Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
EXAMENSARBETE
UÖÄ007 15 HP VT 10
ATT ARBETA MED OCH BEMÖTA ANDRASPRÅKSELEVER
En studie om hur lärare kan bemöta och arbeta med elever som har ett annat modersmål än svenska.
TO WORK AND INTERACT WITH SECOND LANGUAGE STUDENTS
A study on how teachers can interact and work with students who have another mother tongue than the Swedish language.
Sandra Olson
Handledare: Birgitta Brorsson Norberg Examinator: Håkan Landqvist
Akademin för utbildning, kultur
och kommunikation EXAMENSARBETE UÖÄ007
VT10
SAMMANDRAG
Sandra Olson
ATT ARBETA MED OCH BEMÖTA ANDRASPRÅKSELEVER
En studie om hur lärare kan bemöta och arbeta med elever som har ett annat modersmål än svenska.
TO WORK AND INTERACT WITH SECOND LANGUAGE STUDENTS
A study on how teachers can interact and work with students who have another mother tongue than the Swedish language.
Årtal: 2010 Antal sidor: 41
Syftet med studien är att belysa vad man som lärare bör tänka på i mötet och i undervisningen med andraspråkselever för att de ska få ett rikt svenskt språk. Ytterligare ett syfte är att få en insyn i hur två mångkulturella skolor arbetar med mångfalden och hur man som lärare bemöter andraspråksföräldrar. Jag har använt mig av 11 intervjuer för att få kunskap om informanternas tankar om arbetet med andraspråkselever. Det informanterna har påtalat som viktigt är att andraspråkselever ska en god bas och utbyggnad av förstaspråket. Därför är modersmålsundervisning och studieverkstäder viktiga organisationer. Svenska som
andraspråksundervisingen är betydelsefull för att andraspråkselever ska utveckla basen i det svenska språket. Arbetsmetoder som gynnar andraspråksinlärningen är grupparbeten samt användning av skönlitteratur och estetisk verksamhet i undervisningen. I mötet med andraspråkselever är respekt, förståelse och tydlighet viktigt. I bemötandet av
andraspråksföräldrar är det betydelsefullt att förklara hur den svenska skolan är organiserad eftersom skolor kan fungera olika i olika länder. Skolor och lärare arbetar på olika sätt med andraspråkselever och det som lärare och skolor i dagens samhälle bör tänka på är att dela med sig av sina erfarenheter och samarbeta för att skolor ska bli så bra som möjligt för alla individer som går där.
Nyckelord: andraspråksinlärning, svenska som andraspråk, modersmålsundervisning, studieverkstäder, bas, utbyggnad
Innehållsförteckning
1 Inledning... 5
1.1 Syfte och frågeställningar... 6
1.2 Definitioner ... 6 1.3 Disposition ... 6 2 Forskningsbakgrund ... 6 2.1 Historisk tillbakablick ... 7 2.2 Sociokulturella synsättet ... 7 2.3 Andraspråksinlärning ... 8
2.4 Lärarens och klassrumsmiljöns roll... 9
2.5 Undervisningsmetoder ... 10
2.5.1 Skönlitteratur... 11
2.5.2 Grupparbete... 12
2.5.3 Estetisk verksamhet... 12
2.5.4 Mindre utvecklande metoder... 13
2.6 Regler för skolämnet svenska som andraspråk ... 13
2.7 Regler för skolämnet modersmålsundervisning... 14
3 Metod ... 15
3.1 Val av undersökningsmetod ... 17
3.2 Urval... 18
3.3 Beskrivning av skolor och informanter... 18
3.3.1 Rosskolan ... 18
3.3.2 Tulpanskolan ... 19
3.3.3 Mångkulturella enheten... 19
3.3.4 Internationell klass ... 19
3.3.5 Studieverkstäder ... 20
3.4 Material och genomförande ... 20
3.5 Analysmetod... 21 3.6 Studiens tillförlitlighet... 21 3.7 Etiska ställningstaganden ... 22 4 Resultat... 23 4.1 Rosskolan ... 23 4.1.1 Rektor Rebecka ... 23 4.1.2 Klassläraren Rosa... 24
4.1.3 Internationella klassläraren Rita... 24
4.1.4 Svenska som andraspråksläraren Ragnhild ... 25
4.1.5 Modersmålsläraren Reza ... 25
4.2 Tulpanskolan ... 26
4.2.1 Rektor Therese ... 26
4.2.2 Klassläraren Tina... 27
4.2.3 Internationella klassläraren Tove ... 28
4.2.4 Svenska som andraspråksläraren Tanja... 29
4.2.5 Språkstödet Tamara... 29
4.3 Mångkulturella enheten... 30
4.3.1 Mona... 30
4.4 Sammanfattning av intervjuer ... 31
5.1 Skolors organisation... 33
5.2 Mötet med andraspråkselever och andraspråksföräldrar... 34
5.3 Allmänna aspekter på undervisningen av andraspråkselever... 36
5.3.1 Skönlitteratur... 37
5.3.2 Grupparbete... 38
5.3.3 Estetisk verksamhet... 38
5.4 Regler kring och organisation av svenska som andraspråksundervisning ... 39
5.5 Regler kring och organisation av modersmålsundervisning ... 40
6 Avslutning ... 40
Referenslista Tabeller Tabell 1 Sammanfattning av resultat………32
Bilagor
1 Intervjufrågor till rektor
2 Intervjufrågor till klasslärare/ lärare i internationell klass 3 Intervjufrågor till svenska som andraspråkslärare
4 Intervjufrågor till modersmålslärare/språkstöd
1
Inledning
Under 1970-talet började man i Sverige att forska om svenska som andraspråk och att intresset började då berodde på den ökade invandringen (Hammarberg 2004:25). I dagens skola finns det många elever som är tvåspråkiga och sannolikheten att man som framtida lärare kommer att möta tvåspråkiga elever är relativt stor. I en rapport från Skolverket (2008:5-8) anges det att en femtedel av eleverna i grundskolan har utländsk bakgrund och undersökningar som gjordes av Skolverket 2006 visade att det var många elever med annat modersmål än svenska som inte nådde målen i grundskolan.
Elever som har svenska som modersmål behärskar basen i det svenska språket när de börjar skolan. Det betyder att de kan uttala ord, böja ord och använda sig av rätt meningsbyggnad. Basen innebär också att man kan medverka i samtal och att man förstår och gör sig förstådd (Bergman 2001:23). En del andraspråkselever behärskar inte denna bas och ligger därmed efter i det svenska språket (Einarsson 2004:92). Det finns också andraspråkselever som har brister i basen på modersmålet. I skolan brukar dock undervisningen utgå från att elever behärskar basen. Det tar cirka två år att lära sig basen i andraspråket (Bergman 2001:24-29). Det är viktigt att elever lär sig denna bas för att kunna trivas, arbeta och framför allt lära sig i skolan. Språket är viktigt för att utveckla lärandet men också för kreativiteten och
tankeverksamheten hos individer (Axelsson 1999:67). Politiker och lärare betonar ofta att för att man som individ ska kunna vara verksam och aktiv i samhällslivet är behärskning av det svenska språket en viktig del vare sig man har svenska som första eller andraspråk
(Hyltenstam 2001:8).
Det är betydelsefullt att man som lärare besitter kunskaper om andraspråksinlärning och hur man kan arbeta språkutvecklande i mångkulturella miljöer. För det är en lärares uppgift att skapa de bästa förutsättningar för att varje elev ska trivas och lära sig att verka både i skolan och i det omgivande samhället. Undervisningen i skolan ska utgå från varje individ vilket i Lpo94 uttrycks på följande sätt: ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättning och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”(Lpo94 s.10). Min studie kommer att handla om hur man som lärare kan arbeta och bemöta andraspråkselever på ett bra sätt i skolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
I min uppsats vill jag belysa vad verksamma lärare menar att man bör tänka på i mötet och i undervisningen med andraspråkselever för att de ska få ett sådant rikt svenskt språk som möjligt. Jag vill även få en insyn i hur två mångkulturella skolor arbetar med mångfalden samt hur man som lärare bemöter andraspråksföräldrar.
För att uppnå syftet kommer jag att utgå från följande frågeställningar: • Hur arbetar två mångkulturella skolor med andraspråkselever?
• Hur anser verksamma lärare att man kan hjälpa och stimulera andraspråkselever på bästa sätt i klasrummet och i skolan?
• Hur bemöter man andraspråksföräldrar?
