Att utveckla texter med
digitala skrivverktyg
En litteraturstudie om textskapande och skriftspråklighet i
svenskundervisningen i årskurs F-3
KURS:Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs F-3
FÖRFATTARE: Denise Rovelli, Kamilla Fredriksson
EXAMINATOR: Mattias Fyhr
JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs F-3
Vårterminen 2019
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Denise Rovelli, Kamilla Fredriksson
Att utveckla texter med digitala skrivverktyg - En litteraturstudie om textskapande och
skriftspråklighet i svenskundervisningen i årskurs F-3
Developing texts with digital writing tools - A literature study on text creation and literacy
in Swedish teaching in grade F-3
Antal sidor: 25
___________________________________________________________________________
Denna uppsats belyser digitala skrivverktygs möjligheter och utmaningar inom områdena skriftspråklighet och textskapande i svenskundervisningen i F-3. Ett alltmer digitaliserat samhälle ställer krav på skolan och lärarens användning av digitala skrivverktyg i undervisningen. Många barn har idag tillgång till olika digitala verktyg redan innan de börjar skolan och har en positiv inställning till att nyttja dem. Det är därför viktigt att lärare tar tillvara på detta intresse i undervisningen för att kunna motivera eleverna i sin skriftspråkliga utveckling. Syftet med uppsatsen är att belysa hur digitala skrivverktyg behandlas i forskning inom svenskämnet i grundskolan för årskurs F-3, med fokus på skriftspråklighet och textskapande. Den sociokulturella teorin och den kognitiva teorin ligger till grund för analysen av materialet. Materialet som undersökts är vetenskapliga artiklar inklusive en forskningsöversyn. Både nationella och internationella studier har undersökts. Resultatet visar att möjligheter som finns med att använda digitala skrivverktyg är dess positiva inverkan på redigering, samspelet och interaktionen mellan elever samt motivationen. Ordbehandlingsprogram med talsyntes hjälper elever att redigera sina texter, vilket leder till att eleverna upplever det mindre mödosamt att skriva vilket vidare leder till ökad motivation och längre texter. Utmaningarna med digitalt skrivande är att få texten personlig samt att det inte
krävs lika mycket kroppslig ansträngning eftersom eleverna inte behöver forma bokstäver. För att digitala skrivverktyg ska ge en positiv effekt på skriftspråklighet och textskapande är det viktigt att läraren har kunskaper i hur och varför de ska användas. Digitala skrivverktyg ska medvetet och planerat och inkluderas i undervisningen. Genom strukturerad undervisning både i och om användandet av digitala skrivverktyg kan både skriftspråklighet och textskapande utvecklas, och meningsfullhet kring detta åstadkommas.
________________________________________________________________________________ Sökord: digitala skrivverktyg, textskapande, skriftspråklighet, skrivande, årskurs F-3
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 3
3 Bakgrund ... 3
3.1 Digitala skrivverktyg ... 3
3.2 Skriftspråklighet ... 4
3.3 Textskapande ... 5
3.4 Digitala verktyg och ämnesdidaktiskt relevanta aspekter av valt område ... 5
3.5 Teorier ... 7 3.6 Styrdokument ... 9 4 Metod ... 10 4.1 Informationssökning ... 10 4.1.1 Kriterier för inklusion ... 11 4.1.2 Urvalstabell ... 12 4.2 Materialanalys ... 13 5 Resultat ... 14
5.1 Möjligheter och utmaningar med digitala skrivverktyg ... 14
5.1.1 Redigeringsmöjligheter ... 14
5.1.2 Textlängd ... 15
5.1.3 Samspel och interaktion ... 16
5.2 Elevperspektiv ... 17 5.3 Lärarperspektiv ... 18 6 Diskussion ... 20 6.1 Metoddiskussion ... 20 6.2 Resultatdiskussion ... 21 Referenslista ... 24 Bilaga 1 ...
1 Inledning
I ett alltmer digitaliserat samhälle är det viktigt att som blivande lärare att kunna undervisa i textskapande både med och utan digitala skrivverktyg. Digitala skrivverktyg som dator och lärplattor är numera en stor del av barns vardag. Det är därför intressant att undersöka hur elever kan utveckla sin skriftspråklighet med hjälp av dessa. I verksamheten är det stor skillnad på hur skolor och enskilda lärare använder sig av digitala skrivverktyg. Några lärare har valt att använda sig av både digitala skrivverktyg och penna vid textskapande och skrivande, medan andra har valt att endast använda sig av penna och papper. De elever som fått använda lärplatta vid skrivande har uppfattats producera längre texter, än de elever och klasser som endast skriver med penna. De har även varit mer benägna att ändra och redigera sin text än de som skriver med penna. När eleverna förklarat att det beror på att det är jobbigt att radera, skriva om texten samt att de tycker att de har en ful handstil, har det lett till reflektioner över om detta är ett hinder för elevernas utveckling av sitt textskapande. Kan detta hinder åtgärdas med digitala skrivverktyg som hjälpmedel vid skrivande?
Problemformuleringen grundar sig i den vetenskapliga litteraturen som visar att många barn idag är intresserade av att använda digitala verktyg och många använder det också i vardagen, vilket gör att de är vana vid datorer och lärplattor redan innan de börjar skolan (Agélii Genlott och Grönlund, 2013, s. 99). Skolan bör ta fasta på elevers intresse för digitala verktyg, där eleverna själva får skapa texter med hjälp av olika skrivverktyg. Inte bara elevernas intresse för digitala verktyg bör utnyttjas, utan också deras personliga intressen och erfarenheter som kan ge dem motivation till att skriva texter och därmed utveckla sin skriftspråklighet (Agélii Genlott och Grönlund, 2013, s. 101). För att eleverna ska utveckla sitt skrivande med hjälp av digitala skrivverktyg, är det av vikt att läraren vet hur eleverna kan utveckla både skriftspråklighet och textskapande med hjälp av dessa. Genom medveten och planerad undervisning med ledning och stöd från läraren och samarbete mellan elever, kan de experimentera och ompröva idéer där det sociala samspelet spelar en stor roll för lärandet (Svensson, 2009, s. 177). Ny teknik sätter nya krav på både skolan och den individuella läraren. Den innebär nya sätt att kommunicera på, vilket också leder till att eleverna får nya krav på sig i att kunna använda tekniken (Svensson, 2009, s. 175). Det är därför intressant att undersöka vad forskning säger om digitala skrivverktyg i samband med skrivande, skriftspråklighet och textskapande, vilket återspeglar syftet med denna uppsats. Fokus kommer att ligga på den skriftliga delen vid användandet av digitala skrivverktyg, med textskapandet som huvudfokus.
Denna litteraturstudie har sin utgångspunkt i tidigare publikationer från svenskämnet där skrivande med digitala verktyg är i fokus. Genom kedjesökningar i kurslitteraturens referenslistor söks relevanta författare och forskare som behandlar ämnet. Forskningsartiklar som hittats genom databasen PRIMO och ERIC har även används i studien. Avgränsningar som gjorts är att fokusera på området skrivande och textskapande. Då det är svårt att skilja läsande och skrivande åt, eftersom dessa processer är beroende av varandra, har även läsande belysts där det behövts. Skrivforskningen är nyare och svårare att forska om än läsforskningen. Anledningen till svårigheterna i att forska om skrivande är att det är en dynamisk process som är svårare att granska, till skillnad från läsning där forskare kan bestämma vilka ord som ska läsas upp och hålla orden statiska (Wengelin och Nilholm, 2013, s. 57). Det är därför intressant att undersöka hur skrivande och textskapande behandlas i forskningen.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa hur digitala skrivverktyg behandlas i forskning inom svenskämnet i grundskolan för årskurs F-3 inom området textskapande och skriftspråklighet. Detta syfte avses att besvaras med hjälp av följande frågeställningar:
• På vilka sätt kan digitala skrivverktyg utveckla elevernas skriftspråklighet? • Hur kan eleverna utveckla sitt textskapande och skapa texter som de själva upplever intressanta och meningsfulla med hjälp av digitala skrivverktyg?
• Vilka möjligheter respektive utmaningar finns med digitala skrivverktyg vid skapandet av texter?
