BEHOV AV SÄRSKILT STÖD
Författare -
Hanna Satemaa och Shavin Said
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Pedagogik
Examensarbete – lärarutbildningen 210p. Grundnivå, 15 hp
Handledare: Jonas Nordmark Examinator: Gunilla Granath gunilla.granath@mdh.se Termin: Hösttermin År: 2013
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka vilka förutsättningar tre skolors pedagoger har för arbetet med särskilda behov. Detta med utgångspunkt i lärares,
specialpedagogers/elevassistent och rektorers förhållningssätt till barn i behov av särskilt stöd. I forskningsarbetet synliggörs det specialpedagogiska arbetet, men också den kunskap som finns i relation till barn i behov av särskilt stöd, rättigheter och skyldigheter mellan skola och individ. Vår studie har tre forskningsfrågor som i sin tur ligger som grund i studien och inför insamlingen av arbetsstoff. Genom kvalitativa intervjuer samlade vi kunskap om pedagogers vardagsarbete. Med
utgångspunkt i pedagogers utsagor har vi tillsammans diskuterat resultatet och tagit fasta på tre problemområden. Det innefattar tidskrävande arbete, bristande
kompetens och skolans ekonomi i förhållande till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Vi beskriver även nya forskningsfrågor så som varför antalet barn med särskilda behov ökar i dagens skolor? Hur kan vi få in mer pengar i skolan och hur dessa
pengar kan användas i förhållande till det specialpedagogiska arbetet? Då vi tog del av pedagogers erfarenheter skapade vi oss också beredskap inför vårt kommande yrke inom det specialpedagogiska arbetet i skolan som vi alla kommer möta.
Innehållsförteckning
Sammanfattning
21 Inledning 4
1.1 Syfte 4
1.2 Forskningsfrågor 4
1.3 Nyckelord och begrepp 4
2 Litteraturgenomgång 5
2.1 Perspektiv på barn i behov av särskilt stöd 5
2.2 Historisk tillbakablick 5
2.3 Definitionen av ett barn i behov av särskilt stöd 6
2.4 Arbetet med individuella behov 8
2.5 En inkluderande skola – läroplan & styrdokument 10 2.6 Specialpedagogiska myndigheten – arbete och ansvar 12
3 Metod 13
3.1 Datainsamlingsmetod och forskningsstrategi 13
3.2 Urval 13
3.3 Kvalitativa intervjuer & genomförande 13
3.4 Databearbetning och analys 14
3.5 Estetiska ställningstaganden 15
4 Resultat 16
4.1 Resultatpresentation 16
Sammanfattning 21
5 Resultatanalys och diskussion 21
5.1 Metoddisskusion 21
5.2 Resultatanalys och resultatdiskussion 22
5.3 Tidskrävande arbete 22
5.4 Kompetens och utveckling 23
5.5 Ekonomi och resurser 24
5.6 Slutsatser 25
6 Nya forskningsfrågor och pedagogisk relevans 26
Referenser 27
Bilaga A – Messivbrevet 29
1 Inledning
Tideman, Rosenquist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson (2005) beskriver hur definitionen av ett barn i behov av särskilt stöd kan variera både inom och mellan verksamheter. och hur det i sin tur kan bli ett problem i det specialpedagogiska arbetet i skolan. Litteraturen som vi tagit del av synliggör att arbetet med barn i behov av särskilt stöd är komplext och beskriver hur definitionens mångtydighet kan skapa problem i det specialpedagogiska arbetet. Skolor utformas därmed på olika sätt beroende på hur pedagoger ser och förhåller sig till ett barn i behov av särskilt stöd. Det specialpedagogiska arbetet kan också variera beroende på skolans
förutsättningar. Då skolan ska sträva efter ”en likvärdig skola” är det därför av största vikt att förhållningssätt och definitioner kring barn med särskilda behov synliggörs i skolans verksamhet. (Specialpedagogiska myndigheten, 2013).