1.2 Definitioner
Förstaspråk När ett språk lärs in innan något annat språk är skapat (Viberg 1987:11) Andraspråk Det språk som lärs in efter förstaspråket.
Interimsspråk En inlärares framställning av målspråket dvs. målet med inlärningen av
språket
Internationell klass Barn som kommer från ett annat land och inte behärskar svenskan får
gå i en internationell klass i 1-1,5 år innan de börjar i en ”vanlig” klass.
1.3 Disposition
Forskningsbakgrunden behandlas i kapitel 2 och den är indelad i 7 olika avsnitt. I kapitel 3 skriver jag om metod och val av material. Resultaten från intervjuerna presenteras i kapitel 4. Resultaten diskuteras i kapitel 5. I kapitel 6 sammanfattar jag mina avslutande tankar kring studien.
2
Forskningsbakgrund
I detta kapitel skriver jag om forskning av relevans för min studie. Avsnitten 2.1 och 2.2 handlar om en historisk tillbakablick om andraspråksinlärningen och om det sociokulturella synsättet. I avsnitt 2.3 beskrivs fakta om andraspråksinlärning. Lärarens och klassrumsmiljöns
roll behandlas i avsnitt 2.4. Vilka arbetsmetoder som gynnar andraspråkselever skriver jag om i avsnitt 2.5. Svenska som andraspråksundervisingens och modersmålsundervisningens roll behandlas i avsnitten 2. 6 och 2.7.
2.1 Historisk tillbakablick
Andraspråksinlärning har en tämligen kort historia som vetenskaplig disciplin (Abrahamsson 2009:29). När man undersökte andraspråksinlärning i klassrummen på 60-talet delade man upp elever i olika grupper som i sin tur fick lära sig språket genom olika metoder och
experiment. När man sedan testade dessa elevers kunskaper visade det sig att det inte fanns så stora skillnader mellan individernas språkkunskaper (Viberg 1987:132). Under 1970-talet hade många forskare synen att förstaspråket hade en negativ inverkan på
andraspråksinlärningen (Abrahamsson 2009:29). Artikeln The signifiances of learners´error av Corder (1967) handlade om att modersmålet var den enda källan till inlärares språkliga fel och svårigheter och många forskare anser att detta var starten för den moderna
andraspråksforskningen. Andra forskare tycker att startskottet för andraspråksforskningen var artikeln Interlanguage av Selinker (1973) som handlade om att man såg andraspråksinlärning ur ett kognitivt perspektiv, där individens språkliga utveckling, produktion och behärskning sågs som ett resultat av modersmålet, inte bara påverkan från det utan även från ett antal andra mentala processer. Här fick även interimspråket sin vetenskapliga benämning (Abrahamsson 2009:29).
2.2 Sociokulturella synsättet
Den sociokulturella teorin är den teori som har haft störst inflytande i
andraspråksforskningen. I den sociokulturella teorin ser man människans utveckling som ett socialt fenomen (Gibbons 2009:26). Teoretikern Vygotskij var förespråkare för den
sociokulturella teorin. Vygotskij menade att språket till en början är socialt och
kommunikativt och senare blir mer egocentriskt (Arnqvist 1993:38). Vygotskij ansåg att grunden för ett barns utveckling är innefattad i zonen för närmaste utveckling, vilket betyder den kognitiva klyftan eller avståndet mellan vad barnet kan göra på egen hand och vad de klarar tillsammans med eller med hjälp av en mer kunnig människa. Den kognitiva
utvecklingen är enligt Vygotskij ett resultat av en bestämd aktivitet i samverkan med andra (Gibbons 2009:26-27).
2.3 Andraspråksinlärning
Oavsett hur olika språk är så har de i hjärnan kontakt med varandra eftersom de har en förenad bas. Einarsson (2004:95) påpekar att det har forskats mycket om hur de två språken hos en tvåspråkig individ förhåller sig till varandra. Det tar enligt Einarsson (2004:91) cirka två år för barn i skolan att lära sig ett nytt talspråk. Det handlar då om talspråk som man kan använda sig av i vardagliga situationer. Tvåspråkighetsforskaren Cummins (Einarsson 2004:91) kallar detta för ”Basic interpersonal communicative skills” (BICS). Att kunna behärska språket ännu bättre kallar Cummins för ”cognitive/academic language proficiency”. Där menar han att man har ett varierat ordförråd som fungerar i olika situationer. Einarsson (2004:92) menar att det kan uppstå problem mellan dessa. Om ett tvåspråkigt barn har ett rikt svenskt talspråk kan lärare ibland tro att barnet behärskar språket också när det gäller att tänka, analysera och reflektera, fast det inte kan det. Det kan också vara tvärtom d.v.s. att tvåspråkiga barn har ett varierat ordförråd men inte behärskar talspråket speciellt bra och där kan lärare undervärdera barnets kunskaper. Det gäller enligt författaren att man som lärare är uppmärksam på detta så att dessa dilemman inte uppstår.
Enligt Arnqvist (1993:144 –148) kan barn bli tvåspråkiga på två olika sätt. Om ett barn lär sig två språk parallellt kallar man det simultan tvåspråkighet. Lär de sig först ett språk och sedan ett annat benämner man det som successiv tvåspråkighet. Undersökningar som har gjorts vid
simultan tvåspråkighet visar att man har ett inledande fas där språken blandas. Efter det sker
en fördelning av språken och sedan dominerar ett språk och till sist uppstår det en viss jämvikt mellan språken. Andraspråket utvecklas långsammare medan förstaspråket utvecklas i normal takt. Viberg (1987:10) hänvisar till Bergman (1976) som menade att barn från början kan hålla isär språken. Vid successiv tvåspråkighet utvecklas inte det svenska språket lika snabbt, barn har här lättare att hålla isär språken än vad de har vid simultan tvåspråkighet (Arnqvist 1993:145).
Att kunna två språk lika bra benämner Einarsson (2004:96) balanserad tvåspråkighet och han påpekar samtidigt att detta är väldigt sällsynt. Språken dominerar också olika beroende på i vilka situationer och skeden man är i livet, ibland dominerar förstaspråket mer medan ibland framträder andraspråket. I skolan använder tvåspråkiga barn andraspråket mer medan de hemma kanske använder förstaspråket. Colin (1996:147) menar att andraspråkselever hemma
ska använda det språk som de känner är mest naturligt. En individ som håller på att lära sig ett nytt andraspråk behöver aldrig börja om helt från början, det finns alltid några ljud, ord eller grammatiska kategorier som är gemensamma. Om man som lärare och inlärare utgår från det som individen redan har en förståelse för går inlärningen av det nya språket mycket snabbare (Tingbjörn 2001:13). Norrby och Håkansson (2007:15-16) påpekar däremot att de språk som finns representerade bland tvåspråkiga individer i Sverige idag skiljer sig mycket från det svenska språket när det gäller skriftsystem, uttal, ordförråd och grammatik. Detta beror på att individerna kommer från olika delar av världen inte bara från Sveriges grannländer, vilket kan leda till svårigheter i språket.
En aspekt som kan hindra språkinlärningen är enligt Viberg (1987:101) kulturchock. Med
kulturchock menar han att rutinerna som äger rum i förstaspråket inte alls kan stämma överens
med vanorna som finns i det nya språket, främst i den miljö där inlärningen av det nya språket talas. Börenstam och Huss (2001:31-32) hävdar att det är viktigt att elever får höra och tala det svenska språket men påpekar även att pedagogiska, psykologiska och sociala faktorer också är viktiga vid inlärning av ett nytt språk. Arnqvist (1993:147) och Börenstam och Huss (2001:32) påpekar att en viktig faktor för språkutveckling är barnets omgivning för att är den positiv till tvåspråkighet underlättar det utvecklingen av språken. Författarna menar också att en annan del som är viktig är motivationen hos den enskilda individen. Att ha en positiv attityd till målspråket är betydelsefullt när man lär sig ett nytt språk.
2.4 Lärarens och klassrumsmiljöns roll
I skolan ska varje individ känna att de trivs och i Lpo94 skriver man att alla i skolan ska ”medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för
människor utanför den närmaste gruppen samt i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor ”( Lpo94 s.14). Alla elever ska således enligt Lpo94 känna gemenskap i skolan.
Viberg (1987:90) påpekar att när en individ lär sig ett språk så fungerar talare av det som håller på att läras in som förebilder, det är då ofta läraren som då är den språkliga förebilden. Langer (2002:114) beskriver lärarens roll som förebild och vilka konsekvenser det kan få i följande citat:
If we view ourselves as effective educators, we must also view ourselves as learners. We are role models for our students. If we model authority, our student will learn to be authoritarian. If we model self-improvement in an atmosphere of
sharing, that is what our students learn.