3 Bakgrund
I detta avsnitt definieras relevanta begrepp under rubriken: digitala skrivverktyg (3.1),
skriftspråklighet (3.2) och textskapande (3.3). Därefter lyfts digitala verktyg och dessas roll i
samhället och skolan samt ämnesdidaktiska aspekter inom det valda området (3.4). Vidare förklaras det sociokulturella perspektivet och den kognitiva teorin (3.5). Sist redovisas kort de styrdokument som stödjer de valda områden, för att sedan förtydligas och bearbetas mer ingående i resultatet (5).
3.1 Digitala skrivverktyg
Digitala skrivverktyg innebär i detta sammanhang att använda dator eller lärplattor som hjälpmedel vid skrivande. Läraren kan med hjälp av dessa använda sig av applikationer och program med funktioner som gynnar elevernas skrivutveckling (Forsberg & Lövgren, 2013, s. 104). Vid skrivande kan textredigeringsprogram så som Word användas för att upptäcka olika typsnitt, öka storleken på texten och ändra radavstånd (Forsberg & Lövgren, 2013, s. 53). Talsyntes kan användas för att ge eleven ljudstöd i samband med skrivning. Läraren kan bestämma om talsyntesen ska läsa upp enskilda bokstäver, ord, meningar, stycken eller alltsammans (Forsberg & Lövgren, 2013 s. 15). De flesta datorer och lärplattor har inbyggda rättstavningsfunktioner som kan avaktiveras. ”Att skriva sig till läsning” (ASL) är en av de metoder för läs- och skrivinlärning där både ordbehandlingsprogram och talsyntes används. Inom ASL-metoden används rättstavningsfunktioner i syfte att göra eleverna medvetna om att samma ljud kan stavas på olika sätt, vilket i sin tur leder till att eleverna uppmuntras att hitta lösningar genom att samtala om stavning. Ibland stänger läraren av rättstavningsprogrammet
då eleverna ska lära sig att höra om ett ord är felstavat med hjälp av talsyntes och rätta det själv eller med hjälp av en kamrat (Forsberg & Lövgren, 2013, s. 108–109). Genom de digitala skrivverktygen som nämnts kan eleverna även skriva gemensamma texter via exempelvis Google Drive, Office Online och Pages (Skolverket, 2016, s. 4). Forsberg och Lövgren (2013, s. 16–17) styrker då de menar att de kan upplevas som motiverande för vissa elever att skriva gemensamma texter.
3.2 Skriftspråklighet
Fast (2019, s.9) menar att barn redan i förskoleåldern lär sig att skilja på olika texter, bilder och symboler i deras omvärld. Många barn lyssnar till högläsning och lägger märke till bilder och bokstäver i böcker (Fast, 2019, s. 40). De lär sig sedan att urskilja sitt eget namn, bokstäver, ord och till slut att läsa (Fast, 2019, s.102–103). Med begreppet skriftspråklighet, den engelska ungefärliga benämningen literacy, menas användningen av skrift och skriftspråkliga uttrycksformer. Det är svårt att översätta det engelska ordet literacy, då det är ett brett begrepp och eleverna är aktiva i en mängd litteracitetsaktiviteter, både i och utanför skolan. I skolan kan det handla om när de till exempel lyssnar till högläsning av en bok eller skriver anteckningar. Begreppet handlar om både läsaktiviteter och skrivaktiviteter (Fast, 2019, s. 42–43). Att utforska skriftspråket, kunna uttrycka sig och få respons av vuxna och andra i ens omgivning skapar barnets identitet. Meningsfulla sammanhang inom skriftspråksanvändande, främjas av att barnet läser och skriver tillsammans med andra eller individuellt. (Fast, 2019, s. 105). Skriftspråklighet innebär att eleverna lär sig hur de medverkar i den aktivitet som hör till en viss text-gemenskap, det vill säga olika kulturella och sociala sammanhang. Det behöver inte bara handla om att läsa böcker, utan att läsa av bilder, symboler och texter i vanliga vardagssituationer (Fast, 2019, s. 10). Lärares förståelse för elevers skriftspråklighetsutveckling gynnas av att ha kunskap och förståelse för vad barnen är intresserade av och hur läraren kan motivera dem till att läsa och skriva. Ett exempel på detta kan vara om en elev är intresserad av till exempel djur, kan läraren motivera eleven att läs och skriva texter som handlar om djur. Genom att eleverna ser ett syfte i varför de ska läsa och skriva, utvecklas skriftspråklighet. Det handlar om att ha kunskap om vilka texter som är viktiga för eleverna, och hur dessa kan utnyttjas för att skapa ett skriftspråkligt lärande (Fast, 2019, s. 11).
3.3 Textskapande
Textskapande är en aktivitet som är en del av skriftspråkligheten. Redan i de tidigare skolåren får eleverna lära sig hur texter kan användas på olika sätt och i olika sammanhang. De lär sig att skriva olika typer av texter, såsom berättande och instruerande. Att skapa en text innebär att kunna anpassa sitt budskap genom rätt texttyp och dess språkliga drag (Taube, 2013, s. 53). Textskapande är ett sätt att formulera sina kommunikativa behov på, exempelvis skrivs berättande texter och faktatexter på olika sätt, då vi vill komma till olika slutmål. Textskapande handlar i vid mening om att eleverna ska skriva varierande texter som bearbetas för att förbättras (Taube, 2013, s. 90). Det är viktigt att eleverna får producera texter i sammanhang där de känner sig motiverade och känner glädje över lärandet (Taube, 2013, s. 124–125). Ett sammanhang kan vara att utgå från elevernas intressen eller att skriva om en positiv upplevelse som eleven har varit med om, till exempel ett studiebesök eller något som eleverna har varit med om på fritiden. När eleverna får skapa texter lär de sig att förstå texters möjligheter och vad de kan användas till, exempel att texter kan påverka läsaren och att texter har ett budskap. Om eleverna skapar en text genom en insändare i en tidning får eleven möjlighet att framföra sina åsikter och påverka andra. Olika texter har olika syften i olika sammanhang. När eleverna får arbeta med sina egna erfarenheter bildas grunden för ett meningsfullt textskapande (Jönsson, 2016, s. 98). Att utveckla skrivandet är ett av skolans viktigaste uppdrag eftersom det syftar till att utveckla elevers textskapande, som i sin tur främjar den demokratiska aspekten, alltså rätten och möjligheten att uttrycka sig (Taube, 2013, s. 137).
3.4 Digitala verktyg och ämnesdidaktiskt relevanta aspekter
Under åren 2005–2008 ökade internetanvändningen mycket snabbt och idag kan alla i Sverige få tillgång till internet relativt enkelt. Många barn har idag stor vana vid användning av datorer och andra digitala verktyg och är också positiva till användningen av dessa (Svensson, 2009, s.188). Svensson menade år 2009 att trots att många barn var förtrogna med digitala verktyg användes de inte i stor utsträckning i undervisningen, trots att samhällets utveckling bör återspeglas i skolan (2009, s. 188). Det framkommer dock inte vilken eller vilka årskurser Svensson (2009, s. 188) syftar på. Elevers socioekonomiska bakgrund påverkar också hur vana de är vid användningen av digitala verktyg. Skolan bör därför medvetet arbeta med att ge alla elever redskap och möjligheter att utveckla sin kommunikativa förmåga med hjälp av digitala verktyg (Dahlström, 2018, s. 2). År 2017 infördes det i läroplanerna tydliga riktlinjer om att skolan ska stärka elevernas digitala kompetens i alla årskurser. En av anledningarna till de nya
riktlinjerna var att jämlikheten mellan skolorna och eleverna skulle höjas (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 4). För årskurserna F-3 gäller bland annat att arbeta med digitala texter i olika genrer (Regeringen, 2017, s. 3). Detta innebar bland annat att eleverna ska få möjlighet att skriva och redigera texter, inte bara manuellt utan också digitalt (Dahlström, 2018 s. 2).
Svensson (2009, s.185) menar att när elever skriver berättelser och texter analogt ändrar de mer sällan i sina texter än när de skriver med hjälp av digitala verktyg. Hon menar att en anledning till detta kan vara att det är mer påfrestande att radera och ändra en text som är skriven analogt då det blir fult på pappret. Hon förklarar vidare att detta leder till att eleverna inte vågar ändra och experimentera med sina texter. För att elever ska utveckla sitt textskapande och skrivande, kan skrivande med digitala verktyg vara ett hjälpmedel som gör att de vågar ta steget till att bli mer reflekterande skribenter (Svensson, 2009, s. 186).