Vi har därför valt att undersöka hur tre skolors pedagoger förhåller sig till och arbetar med barn i behov av särskilt stöd. Det undersöks genom kvalitativa intervjuer som innefattar lärares, specialpedagogers/elevassistent och rektorers utsagor kring definition, erfarenhet och självuppskattad kompetens. Genom kvalitativa intervjuer som metodval samlade vi kunskap och skapade oss en tolkning för hur pedagoger förhåller sig till och själva ser på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Hur ser det specialpedagogiska arbetet ut i dessa skolor? Finns det några problemområden? Via studiens innehåll och arbetssätt hoppas vi på att väcka nya frågor och
forskningsområden gällande arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilka förutsättningar tre skolor har för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Detta arbete utgår ifrån lärares,
specialpedagogers/elevassistent och rektorers erfarenheter och förhållningssätt.
1.3 Forskningsfrågor
1. Hur definierar lärare, specialpedagog och rektor barn i behov av särskilt stöd? 2. Hur beskriver lärare sitt eget arbete med barn i behov av särskilt stöd?
3. Hur upplever pedagogerna själva sin egen kompetens gällande arbetet med barn i behov av särskilt stöd?
1.4 Nyckelord och begrepp i studien
I vår studie används begrepp och nyckelord så som, barn i behov av särskilt stöd, inkludering och delaktighet, specialpedagogiskt arbetssätt, definition och
förhållningssätt. Vi har också några förkortningar som återkommer. Exempelvis förkortar vi Specialpedagogiska myndigheten: SPSM. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen (Utbildningsdepartementet, 2011) med att enbart skriva Lgr 11. Dokument som ”individuell utvecklings plan” förkortas till IUP och ”åtgärdsprogram” till ÅP.
Skollagen kapitel 3 (granskad, 2012) förkortar vi med att enbart skriva Skollagen. Det är kap 3 vi presenterar skrifter från i förhållande till arbetet med barn i behov av särskilt stöd.1
2 Litteraturgenomgång
2.1 Perspektiv på barn i behov av särskilt stöd
I litteraturdelen synliggörs bland annat begrepp som ”inkludering, integrering och delaktighet” samt ”en skola för alla och barns rätt till särskilt stöd” då de begreppen kan kopplas till barn i behov av särskilt stöd (Ahlberg, (red.) 2009). Vi lyfter
forskning och litteratur som behandlar en inkluderande skola med barnet i fokus. Litteraturen berör barn i behov av särskilt stöd samt aktuell forskning kring arbetsprocessen. Avsnittet inleds med en historisk tillbakablick för att sedan gå vidare in på definitionen och arbete. Vi utgår från aktuell forskning i samspel med litteratur och tidsskrifter i vår bakgrund. Utifrån skolans värden och normer
presenterar vi också hur skolans förutsättningar ser ut i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Syftet med vår bakgrund är att ge oss stöd i förståelsen för pedagogers definitioner och roller i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, samt beakta de problemområden som kan uppstå i det specialpedagogiska arbetet.
2.2 Historisk tillbakablick
Förr sågs barn i behov av särskilt stöd som utvecklingsstörda och trögtänkta, men det har enligt forskarna Sandberg, Lillvist, Björck-Åkesson & Granlund (2007) skett en stor förändring i hur pedagoger förhåller sig till barn med särskilda behov. I detta avsnitt presenteras hur ett barn i behov av särskilt stöd definieras samt vad som är viktigt för pedagoger att tänka på gällande arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Forskarna Sandberg, Lillvist, Björck-Åkesson & Granlund (2007) skriver i sin
avhandling att vi under det senaste 25 åren haft en så kallad ”first generation” och en ”second generation” av forskning om barn i behov av särskilt stöd. Den första
generationens forskning fokuserade mycket på att barnet var problemet, det var barnet som skulle observeras och anpassas sig till skolans verksamhet.
1 För att få en uppfattning i vad ett forskningsarbete ska innehålla och beakta har vi besökt ett x-antal sidor. Sökmotorer så som DiVA, Google Sverige, Uppsattser.se, LIBRIS och svenskaavhandlingar.se anser vi vara av säker källa och utgick därför från dem. Skolverkets hemsida är något vi använt för att finna tidsskrifter och annat som berör området och kan ge kunskap om barn med individuella behov. Exempelvis Skollagen #3 (2012). Vi har även grundat vår studies utformning efter Stukát (2011) för att få ökad kunskap i examensarbetes skrivande och dess process. För att finna den litteratur vi behöver till arbetet använde vi oss av högskolans bibliotek och Västerås stadsbibliotek för att söka efter relevant fakta. Vi behövde finna tidigare forskning kring området, vilket inte visade sig vara svårt. De sökmotorer påvisade ett flertal avhandlingar m.m. som berör vårt område och kunde därmed ge oss det fakta vi behövde till studien.