I en rapport från Skolverket (2001:3) skriver man att när en elev lär sig ett nytt språk måste den vara aktiv. Respekt och bekräftelse är grundläggande för att man som lärare ska kunna motivera barn till att engagera sig i sina studier. Man måste som lärare bekräfta barns språkliga, kulturella och personliga identitet för att de ska trivas och lära sig något i
klassrummet. Känner sig barnen trygga och delaktiga kan de fokusera mer på skolan och ju mer de lär sig desto bättre blir deras inställning till att fortsätta att lära (Nauclér 2000:9-13).
Calderon (2006:12) menar att det är viktigt att man som lärare har ett öppet förhållningssätt gentemot andraspråksföräldrar. Omgivningens inställning och förhållningssätt till elevernas användning av modersmålet och av svenskan samt vilket språk lärare använder sig av påverkar, enligt Parszyk (2006:113), andraspråkselevers språk, identitet och
lärandeutveckling. Sandvik (2003) påpekar att familjens värderingar och attityder mot skolan inverkar på andraspråkselevers skolframgång.
Gibbons (2009:33) menar att det är viktigt att man inte ser andraspråkslever som en egen grupp utan att det är de som tillsammans med andra är klassen. Sellberg (2006:190) beskriver betydelsen av en sociokulturell miljö i följande citat: ”Barnen gynnas av en sociokulturellt stödjande miljö där utgångspunkten är den kunskap och den erfarenhet barnen för med sig och där det finns en lärande dialog mellan elev och lärare.”
Nauclér (2000:7-8) framhäver vikten av att man som lärare tar del av väsentlig forskning och teorier om tvåspråkighet. Hajer (2003:15-16) framför liknande synpunkter och påpekar att en ämnesundervisning som är språkutvecklande inte bara är andraspråkslärares ansvar utan det involverar alla som arbetar i skolan.
2.5 Undervisningsmetoder
Viberg (1992:148) hävdar att man som lärare måste vara medveten om att vad som är en bra undervisningsmetod kan variera mellan olika elever eftersom alla elever är olika. Viberg
(1987:148) beskriver att undervisningen inte kan göra lika för alla i följande citat: ”En viss typ av undervisning kan gynna en bestämd inlärartyp medan den missgynnar andra
inlärartyper”
Interaktion och kommunikation spelar enligt Lindberg (1996:11-12) en avgörande roll för språkinlärning. Den viktigaste rollen man har som lärare när det gäller språket är att
uppmuntra, vägleda och ge återkoppling. Samtalet är viktigt för det är där man bygger upp de sociala kontakterna som i sin tur ger varje individ trygghet och identitet. Forskning visar att hur samtalen är och läggs upp i klassrummet är oerhört viktigt för att andraspråkslever på ett resultatrikt sätt ska tillägna sig det svenska språket (Gibbons 2009:37).
Andraspråkelever har ibland svårt att förstå och komma ihåg instruktioner och genomgångar. För att andraspråkelever ska få en bättre förståelse kan man som lärare låta några elever få återberätta det som nyss sagts, för att då får elever höra det från andra och inte bara från läraren. Samtidigt som någon eller några återberättar är det bra om man som lärare skriver det på tavlan för att alla ska komma ihåg vad det är som gäller (Gibbons 2009:43). Parszyk (2006:114) menar att modersmålet behövs som stöd för lärande. Att låta elever använda både sitt första- och andraspråk i klassrummet är en sak som Sellberg (2006:190) påpekar är viktigt för att andraspråkselevers språk ska utvecklas och för att individer ska trivas i skolans miljö. Forskning idag visar att om andraspråkselever ska ha samma potential till skolframgång som enspråkiga elever är det viktigt att de får lära på både första- och andraspråket (Parszyk 2006:123).
2.5.1 Skönlitteratur
Att använda sig av skönlitteratur och sagor är bra för att andraspråkselever ska lära sig det svenska språket. Det man då bör tänka på är att eleverna får en förförståelse av handlingen i sagan och illustrationer är ett bra sätta att göra detta på (Benckert 2001:89). Användningen av skönlitteratur i undervisningen är enligt Benckert (2001:107) bra då elever både kan använda sin bas och utbyggnad i språket och att sedan låta eleverna diskutera och reflektera kring ord och begrepp leder till träning i både ordinlärning och grammatik. Benckert (2001:107) beskriver hur språket utvecklas när man läser skönlitteratur i följande citat: ”Innehållet i texterna och elevernas egna reflektioner gör språket rikt och levande”. Om man låter
andraspråkselever först läsa en text eller en saga på modersmålet och sedan på svenska så anser många lärare att de förstår innehållet bättre (Parszyk 2006:121).
2.5.2 Grupparbete
Gibbons (2009:39) skriver om grupparbetets betydelse för andraspråkinlärningen. Vid ett grupparbete får elever höra språket talas av sina klasskamrater och inte bara av läraren vilket leder till att variationen och intaget vidgas och blir större. I en liten grupp uttrycks
information på olika sätt genom att individerna i gruppen samtalar med varandra. Att byta idéer, lösa problem och att ställa frågor är saker som sker i och under ett grupparbete. När andraspråkselever får höra olika uttryck för liknande tankar kan det leda till att de får en bättre förståelse. En bra uppgift för att alla i gruppen verkligen ska komma till tals är enligt Gibbons (2009:46) att ha en övning där det finns en informationsklyfta. Med det menar hon att
uppgiften inte kan lösas förrän alla har delat med sig av det de vet. Författaren påpekar också att det är bra om man i klassen tillsammans har tydliggjort vilka regler som gäller när man ska arbeta i grupp vilket är till stor hjälp för alla individer, främst för de som inte vet hur skolans inlärningskultur och normer är och fungerar.
Langer (2002:103-104) skriver om hur en mångkulturell skola i New York arbetar. Där arbetar eleverna med grupparbeten, där grupperna är blandade. De elever som behärskar språket hjälper de som inte kan det så bra. Om det är någon elev som är ny brukar den till en början få arbeta tillsammans med någon som har samma modersmål, så att de kan hjälpas åt både på deras första- och andraspråk. Lärarna går runt och hjälper eleverna både individuellt och i gruppen. Langer (2002:106) beskriver en elevs tankar kring att arbeta i grupp i följande citat:
When we do an activity, we have to work as a group so somebody definitely understands the question or we cannot solve it. We talk between us and we help each other…It´s good to work as a group because you have to talk to them in English, and that’s how you learn.
2.5.3 Estetisk verksamhet
Colin (1996:73) tar upp vikten av att det svenska språket känns roligt, värdefullt och lustbetonat och att då använda musik och drama är två sådana saker. För barn tycker om att
sjunga, lyssna på musik, titta på och spela teater och dessa är i sin tur värdefulla att ha med i undervisningen för att barn ska lära sig saker på ett lustbetonat och roligt sätt. När man väljer vilka sånger man ska sjunga är det enligt Benckert (2001:88) bra att tänka på komplexiteten i sångerna. Elever som inte är erfarna i det svenska språket och kulturen har inte så stor nytta av det. Många sånger innehåller svåra meningar och kan för en tvåspråkig elev vara svåra att förstå, fast de kan vissa ord i sången. Detta är bra att tänka på som lärare när man väljer sånger. Att använda sånger med illustrationer och att göra rörelser till tycker elever är roligt och det gör att de enklare kommer ihåg innehållet i texten. Benckert (2001:89) beskriver om sångens betydelse för andraspråksinlärningen i följande citat: ”Om barnen får en god
introduktion till sången kan den på ett senare stadium i andraspråksutvecklingen vara ett sätt att utöka ordförrådet.”
2.5.4 Mindre utvecklande metoder
Undervisning där läraren står längst fram i klassrummet och alla elever i klassen lyssnar på läraren är inget som gynnar andraspråkselever, eftersom elever vid dessa tillfällen ofta får yttra sig kortfattat och tillfällena att verkligen få yttra sig är få (Gibbons 2009:60). Många studier visar, enligt Hajer (2003:7), att lärare ställer mindre komplicerade och färre frågor till andraspråkselever, vilket leder till att eleverna inte deltar i samtalen och kan på så sätt inte tillgodogöra sig vad som sägs och diskuteras i klassen. Hajer (2003:3) skriver om olika klassrumsstudier av ämnesundersvisning i flerspråkiga klasser och i dessa studier såg man att lärare ofta förenklar språket i undervisningsmaterialet och i språket. Lärare undviker då att undervisa om det som är svårt och väljer något enkelt som alla ska förstå. När lärare
upptäcker att elever har svårt att uttrycka sig tydlig sänker de på kraven och eleverna behöver då ofta inte tala och skriva om själva innehållet i ämnet. Detta sätt leder enligt författaren till att inlärningsmiljön för språket och innehållet i ämnet hämmas och det är inte bra för
andraspråkselever.