Läsforskningen har pågått under längre tid än skrivforskningen. Detta betyder att forskare vet mindre om skrivande än om läsande (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 57). Även om läsning och skrivande hör ihop är processerna annorlunda. Medan läsande handlar om språklig perception, handlar skrivande om språklig produktion och innefattar processer som inte läsandet omfattar (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 43). En sådan process kan vara att vid skrivande måste eleven själv skapa och producera medan i läsandet tar eleven till sig och reflekterar över något som någon annan har skapat. Eleverna bör genom strukturerad och medveten undervisning ges tillfällen att träna både sin kommunikativa del av skriften, så som att skriva texter och de grundläggande basfärdigheterna såsom grammatik och meningsbyggnad (Fridolfsson, 2015, s. 138). Innan eleverna börjar arbeta med att skriva berättelser bör basfärdigheterna vara befästa. Fridolfsson (2015, s. 139) menar att det är svårare att uttrycka sig i skrift än att läsa och förstå en text. Eleverna bör därför tidigt börja med att träna på sin skriftliga förmåga. Elever med läs- och skrivsvårigheter får ofta för lite träning i att skriva. På samma sätt som att träna sig i att läsa är träning i att skriva av vikt för att elever ska bli goda skribenter. För lite formell träning i skrivande leder till en dålig handstil och andra svårigheter i att uttrycka sig i skrift (Fridolfsson, 2015, s. 140).
Elever som har svårt med den finmotorik som krävs för att skriva analogt, till exempel bekväm pennfattning och att kunna använda rätt motorik för att kunna skriva en läslig text (Fridolfsson, 2015, s. 142) kan också utveckla sitt skrivande med hjälp av digitala
skrivverktyg då skrivandet i sig inte blir mödosamt underlättar det för eleverna att skriva längre texter (Svensson, 2009, s. 185). På så vis blir inte handstilen och finmotoriken en begränsning för skrivandet, och eleven kan istället fokusera på att lära sig att redigera sin text, vilket också skapar tillfälle för reflektion över det skrivna (Svensson, 2009, s. 185).
En av de metoder som förespråkar textskapande genom digitala verktyg är ASL-metoden. ASL innebär ”att skriva till läsning”, där huvudargumentationen är att barn lär sig att skriva innan de lär sig att läsa (Trageton 2014, s. 75). Den sociokulturella synen på kunskap betyder i detta fall att eleverna arbetar parvis med att skriva texter där talsyntes läser upp de skrivna bokstäverna, orden och meningarna. Detta menar Trageton (2014, s. 62) leder till högre muntlig kompetens då dialogen kring skrivandet blir ett lärandetillfälle i sig. Talsyntesen har länge använts inom området specialpedagogik för elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, men är inom ASL en viktig del för den direkta återkopplingen till eleverna. Uppläsningsfunktionen hjälper eleverna att redigera och förbättra den skrivna texten i takt med att de skriver den (Trageton, 2014 s. 75). Genom den traditionella läs- och skrivinlärningsmetoden lär sig eleverna att läsa och skriva parallellt, och att skriva analogt med pennan är i fokus. Med ASL-metoden å andra sidan, arbetar eleverna med en process i taget där de först ska lära sig att skriva med digitala skrivverktyg som hjälpmedel för att sedan övergå till att lära sig att skriva med pennan (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 98).
3.5 Teorier
Piagets kognitiva teori
Piagets idé om den konstruktivistiska teorin betonar att barns utveckling är en självstyrd process där de utforskar och upptäcker världen på egen hand (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 135). Att barn själva är aktiva i att upptäcka och lära på egen hand leder enligt kognitivismen till ett mer fulländat lärande, till skillnad från att lära sig saker utantill (Säljö, 2014, s. 58). Piaget menade, enligt Säljö (2014, s. 58), att när barn och elever själva utforskar sin omgivning och omvärld, utan att en vuxen ingriper i lärandet, sker den bästa utvecklingen. Människan är alltså enligt den kognitiva teorin och konstruktivismen, aktiva skapare i sitt lärande och sin utveckling, inte ”passivt registrerande varelser som mottar sinnesintryck från omvärlden” (Säljö, 2014, s. 59). Piaget menade också enligt Säljö (2014, s. 59) att eleverna bör få samtala och resonera om olika fenomen istället för att utforma test eller prov som varken visar elevernas intelligens eller kognitiva utveckling. Den kognitiva teorin bygger därmed på erfarenheterna som görs med
olika sinnen och rörelser (Svensson, 2009, s. 30–31). När alla upplevelser fogas samman utvecklas tänkandet vilket så småningom leder till kognitiv utveckling och i sin tur till språklig utveckling och samspel med andra (Svensson s. 30–31). Eleverna måste få många möjligheter att aktivt utforska sin omvärld, återuppleva och härma andra människor i sin omgivning. De sociala faktorerna har stor betydelse för elevernas språkutveckling. Piagets forskning var dock inte inriktad på undersökande strukturer i elevernas sociala liv eller hur eleverna interagerar med varandra i förhållande till deras kognitiva utveckling (Svensson, 2009, s.32). Utvecklingen kommer alltså inifrån och omgivningen ska utforskas på egen hand. Kunskap konstrueras därmed av individen själv genom att på olika sätt få kontakt med omvärlden genom olika erfarenheter. Piaget menade sammanfattningsvis enligt Säljö (2014, s. 65–66) att barn själva utvecklar förståelse för sin omgivning genom att observera och dra slutsatser vilket leder till förståelse för olika fenomen.
Vygotskijs sociokulturella teori
Lev S. Vygotskijs sociokulturella syn på den kognitiva utvecklingen är att det sociala sammanhanget är av stor vikt för utvecklingen då eleverna utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i samarbete och samspel med andra (Evenshaug och Hallen, 2001. S.135). Vygotskij delade Piagets tankar om att barn är nyfikna och aktivt utforskar sin omgivning i syfte om att lära och upptäcka. Han menade att barn utvecklas i samspel med vuxna eller andra människor som är mer kunniga. Genom samspelet får de vägledning, stöd och uppmuntran i hur de ska ta sig an svårare uppgifter än vad de själva kan klara av på egen hand. Utifrån det en individ redan behärskar kan mer kunniga hjälpa individen att uppnå ny kunskap och samtidigt bygga vidare på den gamla. Detta kallade han för den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014, s. 120). Kommunikation, samspel och språkanvändning är alltså grundpelarna för den sociokulturella teorin (Säljö, 2014, s. 67). Den sociokulturella teorin innebär i den pedagogiska meningen att läraren ska stimulera eleverna till ett aktivt samarbete med andra elever så att de kan ta sig an och behärska nya uppgifter (Evenshaug och Hallen, 2001, s. 136).
Modellen till höger visar en tolkning av Harlands (2003, s.265) modell av den proximala utvecklingszonen. Den inre cirkeln visar det eleven kan uppnå på egen hand. Cirkeln i mitten visar det eleven klarar av med en bättre kunnande, det vill säga där den proximala utvecklingszonen finns. Den yttre cirkeln visar det som är för svårt för att eleven ska klara av på egen hand eller med en bättre kunnig.
3.6 Styrdokument
I kursplanen för svenskämnets centrala innehåll står det att ”elever ska skapa texter där ord och bild samspelar, både med och utan digitala verktyg” (Skolverket, 2018, s. 158). Vidare betonas att eleverna ska skriva för hand och jobba med sin handstil samt skriva med digitala verktyg. Eleverna ska även arbeta med att bearbeta sina egna texter och gemensamma texter (Skolverket, 2018, s. 258). Att skriva med digitala verktyg är ett av kunskapskraven i slutet av årskurs 3 (Skolverket, 2018, s. 263).
Vidare framhävs i kommentarmaterialet för kursplanen i svenska (Skolverket, 2017) att eleverna ska skapa texter i olika sammanhang och för olika syften. Oavsett ålder och årskurs ska alla elever få förutsättningar att utveckla sin förmåga att skapa texter med och utan digitala verktyg (Skolverket, 2017, s.10). Eleverna i de lägre årskurserna ska öva på att skriva med penna för att utveckla en tydlig handstil samt sitt textskapande när de skriver egna texter (Skolverket, 2017, s. 6.). Genom digitalisering har vi fått fler möjligheter till att kommunicera och samverka kring texter, exempelvis att fler elever tillsammans kan skriva i ett gemensamt dokument. En central del av svenskämnet är att eleverna i skrivundervisningen lär sig kommunicera på andra sätt än i tal genom att de får skriva läsliga och läsvärda texter digitalt. Med digitala verktyg kan även eleverna ta del av andras texter och utveckla sitt eget textskapande (Skolverket, 2017, s. 6).