Den andra generationens forskning, den som idag enligt forskarna är mest aktuell, handlar mer om att se till barnets omgivning. Det handlar om att se vad skolan kan göra för att ett barn i behov av särskilt stöd skall nå målen. Det samhället och skolan under den andra generationens forskning började förstå, var att man var tvungen att förändra något i barnets miljö som skapar trygghet och lugn. Barn i behov av särskilt stöd behöver först och främst en rogivande miljö, där barnet får tid och tänka och koncentrera sig skriver Sandberg m.fl.
Sandberg m.fl. (2007) pekar även på två pedagoger, John Dewey och Vygotskijs banbrytande arbete. Det var under 1800-talet som Vygotskij och Dewey kom med en, på den tiden annorlunda pedagogisk idé. Den innefattade kunskap om hur lärandet bör se ut i skolan. Vygotskij ansåg att det inre lärandet, barnets tänkande, måste ligga mer i fokus i skolan. Barns tankar måste få komma till uttryck i samspel med de yttre aktiviteterna (kunskapen). Genom att barn får rätten till att uttrycka sig, reflektera och diskutera sina tankar främjar det lärandet. Det är en viktig del för barn med särskilda behov. Barn i behov av särskilt stöd måste få kommunicera och reflektera. Vygotskij ansåg att barns åsikter, tankar och funderingar är en pedagogisk
grundtanke som alltid skall beaktas inom skolan. Vygotskij utgår från ett
sociokulturellt perspektiv, vilket innebär att (de yttre aktiviteterna) kunskapen måste få bearbetas i barnets tankar för att sedan komma till uttryck. Vygotskij står för kreativitet, hans tankesätt gällande inlärning och utveckling är ett bra hjälpmedel för pedagoger och skolor. Det främjar utvecklingen då både kunskapen och det inre tänkandet hos barnet samspelar i undervisningen. Lärandet skall dessutom ske i konkreta sammanhang, då vi lever i en kultur och ett samhälle. När text, bild, form, färg och bokstäver visas som en helhet i ett konkret sammanhang kan barn i behov av särskilt stöd (och alla andra barn) lättare ta in kunskap. Det är något som alla
pedagoger i skolan skall ha i åtanke, i synnerhet gällande arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Sandberg m.fl. (2007) beskriver också hur viktigt det är att pedagoger i dagens skolor reflekterar kring de material barn i behov av särskilt stöd får arbeta med i
klassrummet. En reflektion kring det givna materialet ger möjlighet till utveckling av verksamheten och det specialpedagogiska arbetet. Det är också viktigt att barn med särskilda behov känner en trygghet och tillit till den vuxne. Skapar pedagoger en god relation till barn i tidigt skede gynnar det lärandet och det fortsatta arbetet i skolan. Pedagogers synsätt till barn med särskilda behov har ändrats, barnet är inte längre problemet. Nu ligger det på skolorna. Det handlar om att använda ett så kallat multimodalt lärande där alla sinnen hos barnet får jobba menar Vygotskij. Det
innefattar varierande material på barnets nivå kring den närmaste utvecklingszonen. När alla sinnen samspelar i lärandet befästes kunskapen lättare. Lärande i konkreta sammanhang (verklighetsbaserad kunskap) bidrar till att kunskapen blir mer
greppbar. Det är viktigt i det specialpedagogiska arbetet i skolan.
2.3 Definitionen av ett barn i behov av särskilt stöd
I nedanstående avsnitt presenteras definitionsprocessen av barn i behov av särkskilt stöd utifrån specialpedagogiska myndighetens (2013) uppfattning och aktuell forskning. Vi lyfter även fram vilka orsaker som enligt forskarsamhället anses ligga bakom en problematik hos ett barn, samt definitionsprocessens svårigheter i det specialpedagogiska arbetet.
SPSM (2013) menar att det inte finns någon entydig definition av barn i behov av särskilt stöd. Barn har olika behov och olika förutsättningar som skolverksamheten måste förhålla sig till. Därmed utformas också skolverksamheter på olika sätt. I förhållande till SPSM:s synsätt skriver Ogden (2001) att barn i behov av särskilt stöd definieras efter barnets individuella kunskaps- eller beteendeproblematik.