2.6 Regler för skolämnet svenska som andraspråk
Under 1960 talet började svenska som andraspråk att etablera sig i skolans verksamheter, 1995 blev det ett eget ämne, vilket innebär att det nu har egna betygskriterier och kursplaner (Rapport från Skolverket 2001:3). I ämnet svenska som andraspråk är syftet att elever skall
uppnå en funktionell kontroll av det svenska språket såsom elever som har svenska som modersmål har. Elever ska tillägna sig en språkbehärskning så att de kan vara en individ både i samhället och i kamratgemenskapen. Språkbehärskningen ska även göra att de kan klara utbildningen i andra ämnen. Ämnet ska ge elever möjligheter att förbättra sin förmåga att skriva, läsa, tala och lyssna i olika situationer (Skolverket 2000). Enligt Hyltenstam (2007:50) är kärnan i svenskan som andraspråk att tvåspråkiga elever ska få stöd i inlärningen av
svenskans bas och med det menas det som elever med svenska som modersmål
redan kan, vilket är en viktig förutsättning för att andraspråkselever ska kunna ta del av och lära sig om det som tas upp i svenskämnet.
De elever som har rätt att läsa svenska som andraspråk är individer som har ett annat modersmål än svenska, elever med svenska som modersmål men som kommer från
utlandsskolor och invandrarelever som har svenskan som ett betydelsefullt umgängesspråk med en eller två vårdnadshavare (Rapport från Skolverket 2008:13). Alla elever som har rätt till svenska som andraspråksundervisning får inte det, vilket kan ha många olika orsaker. Detta kan bero på organisatoriska och ekonomiska faktorer och det kan vara alltifrån till att skolor har för många till för få tvåspråkiga elever. Det är rektorn som beslutar om en elev ska läsa svenska som andraspråk eller inte. Ofta överlåter rektorn denna fråga till svenska som andraspråkslärare som därmed kan göra en riktig bedömning (Nationellt centrum för svenska som andraspråk 2010) .
Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2010) skriver att i lärarutbildningen idag föreslås att alla blivande grundskolelärare ska ha läst minst 60 poäng, vilket motsvarar 40 ”gamla" poäng i ämnet svenska som andraspråk. I dagens skola finns det många lärare som undervisar i svenska som andraspråk trots att de inte har full utbildning inom detta område Det finns skillnader mellan att undervisa i svenska och i svenska som andraspråk. Lärare som undervisar i svenska har elever som har en relativt liknande utvecklingsnivå i svenskan, medan de som undervisar i svenska som andraspråk kan möta elever som ligger på helt olika utvecklingsnivå i svenskan (Hyltenstam 2001:8 -9).
2.7 Regler för skolämnet modersmålsundervisning
Det är kommunens skyldighet att erbjuda individer modersmålsundervisning och ibland kan detta vara en nackdel eftersom den enskilda skolan inte då får lika stor insyn i verksamheten.
Finns det inte några lärare i modersmålet eller om antalet elever i kommunen är mindre än fem behöver inte kommunen erbjuda modersmålsundervisning (Rapport från Skolverket 2008:19-35). För att få modersmålsundervisning måste eleven ha grundläggande kunskaper i språket och ha språket som ett vardagligt umgängesspråk. I grundskolan är
modersmålsundervisning ett eget ämne. Målet med denna undervisning är att barnet ska utveckla sin tvåspråkiga identitet och skicklighet samt att man ska kunna ta till sig arbetet i skolan. Undervisningen ska stödja elevers självförtroende och personliga utveckling
(Tema modersmål 2). Boyd (2002:106) påpekar att dagens skola inte uppfyller kraven på en jämlik skola för alla individer, på grund av att modersmålsundervisningen ofta ligger utanför skoltid och att undervisningen bara är cirka två timmar i veckan vilket inte är jämlikt enligt författaren.
Modersmålet är viktigt för barnets självförtroende och identitet och det är de som är grunden för barns kunskapsutveckling. Behärskar man sitt modersmål är det lättare för barn att lära sig ett andraspråk (Tema modersmål 1). Hyltenstam (2007:54) skriver att om elever har en kompetent utveckling av sitt förstaspråk underlättar det inlärningen av svenskan. Många iakttagelser visar enligt Hyltenstam (2007:57), att tvåspråkiga elever som inte får ett aktivt stöd för förstaspråket utanför familjen övergår till att använda andraspråket. Om andra
familjemedlemmar eller föräldrarna inte behärskar andraspråket speciellt bra är risken stor att kommunikationen mellan dessa blir lidande. Nedan ges ett citat om förstaspråkets betydelse:
What is lost is no less than the means by which parents socialize their children: When parents are unable to talk to their children, they cannot easily convey to them their values, beliefs, understandings, or wisdom about how to cope with their experiences. /.../ Talk is a crucial link between parents and children: It is how parents impart their culture to their children and enable them to become
the kind of men and women they want them to be. When parents lose the means for socializing and influencing their children, drift s develop and families lose the intimacy that comes from shared beliefs and understanding.
(Wong Fillmore i Hyltenstam 2007:57).
Modersmålet är viktigt för att andraspråksföräldrar ska kunna samtala med sina barn.
3
Metod
Stukát (2005:30) menar att ett vanligt sätt att indela pedagogiska undersökningar är i kvantitativa och kvalitativa forskningar, där kvantitativa hör ihop med naturvetenskapliga
metoder medan kvalitativa är nära bundna till humanistiska metoder. I de kvantitativa undersökningarna samlar forskaren in fakta och analyserar sedan dessa för att hitta mönster och för att kunna dra slutsatser av det de har fått fram. Det resultatet som de har fått fram ska gälla för fler än de man har undersökt det vill säga de ska vara mer generella. De metoder som man använder sig av i kvantitativa undersökningar är strukturerade intervjuer, enkäter och observationer med särskilt registreringsschema, det vill säga metoderna ska vara opartiska och kvantifierbara. Studierna i dessa resultat blir inte djupa men de blir generella och breda
(Stukát 2005:31).
De kvalitativa undersökningarna har en holistisk inriktning, där man fokuserar på att förstå och tyda det man har fått, man drar inte några slutsatser här (Stukát 2005:32). Denscombe (2000:205) menar att kvalitativ forskning passar bra för beskrivningar. Metoder som
vanligtvist används inom kvalitativa undersökningar är ostrukturerade och olika slags öppna intervjuer (Stukát 2005:32).
Enligt Stukát (2005:37) är intervjuer den vanligaste metoden inom utbildningsvetenskap. En intervju kan genomföras på många olika sätt och ger man informanten mycket utrymme kan möjligheterna öka till att man som forskare får nytt och spännande material att arbeta med. Nackdelen med detta är att det kan bli svårt att jämföra och tolka resultaten som forskare. I de strukturerade intervjuerna har forskaren ett frågeschema som man utgår ifrån och där
informanterna kan välja mellan olika svarsalternativ där frågorna oftast är slutna. I sådan intervju är interaktionen mellan forskaren och informanten viktig så att inte intervjueffekten uppkommer dvs. att informanten svarar med det svaret som han/hon tror att forskaren vill ha. Denna intervju kan också kallas för enkätintervju eftersom den bygger på samma sak som en enkät, den enda skillnaden är att man inte får lika stort bortfall som man kan få vid en
enkätundersökning. Fördelen med strukturerade intervjuer är att informationen blir lätt att bearbeta samt att man kan intervjua många personer utan att det tar allt för långt tid att intervjua och bearbeta informationen (Stukát 2005:38). I de ostrukturerade intervjuerna har forskaren ofta en frågeguide eller checklista som mall och utefter det ställer han/hon frågorna utifrån vad situationen inbjuder till och som forskare är man medveten om vilka ämnen som ska täckas in. Man använder sig även av följdfrågor, t.ex. vad menar du med det?, kan du berätta mer?, har jag förstått dig rätt att du tycker eller menar det här? Följdfrågorna gör att man kan få djupare och mer ingående svar. Dessa intervjuer kallas ibland för
metod är att den kan vara väldigt tidskrävande om intervjuerna blir för djupa och då blir det mycket att transkribera samtidigt som det även kan bli svårt att jämföra informanternas svar. Medan fördelen är att man kan djupare svar och mer information som man inte trodde att man skulle få (Stukát 2005:39-40).