Figur 1: Den proximala utvecklingszonen För svårt Behärskar med stöd av mer kunnig Behärskar
4 Metod
I metoddelen beskrivs genomförandet av informationssökningen (4.1), kriterier för inklusion (4.1.1) samt urval och materialanalys (4.1.2) inom det valda området skriftspråklighet och textskapande med digitala skrivverktyg.
4.1 Informationssökning
Informationssökningen genomfördes i PRIMO som är en söktjänst där det finns olika artiklar, uppsatser och rapporter och i ERIC (Education Resource Information Center) som är en databas där olika litteraturer och källor är samlade inom området pedagogik. För att hitta relevant forskning inom området användes sökorden meningsfullt textskapande, textskapande, skriftspråklighet, lärplatta, digitala verktyg, skrivande, undervisning, literacy, classroom, IKT och Write. För många träffar på ett eller flera sökord ledde till en urvalsbegränsning genom att undersöka om träffarnas namn stämde överens med det valda området.
Tidigare kurslitteratur från utbildningen har även ansetts användbar, vilken behandlar de områden som uppsatsen behandlar, exempelvis: Barnet, språket och miljön, Svensson (2009) och Att ha och sakna verktyg (Wengelin & Nilholm, 2013). Tabellen visar detaljerat hur informationssökningen har genomförts.
TABELL 1: Informationssökning
ERIC Antal träffar
Sökning 1: “writing” AND
(“digital device*” OR tablet* OR keyboard* OR computer* OR iPad*” OR pen*” OR “handwriting”).
Sökning 2: Smalnade av genom
att söka på: Writing Skills
elementary, education och writing processes.
Sökning 1: 5153 träffar Sökning 2: 1522 träffar
Läste 20 titlar och abstract:
“Writing and IPads in the Early Years: Perspectives from within the Classroom”
Write to read 95 träffar, 30 peer reviwed Artikel nummer 1:” How
Children Can Support Their Learning to Write and Read by Computer in the Early Years of School”
PRIMO
Textskap* 1 träff “Digital writing tools from the
student perspective”
Digital* AND writ* AND education AND literacy
27 899 Träffar Nummer 4:” Improving literacy
skills through learning reading by writing"
literacy AND writ* AND education AND "digital tool*"
1572 träffar Nummer 8: ”The effect of pen
and paper or tablet computer on early writing – A pilot study”
Kedjesökning: Tragetons (2014)
referenslista hittades Takala (2013) sökte på "Takala"
"Teaching reading through writing"
Kedjesökning: Tragetons (2014)
referenslista "Hultin & Westman"
29 Träffar Nummer 4: "Early literacy
practice go digital"
Kedjesökning: "Wollscheid och
Sabine", referenslista. En pilotstudie som finns tidigare i listan
25 Träffar Nummer 2: ”The impact of
digital devices vs. Pen(cil) and paper on primary school students' writing skills – A research review
Kedjesökning: "Helene
Dahlström" eftersom hennes namn dök upp på sökningen literacy AND write* AND education AND "digital tool*"
26 Träffar ”Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing”.
Teacher* digital tools* literacy AND writ* primary* handwrit*
539 Träffar Nummer 3: "Beginning to write
with word processing: Integrating writing process and technology in a primary classroom"
4.1.1 Kriterier för inklusion
För att avgöra vad som var relevant i materialet bland alla träffar undersöktes om artiklarna innehöll de kriterier som var väsentliga inom det berörda området, exempelvis olika skrivförhållanden, så som digitalt skrivande utifrån elevernas perspektiv samt åtkomsten av digitala skrivverktyg i skola och vardag. Andra granskade kriterier som beaktades var vinster och förluster med digitalt skrivande, kvalité på elevtexter, datoranvändning, språklig medvetenhet, och effekter av användningen av olika skrivverktyg. Även artiklar som berör metoder för läs- och skrivutvecklingen; så som ASL- metoden, och artiklar som behandlar olika skrivförhållanden så som att skriva med penna och papper, lärplatta och lärplatta med talsyntes inkluderades. Detta då de återspeglar syftet med arbetet som är att belysa hur digitala skrivverktyg behandlas i forskning inom svenskämnet för att synliggöra behov av vidare forskning kring elevernas skriftspråklighet och textskapande. Vetenskapliga artiklar från år 2013 till år 2018 som innehåller statistiska undersökningar, kvalitativa intervjuer, empiriskt resultat från kvalitativdata, sekventiella studier och kvantitativa studier används i uppsatsen.
4.1.2 Urvalstabell TABELL 2
Namn Titel Publikationstyp Årtal Land
Dahlström, H Digital writing tools from the
student perspective
Vetenskaplig artikel 2018 Sverige
Agélii Genlott. A., & Grönlund, Å.
Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested
Vetenskaplig artikel 2013 Sverige
Wollscheid, S., Sjaastad, J., Tömte, C., & Löver, N.
The effect of pen and paper or tablet computer on early writing – A pilot study
Vetenskaplig artikel 2016 Norge
Wollscheid, S., Sjaastad, J., Tömte, C.
The impact of digital devices vs. Pen(cil) and paper on primary school students' writing skills – A research review.
Forskningsöversyn
2015 Norge
Dahlström, H Pros and Cons: Handwriting
Versus Digital Writing
Vetenskaplig artikel 2017 Sverige
Takala, M. Teaching Reading through
Writing
Vetenskaplig artikel 2013 Finland
Westman, M. & Hultin, E.
Early Literacy Practices Go Digital
Vetenskaplig artikel 2013 Sverige
Dunn, J. & Sweeney, T.
Writing and iPads in the early years: Perspectives from within the classroom
Vetenskaplig artikel 2018 Irland
Van Leeuwen, C., A. & Gabriel, M., A
Beginning to write with word processing: Integrating writing process and
technology in a primary classroom
Vetenskaplig tidskrift 2007 Kanada
Nurmilaakso, M. How Children Can Support
Their Learning to Write and Read by Computer in the Early Years of School
Vetenskaplig artikel 2015 Finland
4.2 Materialanalys
I materialanalysen presenteras och jämförs det valda undersökningsmaterialet som består av åtta vetenskapliga artiklar, en forskningsöversyn och en tidskriftsartikel. Artiklarna behandlar elevers erfarenheter av digitala skrivverktyg i svenskundervisningen. I materialet kommer de likheter och skillnader som är mest relevanta i samband med frågeställningar och syfte behandlas och lyftas fram, samt att aspekter som uppmärksammas vid granskning av material beskrivs.
Undersökningsmaterialet analyserades genom aspekter som textlängd, skrivhastighet, redigeringsförmåga och motivation. Syftet och frågeställningarna för denna uppsats så som möjligheter och utmaningar, meningsfulla texter, textskapande och skriftspråklighet var också aspekter som togs i beaktande för att undersöka om den forskning som bedrivits stämde överens med denna uppsatsens ämne. Den data och analysmetod som forskningen använt sig av har även tagits i beaktande för att undersöka om det varit relevant utifrån frågeställningarna och syftet med denna uppsats. Materialet kategoriserades genom att skriva in de granskade aspekterna i en tabell med kategorierna syfte, metod, teoretisk utgångspunkt och resultat. Tabellen gav en tydlig bild och överblick av materialet och kunde då jämföras genom att titta på aspekter som är kopplade till ämnet och frågeställningarna: hur digitala skrivverktyg kan bidra till skriftspråklighet, textskapande och meningsfulla texter samt vilka möjligheter och utmaningar som finns med digitala skrivverktyg. Likheter och skillnader samt vad de olika studierna kommit fram till i resultatet undersöktes. Likheter och skillnader, vad de olika studierna kommit fram till i resultatet samt granskade aspekter presenteras i tabellen, se bifogad fil 1.