Problematiken hos ett barn handlar till viss del om det samhälle vi lever i kopplat till barnets utveckling i privatliv (familj) och skola. Vi lever i ett stressigt samhälle, vilket överförs till våra barn likväl som oss vuxna. Ett barn som har en viss problematik på grund av olika skäl kan ha det svårt i att anpassa sig till olika situationer. Till exempel när barnet gör övergångar mellan avdelningar eller skolklasser. Ett barn med en orolig bakgrund kan ha svårt att anpassa sig från förskola till en ny skola med andra strukturer, förhållnings- och arbetssätt, skriver Ogden. Enligt SPSM kan det därför leda till en större problematik än det kanske var från början.
Ogden (2001) skriver vidare att en beteendeproblematik oftast har många olika orsaker samtidigt. Det kan förutom kunskapsmässiga skäl också handla om arv, hälsa, tankar och känslor (barnets inre faktorer). Men också de yttre faktorer så som miljö, familj och vänner. Ju tidigare pedagoger ser att ett barn behöver extra stöd i skolan desto bättre. Barn som får de stöd han eller hon behöver i tidigt skede förutspår barnets framtid i skolan, och ännu senare så som i vuxen ålder. Aktuell forskning visar hur barn kan ha kombinationer av problemfaktorer lik hälsa, arv och traumatiserad bakgrund. Det är viktigt att beakta dessa kombinationer och reflektera kring dem i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Kunskap om barnets bakgrund och situationen i sin helhet ger en större förståelse för barnets problematik och identitets utveckling. Därmed kan pedagoger också hjälpa barn på bästa sätt, skriver Ogden.
Tideman m.fl. (2005) tillägger att definitionen av ett barn i behov av särskilt stöd är mångtydig. Pedagoger måste först och främst se hur lika men ändå så olika
definitionen kan se ut inom och mellan organisationer. Definitionen är inte entydig, enligt SPSM (2013) och det beror till stor del på hur pedagoger, och annan verksam personal själva ser på barn i behov av särskilt stöd. Pedagoger kan tycka och tänka olika, vilket i sin tur ger konsekvensen att vi inte har ett likvärdigt specialpedagogiskt arbete. Vissa skolor har redan en specialpedagogisk modell att gå efter, och vill inte ändra sättet att arbeta. Medan andra skolor utgår från en grundpedagogisk idé med utrymme för utveckling. Det brukar också vara så att kommunala skolor har
verksamhetsidéer som funnits i flera år och därmed styr skolan än idag. Det handlar därför om att synliggöra definition, arbetssätt och kompetens genom diskussion och reflektion i arbetslaget skriver Tideman m.fl. Pedagoger som reflekterar kring
definitionen av ett barn i behov av särskilt stöd skapar möjligheter till utveckling av det specialpedagogiska arbetet i skolan. (SPSM, 2013)
SPSM (2013) skriver vidare att ansvaret gällande det specialpedagogiska arbetet ligger hos skolorna och pedagogerna i klassrummet. Det är läraren,
specialpedagogens och rektorn eller verksamhetschefen som ansvar för hur arbetet ser ut. Det är skolans skyldighet att utforma och ändra undervisningssituationen så att barnet får det stöd han eller hon behöver. Det handlar om att söka efter andra informationskällor och verktyg för arbetet med barn i behov av särskilt stöd innan en utredning tar vid, skriver SPSM. Det finns andra verktyg så som förändringar i miljön eller vidare anpassat material som pedagoger kan ta till som hjälpmedel innan en vidare utredning.
För att kunna utveckla ett gott specialpedagogiskt arbete i skolan förväntas personal först reflektera kring sitt eget förhållningssätt till barn med individuella behov. Då definitionens mångtydighet kan skapa olika arbetssätt och därmed olika möjligheter för barnen skolan. Läraren bör reflektion kring sin egen roll i arbetet och sin
individuella definition av ett barn i behov av särskilt stöd, menar SPSM (2013) och Tideman m.fl. (2005). På liknande sätt måste pedagoger begripa de bakomliggande faktorer som kan orsaka en eller flera problemområden hos ett barn menar Ogden (2001).