Observationer använder man sig av när man vill ta reda på vad informanterna gör ute i verkligheten. Stukát (2005:49) menar att fördelen med observation gentemot intervjuer är att man får kunskaper som är hämtade i verkligheten i just det sammanhanget. Nackdelen med observationer är att det är svårt att ta reda på informanternas tankar och känslor, en
observation studerar bara det yttre inte det inre. Stukát (2005:49) menar även att det är svårt att som forskare att veta vad, när, vem och hur man ska observera.
3.1 Val av undersökningsmetod
Jag har i min undersökning valt att använda mig av ett kvalitativt arbetssätt därför att jag ville få en djupare insyn i vad man som lärare bör tänka på i mötet och i undervisningen med andraspråkselever vilket kan vara svårt i en kvantitativ undersökning. Jag ville få en insyn i hur två mångkulturella skolor kan arbeta med mångfalden samt hur man kan bemöta
andraspråksföräldrar på ett bra sätt. Mitt syfte var inte att generalisera lärarnas och skolornas arbete såsom den kvantitativa metoden genomsyras av utan jag ville mer synliggöra hur just de här informanterna och de här skolorna arbetade med andraspråkselever därför valde jag att göra en kvalitativ undersökning. För att i så hög grad som möjligt få kunskap om
informanternas tankar om arbetet med andraspråkselever valde jag att använda mig av intervjuer. I en observation studerar man som Stukát (2005:49) påpekar hur informanterna arbetar och det var inte det jag ville göra utan jag ville höra vad de tyckte och tänkte om arbetet med andraspråkselever därför var intervju en bra metod att använda. Jag valde att inte använda mig av gruppintervjuer då jag inte ville att informanterna skulle påverka varandra så därför intervjua jag informanterna enskilt. Jag använde mig ostrukturerade intervjuer där jag hade en frågeguide och sedan ställde jag följdfrågor och dessa frågor gjorde att jag kunde få djupare svar.
3.2 Urval
Jag har valt att undersöka hur två grundskolor i en kommun arbetar med andraspråkselever samt hur den mångkulturella enhetens arbete hjälper dessa skolor. Skolorna som jag har valt ligger i mångkulturella områden vilket betyder att de har många tvåspråkiga elever som går där. Skolorna ligger ungefär sju kilometer ifrån varandra. En av skolorna var min
partnerskola. Den andra skolan valde jag för att jag visste att den hade många
andraspråkselever och sedan fick jag reda på att skolan hade varit med i ett projekt genom Skolverket som hette Idéskola för mångfald. En annan anledning till att jag bestämde mig för dessa skolor var att de inte ligger så nära varandra geografiskt. Min tanke var därmed att lyfta fram eventuella skillnader i arbetssätt då de inte tillhör samma skolområde.
Det första jag gjorde var att kontakta dessa skolors rektorer och berättade att jag gick på lärarutbildningen och sedan talade jag om vad det var jag ville undersöka. Rektorerna gav då förslag på informanter som jag kunde intervjua. Jag valde att intervjua ett språkstöd på den ena skolan istället för en modersmålslärare för att rektorn på skolan rekommenderade henne därför att språkstödet är högt utbildad i NO och SO upp till gymnasiet. I min uppsats heter skolorna Rosskolan och Tulpanskolan. Informanter som arbetar på Rosskolan börjar på bokstaven R och de som arbetar på Tulpanskolan börjar på bokstaven T i min uppsats. Informanterna har varit två rektorer, två klasslärare, två klasslärare från de internationella klasserna, två svenska som andraspråkslärare, en modersmålslärare, ett språkstöd och en chef för den Mångkulturella enheten. Jag valde att intervjua dessa för att de på olika sätt möter och arbetar med andraspråkselever.
3.3 Beskrivning av skolor och informanter
Här kommer jag att redogöra för de skolor och de informanter som är med i min studie. Jag kommer även att beskriva vad internationella klasser och studieverkstäder är.
3.3.1 Rosskolan
På Rosskolan går det 335 elever varav 53 procent har ett annat modersmål än svenska. Rebecka har arbetat som rektor på skolan i 20 år. Klassläraren Rosa har arbetat som förskolelärare sedan 1972 och utbildade sig sedan till lärare som hon nu har varit i fem år.
Den internationella klassläraren Rita har arbetat som lärare i tolv år. Svenska som
andraspråksläraren Ragnhild har arbetat på skolan i 33 år och hon har full utbildning inom svenska som andraspråk. Reza har arbetat som modersmålslärare i åtta år och studerar nu till lärare.
3.3.2 Tulpanskolan
Tulpanskolan har 186 elever och där har 60 procent ett annat modersmål än svenska.
Tulpanskolan har varit med i ett projekt som hette Idéskola för mångfald genom Skolverket. Projektet gick ut på att ett trettiotal förskolor och grundskolor i Sverige skulle sprida sina idéer till andra om hur man på ett framgångsrikt sätt arbetar med mångfaldsfrågor. Therese har varit rektor i 15 år. Klassläraren Tina har arbetat som lärare i snart fem år.
Den internationella klassläraren Tove har varit lärare i 30 år, hon har arbetat i den
internationella klassen i cirka fem år. Svenska som andraspråksläraren Tanja har varit lärare i 35,5 år och har full utbildning inom svenska som andraspråk. Tamara har arbetat som
språkstöd i fem år och är utbildad lärare.
3.3.3 Mångkulturella enheten
Mona som är chef för den Mångkulturella enheten är lågstadielärare i botten och har även läst svenska som andraspråk. Mona har undervisat i svenska som andraspråk från lågstadiet till högstadiet. Hon har även varit rektor för en mångkulturell skola, där hon aktivt har arbetat med mångkulturella frågor. Mona blev chef för den mångkulturella enheten i augusti 2009. Mångkulturella enheten är ansvarig över den verksamhet som kommunen har när det gäller modersmålslärare, studieverkstäder och internationella klasser.
3.3.4 Internationell klass
Den Mångkulturella enheten har hand om alla nyinflyttade elever från förskolan till
gymnasiet. Förskolebarnen går ut i förskolan direkt med språkstöd/inskolningsstöd på deras modersmål och dessa stöd anordnar den Mångkulturella enheten. I grundskolan går eleverna ut i internationella klasser som är förberedande undervisning och där är de i 1-1,5 år innan de
börjar i en ”vanlig” klass. När eleverna kommer till en skola blir de alltid klassplacerade i den klass som de kommer att gå i när det har gått klart i den internationella klassen. De
internationella klasserna kan vara både årskursvis och åldersblandade. Syftet med klasserna är att eleverna ska få en effektiv undervisning så att de kan lära sig det svenska språket både i och utanför klassrummet. I de internationella klasserna tar man fasta på individernas tidigare ämneskunskaper och hjälper dem att sätta ord på inlärda begrepp som de kan. När elever sedan är mogna ska de slussas in i vanlig ämnesundervisning (Skolverket 2001). I de internationella klasserna arbetar man med språkundervisning, träning i demokrati, svensk kultur och förhållningssätt, för att alla nyanlända elever ska bli enskilda individer i båda kulturerna. Det finns 21 internationella klasser i grundskolan idag i kommunen.
3.3.5 Studieverkstäder
Det är bara den här kommunen som har studieverkstäder men det finns liknande varianter i andra kommuner. Alla skolor inom den här kommunen som har internationella klasser har också studieverkstäder och där arbetar svenska som andraspråkslärare och flerspråkiga lärare. Verkstadens uppdrag är att ge framför allt elever med ett annat modersmål än svenska
ämnesstöd på modersmålet. Studieverkstäderna inriktar sig främst på elever som har lämnat den internationella klassen men också på tvåspråkiga eleverna som har språkproblem i ämnesundervisningen. Idag finns det tolv studieverkstäder i kommunen. Det har skett en ökning av antalet elever som deltar i studieverkstäderna i grundskolan. Ökningen är 52 procent vilket motsvarar 137 elever. Denna ökning beror på att studieverkstäderna har etablerat sig ute på skolorna och både elever och lärare har sett fördelen med att få hjälp och stöd från studieverkstäderna (Melander 2008:36).