5 Resultat
Ordningen av underrubrikerna i resultatet är inte beroende av ordningen i syftesdelsens frågeställningar, vilket är ett medvetet val. Resultatet och analysen av undersökningsmaterialet kategoriseras genom frågeställningarna som lett till följande rubriker och teman: möjligheter och utmaningar med digitala skrivverktyg (5.1). Denna kategori innefattar tre underrubriker vilka är: redigeringsmöjligheter (5.1.1), textlängd (5.1.2) samt samspel och interaktion (5.1.3). Dessa rubriker efterföljs av elevperspektiv (5.2) och lärarperspektiv (5.3).
5.1 Möjligheter och utmaningar med digitala skrivverktyg
I nedanstående avsnitt under rubrikerna redigeringsmöjligheter (5.1.1), textlängd (5.1.2) och samspel och interaktion (5.1.3) besvaras frågeställningen: vilka möjligheter respektive
utmaningar finns med digitala skrivverktyg vid skapandet av texter?
5.1.1 Redigeringsmöjligheter
Redigeringsmöjligheter bidrar till att eleverna vågar göra misstag eftersom det är lättare att korrigera och att omorganisera om de får nya idéer under skrivandets gång. Talsyntesen som läser upp texten och gör så att eleverna kan höra sina berättelser ger dem inspiration till att fortsätta skriva. Det är också lättare att koncentrera sig eftersom de slipper fråga om hjälp och istället kan ta hjälp av de digitala skrivverktygen, enligt Dahlström (2018, s. 13). Dahlström (2018, s. 13) menar vidare att det är enklare att skriva en läsbar text med hjälp av digitala skrivverktyg än med penna, samt att det är enklare att ändra i texten så att den blir fri från stavfel. Det är även möjligt att skriva en text snabbare och ändå skriva en läsbar text eftersom det går fortare att forma bokstäver. När eleverna skriver med penna måste de skriva långsammare för att texten ska bli läsbar. Vidare menar hon att digitala skrivverktyg möjliggör att eleverna vågar använda sig av svårare ord, då ordbehandlingsprogram och talsyntesen ger dem möjlighet att höra om ett ord är felstavat eller om det finns andra fel i texten (Dahlström, 2018, s. 13). Det är även fysiskt enklare för eleverna att redigera i texten och ta egna initiativ till att redigera när de skriver med ett digitalt skrivverktyg. Detta beror på att de rättar felstavade ord medan de skriver texten jämfört med när eleverna skriver analogt då felstavade ord oftast påvisas av läraren (Hultin & Westman, 2013, s. 1099). Både Hultin och Westman (2013, s. 1099) och Dunn och Sweeney (2018, s. 864) fann att de elever som har svårt med stavning blir hjälpta när de behöver redigera sin text, då det markeras samtidigt som de skriver. Detta visade även Dahlström och Boström (2017, s. 156) då eleverna med hjälp av talsyntesen
lyssnade till sin text, hörde felstavade ord rättade dem. Tidigare var läraren den bidragande faktorn till att eleverna rättade sin text. När eleverna skrev analogt kunde de bli omotiverade när de fick redigera sina texter (Hultin & Westman, 2013, s. 1099). Med digitala skrivverktyg blir det enklare att ändra och flytta delar i en text vilket resulterar i att eleverna utvecklar förmågan att strukturera upp innehållet. Texterna blir längre även om eleverna inte kan alla bokstäver och mer multimodala, till exempel genom att infoga bilder eller ljudeffekter (Hultin och Westman (2013, s. 1100).
5.1.2 Textlängd
Agélii Genlott och Grönlund (2013, s. 102–103) menar att elever som skriver med ASL-metoden skriver längre och tydligare texter med en röd tråd. Lärarna i Dunn och Sweeneys (2018, s. 864) studie ansåg också att elever som skrev med digitala skrivverktyg, jämfört med tidigare elever som inte använder digitala skrivverktyg, skrev mer och var mer stolta över arbetet de gjorde. Det var särskilt stor skillnad på pojkarnas skrivinsatser (Dunn & Sweeney, 2018, s 864).
Van Leeuwen och Gabriels (2007, s. 424) studie visade att elever som kommit längre i sitt skrivande och skrev analogt kunde hålla koncentrationen längre än de som skrev på dator. De elever som inte kommit lika långt i sin skrivutveckling och skrev på tangentbord verkade sakta ned sitt skrivande efter 10–15 minuter, vare sig de skulle skriva något eget eller transkribera något. När eleverna läste sin handskrivna text var det för att reflektera över innehållet och för att tänka ut vad de skulle skriva härnäst. De som skrev på datorn gjorde det för att se om de hade stavat rätt och tryckt på rätt bokstäver. De insamlade texterna visade att texter skrivna med hjälp av ordbehandlingsprogram utan talsyntes inte minskade kvalitén på texten jämfört med de texter som var skrivna med penna. Dock var de texter skrivna med penna längre än de som var skrivna med ordbehandlingsprogram utan talsyntes (Van Leeuwen & Gabriels, 2007, s. 425). I klassrum där ASL-metoden används, där både ordbehandlingsprogram och talsyntes finns tillgängligt, motiveras eleverna av att skriva med digitala skrivverktyg och det ger dem sociala förmågor och skriver längre texter där de får visa sin kapacitet utan att finmotoriska svårigheter blir ett hinder (Takala, 2013, s. 20–21).
Enligt Dahlström och Boström (2017, s. 153) skrev andraspråkselever mycket längre texter digitalt och ännu längre när de skrev digitalt med talsyntes än när de skrev med penna. För
de skrev analogt. När andraspråkseleverna skrev med digitala skrivverktyg med talsyntes ökade de sin språkliga korrekthet och strukturen i texten förbättrades. De skrev även berättelser med en tydlig röd tråd och i kronologisk ordning. Förstaspråkseleverna skrev med bäst textstruktur när de skrev med penna. När både första och andraspråkselever skrev med digitala skrivverktyg ökade de användning av verb i texten. När de skrev med penna använde de fler känsloord (Dahlström & Boström, 2017, s. 155) så som glad, ledsen och arg.
Wollsheid, Sjaastad, Tømte och Løver (2016, s. 73) utförde skrivtest där två grupper fick skriva med penna och papper. Både grupperna hade använt penna och papper i undervisningen i årskurs 1 och 2. Dock hade andra gruppen använt lärplatta i tre månader innan skrivtestet utfördes. Resultatet för skrivtestet visade att när eleverna med penna och papper skulle transkribera en given berättelse, diktera meningar som lästes upp av läraren och skriva en egen text fanns ingen statistiskt signifikant skillnad för antal ord, stavfel, eller skrivhastighet. Detta indikerar att användning av lärplatta i den andra gruppen i tre månader, inte påverkade skrivförmågan att skriva analogt. När två klasser som hade använt lärplatta i undervisningen jämfördes, där ena gruppen fick göra testet genom att skriva analogt och den andra gruppen med lärplatta, visade studien att gruppen som gjorde skrivtestet med lärplatta skrev fler ord (41 %) än de som skrev med penna i transkriptions- och fritextuppgiften. Resultatet visade också att de elever som använde penna och papper i undervisningen hade färre stavfel vid transkriptions- och fritextuppgiften (Wollsheid et al., 2016, s.73).
Wollscheid, Sjaastad och Tømte (2015, s. 30) menar att det inte finns tydliga fördelar med att ersätta de traditionella metoderna med digitala skrivverktyg. Å ena sidan visar tidigare studier, främst inom de kognitiva teorierna att traditionella skrivverktyg såsom penna och papper är bättre är digitala skrivverktyg eftersom eleverna är mer tränade i att skriva med dem. Senare studier, främst inom de sociokulturella teorierna, visar dock positiva resultat av digitala skrivverktyg på elevernas skrivupplevelser eller motivation (Wollscheid, et al., 2015, s. 29–30).
