöd de skulle kunna behöva “Kanske såhära eh typ så å sen säga typ betalningen eh” (F1), “Tillexempel av hyran” (F3). Flickorna tror inte att de kommer att få bestämma allt när de blir vuxna “tillexempel har fått ett jobb typ då bestämmer man inte vad man vill göra” (F3). Pojkarna är säkra på att de kommer att få bestämma över sina liv helt och hållet “Jag kommer att bestämma över mig själv” (P4).

Resultatsammanfattning

Utifrån de tre teman av utsagorna från fokusgruppsamtalen fann vi att skolan är en arena där eleverna möts och skapar relationer. Det framkommer att de intervjuade eleverna trivs och vill komma till skolan. De ser skolan som en viktig bit i deras liv både nu och i framtiden. Av elevernas svar så framgår det att vuxna i grundsärskolan har mer respekt och är mer

hjälpsamma än lärare de tidigare mött i skolan. Samtidigt påpekade flickorna att en del vuxna var konstiga. De upplever att de har en viss möjlighet att vara med och påverka i skolan men

om det skulle ges utrymme för mer inflytande skulle flickorna önska ha längre rast, medan pojkarna skulle vilja vara med och bestämma hur lektionernas innehåll ska se ut. Flickorna uttrycker att de bara vill vara normala men att gå i grundsärskolan gör att de känner sig annorlunda och uppfattas som barnsliga av andra på skolan. Samtidigt som de ser att de inte skulle klara av grundskolan så vill de inte förlikas med grundsärskolan. Hos pojkarna var det en elev som upplevde att grundskolan skulle vara ett bättre alternativ och grunden till den åsikten var bättre utbildning. Alla informanter anser att en bra vuxen ska vara snäll, rolig och lite sträng. För pojkarna är fritiden fylld av olika aktiviteter och de är nöjda med sin fritid. Flickorna uttalar inget missnöje med de påtalar att det skulle vara kul med någon

fritidsaktivitet. Flickorna upplever att de kommer att behöva ett visst stöd för att klara vuxen livet. Pojkarna känner ingen oro och tänker att de kommer att vara självständiga. Hos

flickorna fanns en liten oro om hur framtiden skulle se ut.

5. Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens resultat utifrån studiens syfte och frågeställningar. Kapitlet inleds med att diskutera metod och därefter resultatet och teorier där vi kopplar resultat till tidigare forskning, syfte och frågeställningar. Kapitlet avslutas med reflektioner och förslag på fortsatt forskning.

Metoddiskussion

I den här studien har vi genomfört sex fokusgruppsintervjuer fördelat på en pojk- och flickgrupp. Vi träffade eleverna i respektive grupp vid tre tillfällen. Eleverna tillhörde grundsärskolans högstadium och anledningen till det var att vi tänkte att de har flera års erfarenhet av skolan. Studien är liten vilket innebär att den inte kan ses representera alla elever i grundsärskolan i Sverige. Det innebär att vi inte kan dra några generella slutsatser av vårt resultat. Däremot har vi fått och kunnat redovisa informanternas svar i det aktuella ämnet och vi har fått del av vad dessa elever upplever. Vi använde oss av fasta frågor under

fokussamtalen vilket underlättade samtalen och att sammanställa svaren. Eftersom vi ville få fatt i elevernas tankar föll valet på en kvalitativ metodansats där vi nu i efterhand ser att fokusgrupper var en passande metod. Vår tanke med studien har hela tiden varit att belysa elevperspektiv vilket har varit möjligt att realisera.