3.4 Material och genomförande
I min undersökning har jag gjort 11 intervjuer och dessa varade i 15-30 minuter och varje intervju spelades in på band och transkriberades sedan. Intervjuerna hölls i klassrum, grupprum och på kontor. Jag hade fem olika frågeformulär för dessa informanter som jag utgick ifrån beroende på vilken yrkesroll de hade ( se bilaga 1, 2, 3, 4, 5).
Efter att jag hade fått förslagen på informanter från rektorerna på respektive skola tog jag kontakt med dem. När jag samtalade med mina informanter talade jag med 5 av dessa personligen ute på deras arbetsplatser och 5 informanter samtalade jag med på telefon och bokade tider för intervjuer. Under arbetets gång insåg jag att den Mångkulturella enheten också är en vikig del i arbetet med tvåspråkiga elever i skolan och därför kontaktade jag chefen där via telefon och berättade om min undersökning och därefter intervjuade jag henne. Jag informerade informanterna om syftet med min undersökning och att de skulle var
anonyma i min uppsats, att varken namn, skola eller kommun skulle nämnas. Alla informanter var positiva till att vara med i min undersökning.
3.5 Analysmetod
Min analysmetod bygger på mina intervjufrågor som skapades i utgångspunkt ifrån mitt syfte och mina frågeställningar. Mitt syfte var att belysa vad man bör tänka på som lärare i mötet och i undervisningen med andraspråkselever för att de ska få ett sådant rikt svensk språk som möjligt. Jag ville även få en insyn i hur två mångkulturella skolor arbetar med mångfalden och hur man som lärare bemöter andraspråksföräldrar.
3.6 Studiens tillförlitlighet
I min undersökning ville jag ta reda på informanternas tankar om arbetet med
andraspråkselever och bemötandet av andraspråksföräldrar. För att få svar på hur de tänkte och såg på det använde jag mig av intervjuer. Hade jag använt mig av observationer så hade jag sett hur de arbetade och inte vad de tänkte och tyckte om arbetet med andraspråkselever och därför anser jag att min studie har hög tillförlitlighet. För att informanterna inte skulle tolka frågorna fel så förklarade jag lite mer ingående vad det var jag ville undersöka och ibland sammanfattade jag det som de hade svarat, ”du menar alltså att…”. Det är jag som har utfört intervjuerna och gjort analysen av resultaten så det är svårt att undgå från en viss påverkan från min sida. Men samtidigt finns intervjuerna inspelade på band vilket jag anser höjer tillförlitligheten på min undersökning eftersom det som informanterna sa under
intervjun finns inspelat. Om informanterna svarade så som de verkligen tyckte och tänkte kan jag aldrig få svar på men mina intervjufrågor är enligt mig inte ledande utan bygger på att informanterna ska utveckla sina tankar. Jag som intervjuade lät även informanterna tala och jag ställde bara följdfrågor. Mitt urval av skolor höjer också undersökningens tillförlitlighet
därför att skolorna var mångkulturella och de arbetar med många andraspråkselever. Jag anser att mina intervjufrågor gav mig svar på det jag ville undersöka och hörde ihop med mina frågeställningar och mitt syfte vilket höjer min studies tillförlitlighet.
3.7 Etiska ställningstaganden
I detta stycke kommer jag att beskriva om det etiska ställningstagandena som jag har tagit hänsyn till enligt HSFR: s regler:
Informationskravet:
Jag tog hänsyn till informationskravet genom att berätta för alla informanter enskilt och via telefon vem jag var och varifrån jag kommer och vad det var jag vill undersöka dvs. syftet med min uppsats. Informanterna blev informerade om att medverkan var frivillig och att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst.
Samtyckeskravet
Alla informanter fick bestämma över om de ville vara med i undersökningen eller inte. Informanterna fick själva besluta när och var intervjuerna skulle äga rum. De blev informerade om att de inte behövde svara på frågor som de inte ville svara på.
Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att man som forskare måste ta hänsyn till informanternas anonymitet. Jag informerade mina informanter om att de är anonyma i min undersökning, att inga skolor och namn kommer att nämnas. Innan jag spelade in intervjuerna så talade jag om för dem att det är bara jag och ingen annan som kommer att lyssna och jag poängterade att det enbart var för att jag skulle få det lättare att skriva. I mitt arbete har jag döpt om skolorna till Rosskolan och Tulpanskolan, informanterna har också fått andra namn, vilket visar att jag har tagit hänsyn till konfidentialitetskravet.
Nyttjandekravet
Jag är införstådd med att det material som jag har fått och tagit del av får bara användas för det här forskningsarbetet och ingenting annat.
4
Resultat
I detta kapitel kommer jag att redogöra för mina resultat utifrån de intervjuer som jag har gjort. Jag kommer att redovisa varje informants svar enskilt. I avsnitt 4.1 redovisar jag
Rosskolans informanter. I avsnitt 4.2 skriver jag om Tulpanskolans informanter. Informanten från den mångkulturella enheten redovisar jag i avsnitt 4.3.
4.1 Rosskolan
Här kommer jag att sammanfatta informanternas svar från Rosskolan.
4.1.1 Rektor Rebecka
På skolan har de ingen handlingsplan för hur de ska arbeta med mångfalden utan de ser det mer som en naturlig del. Det är många elever som går på modersmålsundervisning,
undervisningen ligger både på och utanför skoltid och hålls till 90 procent på skolan.
Modersmålsundervisningen är en självklarhet för Rebecka då hon påpekar att det är viktigt att man behärskar båda språken lika bra, samtidigt som förstaspråket är känslospråket som är betydelsefullt för alla individer. Det finns ett litet samarbete mellan klasslärare och modersmålslärarna på de stora språken, men hon påpekar att de behöver arbeta mer på att samordna dessa undervisningar så att eleverna får arbeta med liknade saker både på modersmålundervisingen och i klassrummet. Rebecka berättar även att de har en
studieverkstad som parallell undervisar. Denna verksamhet hjälper även andraspråksföräldrar då de undrar över någonting som gäller skolan eller om de har fått något material hemskickat som de inte förstår. Alla andraspråksföräldrar på skolan vet alltid vilka de ska kontakta om de har frågor. På skolan översätter de viktig information på de stora språken. Hon påpekar att respekt är viktigt i mötet med andraspråksföräldrar. De använder sig ofta av tolk när de ska förklara för föräldrarna hur skolan fungerar eftersom skolor fungerar olika i olika länder. Skolan har åtta svenska som andraspråkslärare på skolan med varierad utbildning inom ämnet. Rebecka anser att utbildning inom svenska som andraspråk är viktigt men påpekar även att några poäng i ämnet och en gedigen erfarenhet kan väga upp det. Det finns ett samarbete mellan klasslärare och svenska som andraspråkslärare och Rebecka hävdar att de arbetar med liknande saker.
4.1.2 Klassläraren Rosa
Rosa tycker att det är viktigt att man som lärare tänker på att andraspråkselever inte förstår det svenska språket. Många andraspråkselever kan många ord men har inte förståelsen för vad de betyder därför är det viktigt att man förklarar de ord man använder. Som lärare bör man tänka på att ha ett rikt svenskt språk och vara tydlig när man talar. Hon anpassar sin undervisning till andraspråkselever genom att kontinuerligt säga samma sak på olika sätt och genom att visa det hon säger med sitt kroppsspråk så att alla ska förstå. Hon vet inte riktigt vilka
undervisnings metoder hon använder sig av för att andraspråkselever ska lära sig på bästa sätt. För att få ett rikt språk anser hon att elever måste få höra det svenska språket och att man talar mycket med dem både som lärare och elever. Rosa tillåter andraspråkselever att tala sitt modersmål i klassrummet. Det finns inget samarbete mellan henne och modersmålslärarna på skolan, vilket hon anser är något som behöver förbättras. Hon anser att det är positivt för hennes del när modersmålsundervisnig ligger utanför skoltid då hon får mer tid med sina elever men att de är negativt för eleverna eftersom de får längre skoldagar. När det gäller samarbetet mellan henne och svenska som andraspråksläraren så hävdar hon att de träffas när de har sin planering men att de inte planerar tillsammans. Hon brukar ta upp vad de arbetar med och sedan gör svenska som andraspråkslärarna en planering utifrån det. När man träffar andraspråkselevers föräldrar är det viktigt att man är tydlig och visar vad man har för
förväntningar på dem och på eleven. Rosa beskriver i detta citat vilka möjligheter hon ser i arbetet med andraspråkselever: ”Dom kan vidga både min och andra elevers syn på världen”
4.1.3 Internationella klassläraren Rita
Rita menar att eftersom hon har en internationell klass så är det viktigt att hon får
andraspråkselever att känna sig välkomna i skolan. Det man bör tänka på i undervisningen är att man talar sakta och inte väljer för svåra ord. Eftersom andraspråkselever inte alltid har den förförståelsen som svenska barn så behöver man som lärare ibland tänka på att förklara saker som man kanske själv tror att alla elever förstår. Hon använder bilder i sin undervising och gestikulerar mycket med kroppen när hon talar så att alla elever lättare ska förstå. Eleverna får tala sitt modersmål i klassrummet. För att andraspråkselever ska få ett rikt svenskt språk anser Rita att de ska läsa mycket böcker och vistas i miljöer där svenska talas. Hon har ingen
klassen en timme i veckan. Rita har heller inget samarbete med svenska som
andraspråksläraren vilket hon anser kan förbättras. Elever som kommer från internationella klassen och som nu går i ”vanliga” klasser får tillräckligt med svenska som andraspråks undervising medan andra elever med annat modersmål som redan går i ”vanliga” klasser inte får det på grund av att de inte finns resurser. Det man måste tänka på när man möter
andraspråksföräldrar är att förklara för dem hur den svenska skolan fungerar eftersom de kan vara vana vid ett annat skolsystem.