5.1.3 Samspel och interaktion
Interaktion både mellan lärare och elever samt mellan eleverna själva inträffar ofta i skrivprocessen vid användning av datorer. Diskussioner vid skrivandets gång och att eleverna hjälper varandra med bland annat stavning och att vilja kommentera varandras arbeten var vanligt i Van Leeuwen & Gabriels studie (2007, s. 424). I Agélii Genlott och Grönlunds studie (2013, s. 102–103) visade det sig att elever som skriver med digitala skrivverktyg ger
mer respons på klasskamraternas texter än de elever som skriver analogt. Det visade sig även att dessa eleverna i större utsträckning gjorde förbättringar och ändringar i sina texter, än de elever som hade fått responsen analogt. Elever som skrev digitalt skrev om annat än berättelser till exempel gåtor som de andra i klassen skulle lösa. Dessa aktiviteter ledde inte bara till att förbättra deras berättelseskrivande, utan också skrivning och läsning mer generellt. Eleverna fick mer självförtroende och det var enklare att skriva tack vare att de hjälpte varandra (Dunn & Sweeney, 2018, s. 863). Både Dahlström och Boström (2017, s. 156) samt Agélii Genlott och Grönlund (2013, s. 103) är överens om att eleverna interagerar mer med varandra när de skriver med digitala skrivverktyg. Skillnaderna i elevernas sociala samspel beror på om de skriver analogt eller med digitala skrivverktyg (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 102–103). När eleverna skriver analogt jobbar de mer individuellt och i tystnad och några elever skriver bara när läraren sitter bredvid eftersom de kan få hjälp med stavning. Vid digitalt skrivande kan eleverna rätta felstavade ord själva (Dahlström och Boström, 2017, s. 156). Eleverna får därav mycket övning i att samspela med varandra vid skrivande med digitala skrivverktyg. Med ASL-metoden, där eleverna skriver i par, pekar Takalas (2013, s. 20) studie på att elevernas samarbets- och sociala förmågor förbättras vid arbete med digitala skrivverktyg.
5.2 Elevperspektiv
I detta avsnitt besvaras den första frågeställningen: Kan eleverna utveckla sitt textskapande och
skapa texter som de själva upplever intressanta och meningsfulla med hjälp av digitala skrivverktyg?
Elever tycker att det är viktigt att få öva på att använda digitala skrivverktyg för att kunna nyttja dem på bästa sätt (Dahlström, 2018, s. 11–12). Det upplevs enklare att redigera sin text på en Ipad eller dator; när de ska radera på ett papper blir det grått och fult, menar eleverna (Dahlström, 2018, s. 13). De anser även att det är viktigt att träna på att få en fin handstil också, men påpekar att det gör ont att skriva analogt (Dunn & Sweeney, 2018, s. 866). Liknande resultat visar Van Leeuwen och Gabriels studie (2007, s. 423) där elever bland annat intervjuades. Flera elever kommenterade att det var jobbigt att skriva för hand då deras händer blev trötta, vilket gjorde att de tyckte det var roligare att skriva med datorn. Det var enligt eleverna även roligare att skriva på datorn då det var roligt att leta efter bokstäverna istället för att forma bokstäverna för hand. Tre av de fyra intervjuade eleverna föredrog att skriva på datorn, och en med penna och papper. (Van Leeuwen & Gabriels, 2007, s. 423). Enligt Dunn
och Sweeney (2018, s. 864) ansågs skolarbetet inte lika krävande vid arbete med iPad, och sågs mer som något roligt. De menade att det är roligare att skriva i skolan när de får använda iPad än de skriver med penna och papper. Detta då det finns olika funktioner de kan använda sig av för att få texten att se bättre ut, såsom att ändra typsnitt, färg och storlek på texten samt att de kan lägga till bilder till texten. De kan även få hjälp med stavningen och att hitta lämpliga ord att använda i texten då digitala skrivverktyg föreslår ord för att hjälpa eleverna (Dunn & Sweeney, 2018, s. 866).
Enligt elever kan utmaningar vid digitalt skrivande och skapande av texter vara att texten blir mer opersonlig än när de skriver med penna då alla har sin egna personliga handstil och med digitala skrivverktyg riskerar texten att se likadana ut. De menade också att digitalt skrivande kräver mindre kroppsligt arbete (Dahlström, 2018, s. 14).
5.3 Lärarperspektiv
I detta stycke besvaras frågeställningen: på vilka sätt kan digitala skrivverktyg utveckla
elevernas skriftspråklighet? Frågeställningen är besvarad utifrån ett lärarperspektiv och hur
lärare förhåller sig till digitala skrivverktyg i sin undervisning.
Enligt Hultin och Westman (2013, s. 1098–1099) har lärare som börjat använda digitala skrivverktyg i sin undervisning radikalt ändrat svenskundervisningen i skriftspråklighet när det kommer till metod, material, arbetssätt, textproduktion och genrer. Från att ha format och ljudat bokstäver skriver de nu hela texter och eleverna läser och skriver i olika genrer genom att använda digitala skrivverktyg. Bokstavsljuden blev integrerade genom att talsyntesen alltid var närvarande medan eleverna skrev sina texter, vilket gör metoden till en blandning av de text- eller fonembaserade metoderna. Även om eleverna skriver mycket individuellt med hjälp av talsyntesen, förekommer det ofta kollektivt skrivande där eleverna skriver gemensamma texter och diskuterar form och innehåll i texten. De föreslår ändringar i texten samtidigt som de ser när meningarna bygger upp texten i sin helhet. Kollektivt skrivande utvecklar elevernas individuella skrivande. När elever skriver egna texter på en dator eller en lärplatta är de mer medvetna om form och innehåll än när de skriver analogt eftersom ordbehandlingsprogram visar felstavade ord och grammatiska fel (Hultin & Westman, 2013, s. 1099–1100).
Läraren i Van Leeuwen och Gabriels studie (2007, s. 422) menade att det var en prioritet att eleverna skulle bli goda läsare och skribenter. Eleverna fick därför dagligen skriva texter, revidera-, redigera-, och publicera dem. De uppmuntrades även till att våga prova olika funktioner för att ändra i texten. Läraren ansåg att eleverna lärde sig att använda teknologi snabbt och menade också att många av eleverna skrev bättre på datorn än analogt (Van Leeuwen & Gabriels, 2007, s. 422). Nurmilaakso (2015, s. 103–105) undersökte vad lärare ansåg om digitala skrivverktyg i undervisningen och de allra flesta hävdade att det var enkelt för barn att lära sig hantera tangentbord och datorer. De ansåg också att det var positivt att det är enkelt att rätta till misstag i texten, och att det inte tar lika lång tid att skriva på datorn. Några av lärarna ansåg att det var bra för eleverna att lära sig hur de använder datorn då det är dagens teknologi, och att det motiverar eleverna att skriva mer då det är roligt att använda datorer. Samtidigt hävdade många lärare att elevernas handstil får stå tillbaka och de var rädda för att eleverna skulle bli alltför beroende av datoranvändande. Det var viktigt för många av lärarna att eleverna skulle få en fin handstil. (Nurmilaakso, 2015, s. 103–105). De flesta lärarna tyckte att eleverna lär sig att skriva bäst genom att använda både dator och penna (Nurmilaakso, 2015, s. 105).
Enligt lärarna i Dunn och Sweeneys (2018, s. 863) studie har eleverna roligt och är mer entusiastiska vid arbetet med iPad. Även Van Leeuwen och Gabriels (2007, s. 423) klassrumsobservationer tydde på att eleverna hade roligt och var fokuserade då de skrev på datorn då de räknade meningar de skrev och gillade att publicera sina texter. Många elever frågade ofta läraren när de skulle få skriva på datorn igen och fortsätta skriva sina berättelser (Van Leeuwen & Gabriels (2007, s. 423). Lärare som använder ASL-metoden i sin undervisning har visat sig vara positiva till den och de anser att det är ett intressant sätt att undervisa på (Takala, 2013, s. 20).
Sammanfattningsvis visar resultatet att majoriteten av eleverna är positiva till att skriva texter med hjälp av digitala skrivverktyg. Redigeringsmöjligheten och enkelheten i att få en text att se estetiskt mer tilltalande verkar vara en stor anledning till positiviteten kring digitala skrivverktyg. Talsyntesen verkar vara avgörande för textlängden. Elever som skriver med hjälp av talsyntes tycks skriva längre texter än elever som skriver analogt. Detta resultat var dock motsatt i en studie där första- och andraspråkselever testades och det visade sig att andraspråkseleverna var de som hade mest nytta av talsyntesen när det handlar om textens
skriver analogt, eftersom eleverna kan ges möjlighet att skriva kollektivt. Lärare är generellt sett positiva till att eleverna skriver med hjälp av digitala skrivverktyg och framhäver att det går snabbare att redigera och skriva texter jämfört med handskrift.