2.4 Arbetet med individuella behov
I följande avsnitt avser vi lyfta fram hur variationen kring definitionen av ett barn i behov av särskilt stöd kan ge problem i det specialpedagogiska arbetet i skolan. Asmervik (1999) och Bergquist (2003) skriver arbetetsprocessen i förhållande till barn i behov av särskilt stöd samt pedagogers bristande självuppskattad
kompetens, oro och rädsla i det specialpedagogiska arbetet.
Tideman m.fl. (2005) skriver att arbetet med barn i behov av särskilt stöd inte enbart behöver handla om problematiken bakom definitionsfrågan. Det kan likaså innefatta barnets omgivning och miljö, detta då barnets omgivningsfaktorer påverkar lärandet och utveckling. Omgivningsfaktorer beskrivs som att pedagoger måste se till miljön i skolan och i klassrummet. Miljön innefattar både den fysiska och psykosociala. Personalens egen uppfattning och förhållningssätt till omgivningsfaktorerna är därmed av stor betydelse. Det kan exempelvis handla om pedagoger som skapar en lugn och trygg klassrumsmiljö för att skapa en ökad koncentrationsförmåga, egna små ”rum” med bärbara väggar för att få barnet att lättare fokusera och vara medverkande på lektioner. Musik, varierande material, lek och gemensamma praktiska övningar är några metoder pedagoger kan använda sig av. Rygvold (1999) tillägger hur barnets omgivningsfaktorer påverkar barnets potential och utveckling. En dålig skolmiljö kan exempelvis leda till läs- och skrivsvårigheter men också bevara den svårighet som redan påvisats hos barnet. Det innebär att pedagoger både måste beakta och bevara en god skolmiljö och därigenom också samtala om skolans miljö öppet bland pedagoger, menar Rygvold.
Palmer (2012) har skrivit ett stöd material för bland annat förskollärare angående miljöns betydelse för inlärning samt hur en god miljö kan hjälpa barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Barns utveckling och lärande ska ske i samspel med en lugn och trygg omgivning. En miljö som belyser lärande och kreativitet främjar arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Palmer belyser forskaren Barad (2007) som skrivit om miljöns påverkan för inlärning i sin aktuella forskning. Barad beskriver hur viktigt det är att människa, miljö och omgivning samspelar för att skapa bästa möjliga förutsättningar för lärande och personlig utveckling. Barad menar också att det är av största vikt att pedagoger ser till omgivning och miljö i förhållande till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Om pedagoger tar sig tid till reflektion kring barnets miljö, skapar vi också bättre förutsättningar för lärande. Pedagoger måste öppna upp ögonen för de förändringar som kan skapa bättre förutsättningar i det specialpedagogiska arbetet skriver Palmer.
Tideman m.fl. (2005) problematiserar dock skolans vilja att ta till sig kunskap kring arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Skolor blir tilldelade olika verktyg och idéer från specialpedagoger, förslag på hur pedagoger skulle kunna arbeta i skolan och i klassrummet.
Men statistiken visar att skolor trots dessa idéer och hjälpmedel går tillbaka till traditionella lösningar och metoder. De metoderna är oftast inte problematiserade eller grundligt genomtänkta, menar Tideman m.fl. (2005)
Bergquist (2003) skriver i förhållande till Tideman m.fl. (2005) tidigare resonemang, att det handlar om pedagogers okunskap i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Det kan självfallet se olika ut beroende på erfarenhet och förhållningssätt hos den enskilda pedagogen. Men en förskollärare respektive barnskötare kan exempelvis ha olika bakgrund inom specialpedagogiskt arbete och därmed inte vara lika förberedda. Det kan bero på att arbetet med barn i behov av särskilt stöd både är ett mer
tidskrävande och känslomässigt påtagligt vilket kan försvåra arbetet för
barnskötaren, då han/hon har mindre erfarenhet och kunskap menar Bergquist. Asmervik (1999) skriver vidare att pedagoger kan känna en rädsla och oro inför arbetet med barn i behov av särskilt stöd trots erfarenhet och kunskap. Det kan till stor del handla om den känslomässiga inverkan arbetet med barn i behov av särskilt stöd tillför. Arbeten som är mer känslomässigt krävande kan ge en negativ inverkan på det specialpedagogiska arbetet i skolan. Detta då pedagoger som blir
känslomässigt påverkade i arbetet också börjar ifrågasätta sin egen kompetens. Dock har alla pedagoger en läroplan att följa, där de nu enligt Asmervik (1999) och
Bergquist (2003) tydligt kan tyda vilka mål barnen ska uppnå, trots den eventuella känslomässiga påverkan arbetet medför. Det handlar om att finna en balans, samtala kring sina känslor som pedagog men också kunna be om hjälp, skriver Asmervik. ”En likvärdig skola för alla” (Skollagen, kap 3, 2012)
Asmervik (1999) skriver att även fast pedagoger har det rätta förhållningssättet till arbetet med barn i behov av särskilt stöd, betyder det inte att pedagoger alltid har all den kunskap och erfarenhet som krävs. Pedagoger i skolan känner ofta att de behöver hjälp utifrån, någon som är mer erfaren inom det specialpedagogiska arbetet, men också någon som har tiden till att hjälpa barnet i skolan. Asmervik fortsätter med att skriva om problematiken mellan den teoretiska kunskap forskare förmedlar och den praktik verksamhet som sker i skolan. I praktiken finns funderingar från pedagoger om hur mycket arbete och kunskap som egentligen ligger i pedagogernas ansvar. Arbetet med barn i behov av särskilt stöd kan både vara tidskrävande och
känslomässigt påfrestande, skriver Asmervik.