4.1.4 Svenska som andraspråksläraren Ragnhild
Att skapa en bra och personlig relation med varje individ är enligt Ragnhild viktigt när man undervisar och möter andraspråkselever. I sin undervisning försöker hon dela upp
andraspråkseleverna i mindre grupper där elever kan använda det svenska språket genom att samtala och diskutera med varandra. Hon påpekar att andraspråkselever oftast har lättare att prata i mindre grupper, det är enligt henne viktigt att eleverna får en förståelse för att de inte gör något om de säger fel. Ragnhild använder även mycket skönlitteratur i sin undervisning. Det är enligt henne viktigt att andraspråkselever först lär sig ord och sedan kommunicera, grammatik och skriva korrekt. Eleverna får tala sitt modersmål i klassrummet men hon föredrar att de talar svenska. För att elever ska få ett rikt svenskt språk behöver de enligt henne få vistas i olika miljöer som skola, fritids och idrott. Hon anser också att när andraspråkselever leker med svenska kompisar utvecklar de sitt språk. Det finns ett litet samarbete mellan henne och klasslärarna men hon påpekar att det kan bli bättre. Alla elever får inte svenska som andraspråksundervisning på skolan vilket hon anser behöver förbättras. Hon påpekar att andraspråksföräldrar ibland är mindre engagerade i elevernas skolframgång, men detta beror inte på att de inte vill utan de vet inte hur den svenska skolan fungerar och vad de ska göra. Som lärare är det viktigt att man har en förståelse för detta och förklarar för dem hur och vad de ska göra.
4.1.5 Modersmålsläraren Reza
Reza menar att för att andraspråkselever ska få ett rikt språk så måste de få mycket hjälp i klassrummet både då det gäller språket och uppgifter som de ska göra. Hon hävdar även att man som klasslärare måste våga ta hjälp av modersmålslärare, svenska som andraspråkslärare
och speciallärare för att andraspråkselever ska få en sådan bra skolgång som möjligt. I sin undervisning och i mötet med andraspråkselever bör klasslärare tänka på att respektera och uppmuntra elever. Hon tycker att andraspråkselever ska tala svenska i klassrummet men påpekar att om det är så att de inte förstår en uppgift eller en instruktion så kan de få tala på sitt modersmål med varandra. Reza gick förut in i klasserna och hjälpte andraspråkselever men hon gör inte det idag, nu kommer eleverna till hennes rum och har
modersmålsundervisning. Hon har arabiska som modersmål och undervisar cirka 100 elever. Modersmålsundervisningen fungerar bra men hon vill ha mer tid för varje grupp, en timme tycker hon är för lite. Det finns inget samarbete mellan henne och övriga lärare, den enda gången lärare kommer till henne är när någon elev inte förstår och då brukar hon förklarar för eleven på arabiska. På skolan är det ingen som väljer bort modersmålsundervisningen. Om det skulle vara så att föräldrar väljer bort modersmålsundervisningen så tror Reza att det beror på att de vill att deras barn ska lära sig det svenska språket, de förstår inte att språken stödjer varandra. Hon anser att skolan behöver anställa mer flerspråkig personal till studieverkstaden eftersom det är många elever som går där. Reza menar att andraspråksföräldrar måste vara delaktiga i sina barns skolgång. När man möter andraspråkföräldrar bör man tänka på att använda tolk om det är så att man inte kan kommunicera på ett bra sätt, så att det inte blir missförstånd mellan lärare och föräldrar. Här beskriver Reza många andraspråksföräldrarnas syn på klassläraren: ”Andraspråksföräldrar tycker att klassläraren är som en spegel för barnen.”
4.2 Tulpanskolan
Här kommer jag att sammanfatta informanterna svar från Tulpanskolan.
4.2.1 Rektor Therese
På skolan arbetar man med mångfalden på olika nivåer enligt Therese. Skolan har en
handlingsplan för den internationella klassen och sen utbildar sig personalen ständigt. Skolan var förut med i ett projekt som hette Idéskola för mångfald och är nu ”navskola”, vilket innebär att de sprider goda exempel till två skolor som har anknytning till dem eftersom dessa elever i senare år kommer till skolan, vilket de har en handlingsplan på. Hon påpekar även att skolan brukar ha kulturella matsedlar och fester. Modersmålsundervisningen är bara på
skoltid och hålls då i mindre lokaler på skolan. Therese hävdar att denna undervising är viktig för andraspråkselever eftersom det är med det språket man talar med föräldrar och släktingar på. Det som hon anser behöver förbättras när det gäller modersmålsundervisning är att fler lärare där skulle vara utbildade pedagoger eftersom det nu är en väldigt skiftande kvalité. Therese menar att det finns ett litet samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare på de stora språken. På modersmålsundervisningen arbetar det ibland med teman som eleverna gör i klassrummet men de arbetar också med andra saker. På skolan har de två svenska som
andraspråkslärare som har full utbildning inom ämnet. Hon påpekar att utbildning och
fortbildning inom detta ämne är viktigt. Det finns enligt Therese ett samarbete mellan svenska som andraspråkslärare och klasslärare där de planerar tillsammans. De som behöver förbättras när det gäller svenska som andraspråk anser Therese är att de skulle behövas mer böcker och tillgång till mer mångfaldsspel men tyvärr räcker inte deras ekonomi till för det just nu. Skolan har en studieverkstad för mellanstadiet, denna verkstad ger även elever läxhjälp tre gånger i veckan. För att föräldrar ska förstå den information som skolan skickar ut så
översätter de en del material på de stora språken. När man möter andraspråksföräldrar är det enligt Therese viktigt att man har tolk med sig. Skolan har en heltidsanställd tolk som finns med i den dagliga verksamheten så att föräldrar när som helst kan komma till honom om de har frågor eller funderingar.
4.2.2 Klassläraren Tina
I mötet med andraspråkselever anser Tina att det är viktigt att man är så tydlig som möjligt emot dem. När man undervisar andraspråkselever behöver man tänka på att börja enkelt och tydligt och sedan höja ribban. Hon anpassar sin undervising genom att använda
kroppsspråket, förklara på många olika sätt och ha mycket bilder med i sin undervisning. Tina menar att de samtalar öppet i klassen om att alla inte har samma språk och att de måste
hjälpas åt och förklara för varandra. Hon använder mycket skönlitteratur i sin undervising och påpekar att språket blir lättare att förstå om man läser skönlitteratur. För att andraspråkselever ska få ett rikt svenskt språk så anser hon att det är vikigt att man benämner allting och att man gör det intressant så att de tycker att skolan är rolig. Andraspråkselever får tala sitt modersmål i klassrummet om de behöver hjälpa eller förklara för varandra enligt Tina. Hon har en policy i klassen att när de är tillsammans ska alla förstå vad de säger. Tina berättar att det inte finns något samarbete mellan henne och modersmålsläraren vilket hon tycker borde finnas. Det
som behöver förbättras när det gäller modersmålsundervisningen är enligt henne att lärarna där ska vara utbildade. Det finns enligt Tina ett samarbete mellan henne och svenska som andraspråksläraren. De planerar tillsammans och har daglig kontakt. Hon berättar att de ibland arbetar med samma teman då svenska som andraspråksläraren arbetar mer med förförståelsen. När man som lärare möter andraspråksföräldrar är det enligt henne viktigt att man är tydlig och förklara hur skolan fungerar och det är även vikigt att ha en bra relation med varje
förälder för att eleverna ska få en sådan bra skolgång som möjligt. Det som hon anser behöver förbättras på sin skola för att andraspråkselever ska få en sådan bra skolgång som möjligt är att lågstadiet också ska en studieverkstad som andraspråkselever kan gå till då de behöver hjälp och stöd.