6 Diskussion
I diskussionsavsnittet presenteras och diskuteras informationssökningen under rubriken metoddiskussion (6.1). Resultatet av studien diskuteras i relation till syfte och ämnesområde och hur resultatet kan relateras till yrkesverksamheten under rubriken resultatdiskussion (6.2). Slutligen presenteras förslag på vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Informationssökningen var till en början problematisk eftersom det var svårt att hitta artiklar skrivna utanför Norden. Fokus var till en början riktat på artiklar om ASL-metoden, vilken utvecklats av Arne Trageton som är en norsk pedagog och forskare. Detta ledde till att materialet var prövat i Norden, särskilt Norge, och gav inte en bredare insyn i ämnet och svar på syfte och frågeställningar. Anledningen till att artiklar skrivna utanför Norden eftersöktes var att den nordiska forskningen fokuserade på just ASL-metoden. Vid vidare sökning, genom både kedjesökningar och fler sökord, påträffades fler utländska studier på digitalt skrivande. Mycket av materialet som överensstämde med det valda området och var skrivna utanför Norden visade sig dock fokusera på de äldre åldrarna, bland annat högstadiet, vilket gjorde att dessa inte var relevanta för studien. Därav var det var svårt att hitta material som behandlade textskapande med digitala skrivverktyg i årskurs F-3. Åtta av de tio kvarstående artiklarna som valdes var forskning i en nordisk kontext. Detta kan ses som en svaghet då mer internationell forskning hade visat en bredare inblick i ämnet. Egna positiva erfarenheter av digitalt skrivande kan ha påverkat arbetet till att använda det material som fokuserat på digitalt skrivande och inte på analogt skrivande. Genom att hitta mer material om handskriftens positiva inverkan hade mer internationell forskning också kunnat användas och ställas emot den nordiska forskningen och forskningen om digitalt skrivande. Det material som fokuserade på handskrift jämförde dock inte handskrift med digitalt skrivande, vilket var en anledning till att detta material inte valdes. Trots att det mesta av materialet är nordiskt, visade de dock samstämmighet i sina resultat med den utomnordiska forskningen, vilket kan ses som en styrka i arbetet. En annan styrka i arbetet är att mycket av materialet är ny forskning; den äldsta publikationen är från 2007, tre publikationer är från 2013 och resterande publicerades efter 2015.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet av studien visar att skriftspråklighet kan utvecklas med hjälp av digitala skrivverktyg. Svensson (2009) menar att samhällets utveckling bör återspeglas i skolan. Dock är inte allt som händer i samhället till det bättre och bör därför inte återspeglas i skolan. Som lärare behöver man ha ett kritiskt förhållningssätt och reflektera över både syftet och nyttan med det man tar med sig i sin undervisning. Det är av stor vikt att läraren vet hur och varför digitala skrivverktyg ska användas för att effektiv inlärning i skriftspråklighet ska ske. Kopplingen mellan fonem och grafem, det vill säga bokstavsljud och bokstav, är en del av skriftspråklighetsundervisningen som kan medvetandegöras för eleverna med hjälp av ordbehandlingsprogram och talsyntes. I samband med detta utvecklas också elevernas texter samt elevernas medvetenhet om form och innehåll, vilket gör att de är mer benägna till att reflektera över sin skriftspråklighet. Att se och förstå sambandet mellan bokstav och ljud och att kunna skriva olika typer av texter är centralt i kursplanen för svenska (Skolverket, 2018, s. 258). Den språkliga tryggheten ökar genom grammatik- och stavningsundervisning, vilket leder till att viljan att uttrycka sig främjas (Skolverket, 2017 s.12). Kollektivt skrivande tillsammans med läraren utvecklar elevers skriftspråklighet, vilket även förespråkas av det sociokulturella perspektivet där samtal ses som en viktig byggsten för att utveckla lärande. Genom kollektivt skrivande tillsammans med läraren befinner sig eleverna i den proximala utvecklingszonen där läraren fungerar som den mer kunnande. Eftersom det individuella skrivandet främjas av det kollektiva skrivandet kan eleverna dra nytta av dessa erfarenheter när de skriver sina egna individuella texter vilket är idén inom den konstruktivistiska teorin; att bygga det nya lärandet på erfarenheter från sin omvärld. Undervisningen i skriftspråklighet kan optimeras när läraren kan undervisa på olika sätt och genom olika metoder utan att utesluta vare sig den ena eller den andra metoden.
När eleverna i undervisningen för årskurs F-3 arbetar med att skriva och skapa egna texter visar det sig i studiens resultat att digitala skrivverktyg förstärker motivationen hos eleverna. Digitala skrivverktyg bidrar till att eleverna finner en skrivglädje vilket leder till att textskapandet upplevs intressant och meningsfullt. Eleverna anser att det är enklare att redigera eftersom det är mindre mödosamt och inte lika krävande som att skriva analogt. De elever som hindras i sitt textskapande på grund av finmotoriska svårigheter får genom digitala skrivverktyg fler alternativ till att utveckla sina texter. För att textskapande inte ska överskuggas av elevens finmotoriska svårigheter är det viktigt att läraren kan erbjuda digitala skrivverktyg som
hjälpmedel. Det är dock viktigt att läraren ger handledning i hur eleven ska använda det digitala skrivverktyget och inte förlita sig på att eleven redan kan det. Det är även viktigt att läraren visar på exempel hur en text kan se ut och ger eleverna verktyg för att skriva olika typer av texter. Som i all undervisning måste läraren vet vad eleverna använder de digitala skrivverktygen till så att läraren styr undervisningen och att de digitala skrivverktygen används som ett komplement i undervisningen. Detta kan kopplas till den sociokulturella teorin då stöd och handledning krävs av en mer kunnig för att ett vidare lärande ska ske. På så sätt kan läraren utvärdera elevens kunskaper om skrivande utan att det finmotoriska svårigheterna blir ett hinder. De multimodala alternativen som digitala skrivverktyg erbjuder levandegör texter och författaren bakom texten får tillfälle att uttrycka sig både genom bild och text. Att kunna skapa bilder till sin text är en del av det centrala innehållet ”skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg (Skolverket, 2018, s. 258)”
Möjligheter och utmaningar med digitalt skrivande som visades i resultatet kunde kopplas till redigeringsmöjligheter, textlängd och samspel. I det flesta fall främjas dessa delar med hjälp av digitala skrivverktyg. Redigeringsmöjligheterna och vidare redigeringsförmågan är en viktig del av elevernas arbete med att utveckla sitt textskapande då det bidrar till ett okomplicerat textskapande. Detta i sig skapar längre texter med bättre struktur och innehåll. När eleverna redigerar och skriver sina texter utforskar de sitt lärande och konstruerar sin egen kunskap då de själva lär sig att upptäcka fel och rätta felstavningar och grammatiska fel, vilket kan kopplas till Piagets konstruktivistiska teori. Samspel och interaktion är en viktig byggsten i den sociokulturella teorin som bygger på att det sociala sammanhanget bidrar till utveckling och lärande. Genom att eleverna tar initiativ till samarbete och att läraren motiverar eleverna till detta, både vid det kollektiva och individuella skrivandet, lär de sig av varandra och utvecklar sina kognitiva färdigheter. Detta kan exempelvis ske genom enkla former för textbearbetning och att i efterhand gå igenom egna och gemensamma texter för att göra förtydliganden (Skolverket, 2018, s. 258). Ordbehandlingsprogrammen möjliggör att läraren kan fokusera på att hjälpa de elever som redan behärskar stavningsreglerna med textinnehåll och struktur istället för att fokusera på stavfel. Svensson (2009) menar att digitala skrivverktyg kan vara ett hjälpmedel som gör att eleverna vågar bli mer reflekterande skribenter. En möjlig risk med detta skulle kunna vara att eleverna värderar texterna mindre eftersom de med lätthet kan ändra texterna.