”En vacker dag kommer vi att märka att tiden inte hjälper eller inte räcker till. Hur långt ska vi då gå? Hur mycket och vilken typ av
kunskaper och färdigheter ska vi tvinga på en liten människa? När ska vi sluta?” (Asmervik, s.10, 1999)
Arbetet med barn i behov av särskilt stöd är komplext, och både känslomässigt påtagligt och tidskrävande för pedagoger. Tidsaspekten är något som forskaren Lutz (2006) har skrivit om i sin avhandling ”det avvikande förskolebarnet”. I studien finns tydliga anslag som visar skolornas behov av tid för arbetet med barn i behov av
särskilt stöd. Forskningen är baserad på intervjuer med pedagoger och de berättar upprepade gånger att allt handlar om att tiden inte räcker till i planeringsarbetet och i undervisningen. Pedagoger känner sig osäkra och rädda för att göra misstag samt en viss osäkerhet kring vem som har rätt till särskilt stöd. Hur stödet ska ges och vem som har huvudansvaret i arbete är också tankar som dykt upp i forskningen. Lutz beskriver hur tidsaspekten påverkar det specialpedagogiska arbetet i förskolan.
Som förskollärare kan man inte alltid avvika från barngruppen för att enskilt hjälpa ett annat barn. Då brister systemet då pedagoger inte får lämna resten av
barngruppen ensamma. En vuxen måste alltid finnas till hands i en barngrupp, därmed blir tiden en avgörande faktor i det specialpedagogiska arbetet i förskolan, menar Lutz.
”Problemet ligger aldrig hos barnet, det är skolans och pedagogernas ansvar!” (Engberg, s.30, 2013)
I tidsskriften ”Specialpedagogerna” (2013) står det skrivet att alla lärare måste ha någon form av specialpedagogisk kompetens när det kommer till allt arbete som innefattar barn i behov av särskilt stöd. Det finns minst ett barn i varje klass som är i behov av särskilt stöd i dagens skolor. Det är därmed viktigt att alla pedagoger
beaktar och reflekterar kring sin egna specialpedagogiska kompetens. Det står skrivet att specialpedagogik är något som ska ingå i utbildningen, både som förskollärare och lärare. Eriksson (Specialpedagogerna, 2013) har skrivit en artikel som handlar om att barn som är i behov av särskilt stöd måste få möjligheten till att vara kvar i sitt
klassrum under det specialpedagogiska arbetet. Det handlar om att inkludera barn i behov av särskilt stöd i klassrummet och med sina klasskamrater. Det
specialpedagogiska arbetet i samspel med läraren, klassrummets miljö och det allmänna arbetssättet läraren använder, skriver Eriksson.