4.2.3 Internationella klassläraren Tove
När man möter andraspråkselever är det enligt Tove viktigt att man känner till deras bakgrund, religion och familj för ju mer man vet desto lättare är det enligt henne att arbeta med dem. Tove använder kroppsspråket när hon talar hon, Tove visar med munnen när de ska äta och pekar på klockan när det ringer ut etc. och hon ljudar och pratar sakta när hon talar, så att alla ska hänga med och förstå. Hon har mycket bilder i sin undervisning och i klassrummet finns det bilder på nästan allting så när eleverna inte kan ett ord kan de hjälpa varandra att hitta det ordet i klassrummet. Hon anpassar sin undervising genom att sjunga mycket eftersom sång och musik finns i alla kulturer. Tove påpekar att det är viktigt att man har mycket
konkret material så att eleverna får se vad orden betyder och är. Hon försöker även bygga upp varje individs självförtroende så att de ska tro på sig själva och vad de gör. För att
andraspråkselever ska få ett rikt svenskt språk så tror Tove att de behöver läsa mycket böcker som är anpassade efter deras nivå och att de vågar tala svenska för genom talet lär de sig språket. Andraspråkselever får tala sitt modersmål i klassrummet om de handlar om
skolarbetet, för att språken ska vara lika viktiga och då måste man även visa att man tycker det som lärare. Hon har ingen kontakt med modersmålsläraren vilket hon anser behöver förbättras eftersom det är viktigt för henne att veta hur varje individ ligger till språkligt i modersmålet. I klassen har hon ett språkstöd som finns där 10 timmar i veckan och de planerar tillsammans. I NO och SO har de genomgångar på båda språken. Hon har ett samarbete med svenska som andraspråksläraren, de talar och arbetar tillsammans. När man möter andraspråksföräldrar är det enligt Tove viktigt att man skapar en bra relation och får
dem att berätta om sina kulturer och vanor, för ju mer man som lärare vet desto lättare är det att arbeta med dem. Det som hon anser behöver förbättras för att andraspråkselever ska få en sådan bra skolgång som möjligt är att de på skolan får en studieverkstad på lågstadiet så att alla elever kan få hjälp och stöd både på sitt modersmål och på svenska.
4.2.4 Svenska som andraspråksläraren Tanja
I mötet med andraspråkselever påpekar Tanja att förståelse och respekt är A och O. När man undervisar andraspråkselever behöver man som lärare tänka på att de får bevara sina kulturer och traditioner. Hon arbetar mycket med läsinlärning med extra fokus på ljudträning. Det är enligt henne viktigt att andraspråkselever först lär sig kommunicera och när de kan de så kan de lära sig ord, grammatik och sedan skrivandet. För att få ett rikt svenskt språk behöver andraspråkselever leka med svenska kompisar och läsa mycket böcker. Hon anser att
andraspråkselever berikar andra elever på skolan med kulturer och traditioner. När det gäller samarbetet mellan henne och klasslärare påpekar hon att de finns ett samarbete men att det är olika beroende på vem hon arbetar tillsammans med. En del planerar hon mindre med och en del mera. Hon arbetar både med samma saker som klasslärarna gör i klassrummet men också med eget. Det som behöver förbättras när det gäller svenska som andraspråksundervisingen är att det skulle vara mer samarbete så att hon kan arbeta mer med förförståelsen så att eleverna får en sådan bra grund som möjligt att förstå ämnet. Hon anser att alla elever inte får den svenska som andraspråksundervising som de behöver, elever som kommer från internationella klassen får för lite undervisning enligt Tanja. På skolan saknar hon en studieverkstad för lågstadiet. I mötet med andraspråksföräldrar är det viktigt att man möter dem med respekt och förklarar för dem att de är delaktiga i sitt barns skolgång.
4.2.5 Språkstödet Tamara
I mötet med andraspråkselever är det enligt Tamara viktigt att man som lärare tänker på att förklara vilka regler och rutiner som gäller på skolan och i klassrummet eftersom elever inte alltid förstår dessa. I undervisningen bör lärare tänka på att inte använda sig av för långa texter och för svåra ord eftersom det då kan bli för svårt för andraspråkselever att klara av dessa och som lärare behöver man vara tydlig och förklara på olika sätt. För att
våga tala svenska i klassrummet och få dem att läsa mycket böcker. Hon är både med eleverna i klassrummet och hjälper dem och har egna lektioner med dem. Eleverna får enligt henne tala sitt modersmål i klassrummet om det är så att de ska hjälpa varandra, annars föredrar hon att de ska tala svenska eftersom det är genom att tala språket som de lär sig. Det finns ett samarbete mellan henne och klassläraren men det finns inget samarbete mellan henne och modersmålsläraren. Tamara tycker att andraspråkselever får för lite modersmålsundervisning, de behöver enligt henne få minst två timmar i veckan. Hon anser att föräldrar är betydelsefulla för andraspråkselevers skolframgång och man måste enligt henne få föräldrar att förstå att skolan är viktig i Sverige. För att i en del länder är inte skolan så viktig som den är i Sverige. I mötet med andraspråksföräldrar behöver man som lärare förklara hur skolan fungerar
eftersom de ibland inte förstår vilka regler som gäller. I Irak t.ex. så innebär nationella proven att klarar man inte dem så får man gå om en årskurs vilket det inte betyder här och detta är viktigt att man får både elever och föräldrar att förstå. Det är bra att ha en nära kontakt med föräldrar så att de känner att de är delaktiga i sina barns skolgång.
4.3 Mångkulturella enheten
Mona arbetar på den Mångkulturella enheten och här sammanfattar jag hennes svar.
4.3.1 Mona
I arbetet med andraspråkselever är det enligt Mona viktigt att man inte tycker synd om dem och gör dem till elever med särskilda behov, för den enda skillnaden mellan dem och enspråkiga elever är bara att de inte kan det svenska språket. Hon påpekar att
modersmålsundervisningen är viktig eftersom språk stödjer varandra och det är många elever i kommunen som har denna undervisning. Deras vision med modersmålsundervisningen är att så många elever som möjligt ska ha den undervisningen. Det som behöver förbättras när det gäller modersmålsundervisningen är att alla som arbetar där ska bli behöriga lärare, hon påpekar även att det ibland kan vara svårt att hitta behöriga lärare till alla språk. Visionen med de internationella klasserna är att andraspråkselever ska få en inledande undervisning i
svenska och matematik så att de senare kan klara sig i vanliga klasser. Visionen med studieverkstäderna är att den ska ge eleverna förkunskaper via modersmålet så att elever sedan kan lära sig saker på svenska. Alla elever som har ett annat modersmål än svenska och
som har behov av att gå till studieverkstaden ska gå dit. Hon påpekar att det är väldigt många andraspråkselever som går på studieverkstaden idag. Mona menar att för att andraspråkselever ska få en sådan bra skolgång som möjligt är det bra om skolor har internationella klasser, studieverkstäder och modersmålsundervisning. Sedan måste man även ute på skolor arbeta med inkludering och integrering enligt Mona. Man får inte enligt henne tro att man ska ta hand om andraspråkselever och göra om dem till svenskar utan man måste tänka på att visa respekt och ta tillvara på den mångkulturella mångfalden. I mötet med andraspråksföräldrar är det viktigt enligt Mona att man använder sig av tolk om man inte kan kommunicera och att man visar respekt. Som lärare och rektor måste man tala om för föräldrar att de inte ska tappa sin föräldraroll. Därför att: ” barn lär sig svenska snabbt och då tappar föräldrar lite status och pondus och då är det viktigt att skolorna backar upp föräldrarollen att de är de som
bestämmer”. Mona menar att man måste få föräldrar att förstå att de fortfarande bestämmer över sitt barn fast barnet ifråga kanske behärskar det svenska språket bättre än de själva.
4.4 Sammanfattning av intervjuer
För att sammanfatta intervjuerna och ge en överblick över vad informanterna tyckte och tänkte visar jag en matris över informanternas svar i tabell 1.