Uppfattningsvis är digitala skrivverktyg mer än bara ett verktyg eller redskap. Det är ett förhållningssätt med många möjligheter som gör att läraren kan anpassa undervisningen för de elever som är i behov av både stöd eller utmaningar. Då läraren ska sträva efter att anpassa undervisningen efter alla elevers behov, är digitala skrivverktyg ett bra sätt att stödja de elever som inte har de finmotoriska färdigheterna som krävs för att skriva analogt. De utgör en särskild stor möjlighet i årskurserna F-3 där eleverna ännu inte har de motoriska färdigheterna som krävs för att skriva en längre text, men som har färdigheterna för att kunna skriva en text digitalt. Digitala skrivverktyg öppnar även upp för klassrumsinteraktionen samt att kommunikationen mellan eleverna och läraren ökar, eftersom det är både enkelt och roligt att skriva kollektivt, parvis eller i mindre grupper. För att digitala skrivverktyg ska vara ett hjälpmedel i undervisningen behöver läraren ha kunskaper i hur och när de fungerar bäst. Det innebär inte att läraren ska utesluta att undervisa i att skriva med penna, men genom att ta tillvara på de skrivverktyg som finns tillgängliga i ett klassrum tillvaratas också alla möjligheter som finns. De finmotoriska färdigheterna anses också viktiga för eleverna att tillägna sig, dock kan elever hindras i sin skriftspråkliga utveckling och sitt textskapande om det analoga skrivandet blir ett hinder. Lärare i verksamheten behöver ha alla de kunskaper som finns tillgängliga inom skrivande i de lägre åldrarna för att kunna utveckla elevers skriftspråklighet och textskapande. Genom att lärare är medvetna om olika undervisningsmetoder som kan användas, kan lärare anpassa metoderna efter syfte och mål med undervisningen, men också till den specifika elevgrupp som ska lära.
Med hänsyn till resultatet i denna litteraturstudie skulle digitala skrivverktygs möjligheter inom årskurserna F-3 och inom områdena andraspråksinlärning och inlärningssvårigheter vara intressant att undersöka vidare. Det skulle även vara intressant att undersöka hur digitala skrivverktyg kan användas i ett större arbetsområde så som att integrera fler multimodaliteter i samband med textskapandet; det kreativa med textskapandet och hur det kan integreras med andra ämnen. Det skulle vara spännande att undersöka hur digitala verktyg som helhet, inte bara som skrivverktyg kan stödja skapande av olika texter samt vad det finns för risker med digitala verktyg.
Referenslista
Agélii Genlott, A., & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers & Education, 67 (2013), 98– 104. doi: 10.1016/j.compedu.2013.03.007
Dahlström, H. (2018). Digital writing tools from the student perspective. Springer Nature, 1 (6), 1–19. doi: 10.1007/s10639-018-9844-x
Dahlström, H. & Boström, L. (2017). Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing.
Idunn, 12(4), 143-161. doi: 10.18261/ISSN.1891-943X-2017-04-04
Dunn. J., & Sweeney, T. (2018). Writing and IPad in the early years: Perspective from within the classroom. British Journal of Educational Technology. 49 (5), 860–869. doi:
10.1111/bjet.12621
Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Fast, C. (2019). Literacy- i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Forsberg, A.C., & Lövgren, E. (2013). Med dator som skrivverktyg – vad? Hur? Varför? Stockholm: Sanoma Utbildning AB.
Fridolfsson, I. (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Harland, T. (2003). Vygotsky's Zone of Proximal Development and Problem-based Learning: Linking a theoretical concept with practice through action research. Teaching in Higher Education, 8:2, 263-272. DOI: 10.1080/1356251032000052483
Hultin, E. & Westman, M. (2013). Early Literacy Practices Go Digital. Literacy Information
And Computer Education Journal, 4 (2), 1096–1104.
Jönsson, K. (2016). Läsning och skrivning som sociala praktiker. I Karin Jönsson, (Red.)
Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola.
Stockholm: Liber.
Nurmilaakso, M. (2015). How Children Can Support Their Learning to Write and Read by Computer in the Early Years of School. Journal of Teacher Education for Sustainability, 17 (1), 99–107. doi: 10.1515/jtes-2015-0008
Regeringen. (2017). Stärk digital kompetens i skolans styrdokument. Hämtad från
https://www.regeringen.se/493c41/contentassets/acd9a3987a8e4619bd6ed95c26ada236/infor mationsmaterial-starkt-digital-kompetens-i-skolans-styrdokument.pdf
Skolverket. (2016). Digitala verktyg för att läsa och skriva. Hämtad 19-02-23 från
https://larportalen.skolverket.se/#/modul/0-digitalisering/Grundskola/201_Leda_och%20_lara_i_tekniktata_klassrum/del_07/
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011. Stockholm: Skolverket.
Svensson, A. K. (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv (3:1). Lund: Studentlitteratur AB.
Takala, M. "Teaching Reading through Writing." Support for Learning 28.1 (2013): 17-23. Web. doi: https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1111/1467-9604.12011
Taube, K. (2013). Barns tidiga skrivande. Lund: Studentlitteratur.
Trageton, A. (2014). Att skriva sig till läsning. Stockholm: Liber AB.
Utbildningsdepartementet (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Hämtad från
https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/natio nell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf
Van Leeuwen, C., A & Gabriel, M., A. (2007). Beginning to write with word processing: Integrating writing process and technology in a primary classroom. International Reading
Association, 60 (5), 420–429. doi: 10.1598/RT.60.5.2
Wengelin, Å., & Nilholm, C. (2013). Att ha eller sakna verktyg - om möjligheter och
svårigheter att läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Wollscheid, S., Sjaastad, J., & Tømte, C. (2015). The impact of digital devices vs. Pen(cil) and paper on primary school students' writing skills – A research review. Computers &
Education, 95 (2016), 19–35. doi: 10.1016/j.compedu.2015.12.001
Wollscheid, S., Sjaastad, J., Tømte, C., & Løver, N. (2016). The effect of pen and paper or tablet computer on early writing – A pilot study. Computers & Education, 98 (2016), 70-80. doi:10.1016/j.compedu.2016.03.008
Bilaga 1
Tabell: Materialanalys och granskade aspekter Författare Titel Tidskrift Publikations år Syfte Design Urval Datainsamling Land Studiens teoretiska utgångspunkt/ram Resultat Dahlström, H. “Digital writing tools from the student perspective” Springer (2018) Diskutera sambandet mellan elevers tillgång till digitala verktyg och deras uppfattning av att skriva med digitala verktyg.
Statistiska undersökningar. Informationsgrupp består av sex klasser från fem olika skolor i en kommun i Sverige. Kvalitativa intervjuer. Sverige
- Materialitet: materialet hos den teknik som används. - Semiotiska resurser:
möjlighet till handling. De handlingar som används för att kommunicera.
Digital åtkomst, kostnader och tillgänglighet ökade:
- Skrivförmåga
- Redigeringsförmåga - Berättande förmåga
Agélii Genlott, A., & Grönlund, Å. “Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested”
Införa resurser som digitala skrivverktyg och undersöka om olika skrivförhållanden har en påverkan på elevernas skapande av texter. Explorativ med kvalitativa och kvantitativa metoder. Klass med 17 elever. Eleverna fick svara på frågor och valdes utifrån vissa kriterier: Åldersgrupp mellanår som redan visste hur man skrev (studien fokuserar inte på bästa
Sociokulturell teori Hur elevernas läs- och skrivförmåga har utvecklats av metoden:
- Medan läsförmågan förbättrades betydligt var den största
förbättringen skrivförmågan.
- Studenter i testgruppen skrev längre texter med bättre struktur, tydligare innehåll och ett mer utarbetat språk.
Idunn
(2013)
sättet att lära sig att skriva), eleverna skulle ha erfarenhet av att skriva både med digitala verktyg och med penna, både pojkar och flickor med
varierad tillgång till digitala verktyg hemma. Två testgrupper och två kontrollgrupper. Systematiskt mäta arbetsförmågan vid läsning och skrivning med hjälp av
standardtester och observationer. Tre olika skrivuppgifter
inkluderades med tre olika villkor för
skrivning som grund för studien Sverige Wollscheid, S., Sjaastad, J., Tömte, C., & Löver, N. Utveckla en
studiedesign och ett skrivtest för att undersöka effekterna av skrivverktygen 2 olika grundskolor, med två olika förhållande till skrivinstruktionsverkty get som används vid tidig skrivinstruktion.
Sociokulturell inlärningsteori, kognitivt skriftligt teoretiskt
perspektiv och neurovetenskap och inlärningsteori.
Resultatet behandlar vad eleverna visar på skrivtestet.
- För skrivprovet visar pilotstudien att elever som bedömts av det digitala testformatet skrev snabbare jämfört med dem som bedömdes med penna