Forskarna Hasselbring & Glaser (2000) menar också att barn i behov av särskilt stöd måste få en chans att vara kvar i klassrummet samtidigt som barnet får det stöd som behövs. Forskarna skriver också att ett barn med exempelvis läs- och skrivsvårigheter kan få hjälp genom medier. För att inte utesluta barnet ur klassrummet kan då en dator vara till god hjälp att ta in i klassrummet. Pedagoger ska inte vara rädda för att använda tekniken vi har omkring oss. Genom enkla Word-program synliggörs stavfel och meningsbyggnader. Barnet kan därmed snabbt ändra och se den rätta stavelsen för ordet. Det gör att barn som är i behov av särskilt stöd kan ta till sig kunskapen på ett smidigare sätt än när lärare ständigt måste påpeka vad som inte stämmer. Barnet blir mer självgående samtidigt som inlärning sker, skriver Hasselbring & Glaser. Rydin (Läs och skriv #3. 2013) skriver att digitala läromedel så som datoriserade matematikböcker ger nya möjligheter för barn i skolan. Datorer och andra medier kan underlätta arbetet i skolan för ett barn med särskilda behov. Engberg
(Specialpedagogerna, 2013) skriver i en artikel att oavsett barnets problematik främjas lärandet och den individuella utvecklingen genom samspelet mellan analogt och digitalt. Digitala läromedel ska enligt Engberg vara en tillgång till alla barn i skolan, IT och digitaliserade läromedel ska vara en del av skolans vardagsarbete då det inte enbart främjar barnens utveckling.
2.5 En inkluderande skola – läroplan & styrdokument
Inkluderingsbegreppet har kommit att spela allt större roll i det specialpedagogiska arbetet. Nilholm (2006) menar att inkludering ska ses som en rättighet om vi vill ha en delaktig skola. Vi lyfter även Eriksson-Gustavsson, Göransson & Nilholm (2011) skrifter då författarna ifrågasätter och problematiserar begreppen.
I Lgr 11 (Utbildningsdepartementet, 2011) står det skrivet om de lagar och regler, normer och värden skolan och dess personal ska följa.
Styrdokumentet uttrycker en demokratisk anda. I Lgr 11 står det skrivet att skolan ska spegla och arbeta mot begrepp som delaktighet och en inkluderande skola. Granbom (2011) har i sin empiriska studie som bland annat behandlar Läroplanen för förskola, Lpfö 98 reviderad 2010 (2010) och dess innebörd i relation till det specialpedagogiska arbetet i förskolan skrivit om hur de nya läroplanerna påverkar skolans miljö. I den nya reformen blev det pedagogiska innehållet mer tydligt. Det lades stor vikt i alla barns rätt till lika utbildning i skolan, inklusive barn i behov av särskilt stöd. Granbom skriver vidare att själva grundtanken i läroplanerna är att alla barn ska ges möjlighet att gå i skolan oavsett barnets problematik eller föräldrars sysselsättning, sociala eller ekonomiska situation. De nya hänsynspunkterna (tror inte att det finns något sådant ord!) och lagar ska beaktas i alla skolor, det innebär inte att det specialpedagogiska arbetet ser lika ut i alla skolor. Detta då alla skolor har olika förutsättningar och behov, skriver Granbom.
Ett inkluderande perspektiv innebär, enligt Eriksson-Gustavsson m.fl. (2011), att alla pedagoger som är verksamma bör kunna särskilja begrepp så som inkludering med integrering. Detta då begreppen ses som en motsatts till varandra. Ett inkluderande perspektiv innebär att skolan som organisation bör anpassas till barnets individuella behov och förutsättningar, medan integrering innebär att skolan inte behöver ändras. Då är det istället barnet som ska anpassa sig till skolan. Pedagoger bör kunna
särskilja dessa begrepp för att på bästa sätt kunna skapa bättre förutsättningar för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Begrepp så som ”En skola för alla” och ”inkludering och delaktighet” är bara några av många begrepp pedagoger möter i skolans verksamhet. Det är begrepp som skolan ska arbeta mot, men begreppen samspelar inte alltid med skolans verksamhet. Pedagoger kan inte alltid uppfylla de mål och kvar som krävs av skolan på grund av ekonomiska brister, olika tolkningar av begreppen samt bristande kompetens hos pedagoger i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, skriver Eriksson-Gustavsson m.fl.
Pierre (red). (2007) skriver att alla stora verksamheter har värden och normer som ska följas. Skolans verksamhet är en stor organisation som uttrycker ett gemensamt syfte och mål (värden och normer) med verksamheten. Dessa värden och normer skolan står för avgör i sin tur hur hela organisationen ser ut och är uppbyggd, skriver Pierre. Nilholm (2006) diskuterar också skolans värden och normer, samt begrepp som delaktighet och inkludering. Nilholm menar att pedagoger måste, utifrån en kritisk ståndpunkt, reflektera över dessa begrepp. Skolan och dess personal bör diskutera skolans normer och värderingar då vi alla tycker och tänker olika. En diskussion i arbetslaget innebär i sin tur att definitionen av begreppen synliggörs och det blir därmed lättare för pedagoger att enas kring dessa. Detta för att skapa en gemensam plattform, ett gemensamt syfte och mål med verksamheten, skriver Nilholm.
I detta avsnitt presenteras hur definitioner, värden och normer kan påverka en organisation så som skolan. (Pierre, red. 2007) Skolans arbete med barn i behov av särskilt stöd kan se olika ut då den verksamma personalen kan ha olika värden och normer, syn- och förhållningssätt. Ändras skolans mål, värden eller normer, ändras även arbetssätt och utformning. Vill skolan ha ett mer utvecklat specialpedagogiskt arbetssätt och en bättre situation i förhållande till arbetet med barn i behov av särskilt stöd måste skolan därför vara förberedd och skaffa sig den kunskap som behövs. (Eriksson-Gustavsson m.fl. 2011)
2.6 Specialpedagogiska myndigheten - arbete och ansvar
I detta avsnitt presenteras den specialpedagogiska myndighetens arbete och ansvar gällande barn med särskilda behov. Den specialpedagogiska myndighetens (2013) beskriver vem som har rätten till särskilt stöd, hur pedagoger kan arbeta och mycket mer.
SPSM (2013) menar att ansvaret och skyldigheterna den specialpedagogiska
myndigheten har är att ge specialpedagogiskt stöd till skolor. Det är viktigt att minnas att SPSM enbart är ett komplement till skolorna. Stödet ska ges till fristående skolor, kommunala förskolor och skolor. Pedagogerna som arbetar inom SPSM undervisar också i specialskolor samt tillför och tillverkar material. Exempelvis kan SPSM omvandla en traditionell matematikbok till en datoriserad matematikbok. Det kostar givetvis pengar, dock betonar SPSM att en datoriserad bok inte kostar mer än en vanlig, vilket gör materialet mer tilltalande till skolorna i samhället. SPSM gör läromedel tillgängligt för förskolor/skolor där behovet finns samt ger ut statsbidrag till skolor som arbetet med barn i behov av särskilt stöd. SPSM:s hemsida
(www.spsm.se, 2013) ger ut information och kunskap om statens samlade stödmaterial gällande arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
SPSM (2013) beskriver också hur en utredning går till. Innan en utredning kan påbörjas måste rektor/verksamhetschef först ta ställning till om barnet är i behov av särskilt stöd. Ansvaret ligger slutligen hos rektor eller verksamhetschefer att avgöra om ett åtgärdsprogram ska skrivas samt observation av en specialpedagog. I beslutet som chefer och verksamhetschefer ska fatta kring ett barns problematik, synliggörs definitionsfrågan kring vad som exemplifierar ett barn i behov av särskilt stöd, skriver SPSM.
Variationen kring hur pedagoger definierar barn i behov av särskilt stöd är något som bland annat Tideman m.fl. (2005) betonar i tidigare avsnitt. Det är ett avgörande beslut för ett barn i behov av särskilt stöd, ett beslut som kostar både tid och pengar. Pedagoger ska ta tillvara på de resurser som finns inom skolan, annat material, förändringar i miljön eller annat stöd så som läxhjälp etc. Verktyg och andra hjälpmedel skall beaktas innan en anmälan till SPSM kan formas. När väl rektor/verksamhetschef beslutat att barnet behöver ytterligare stöd påbörjas en utredning. Utredning görs genom observation och samtal, som därefter visar vilket sorts stödbehov just det här barnet behöver. Ett ÅP visar hur pedagogen sedan på bästa sätt skall arbeta med barnet i fokus. Slutligen ligger ansvaret med andra ord hos den enskilde pedagogen menar SPSM.
SPSM (2013) menar att alla barn med fysiska, psykiska (neuropsykologiska) eller av andra skäl har rätt till och ska enligt lag få särskilt stöd i undervisningen. Pedagoger ska individanpassa undervisningen, vilket betyder att alla barn/elever i ett klassrum inte behöver arbeta med samma material. Det är viktigt att vi ser till barnets bästa i sådana situationer, och ofta är barnets bästa att nå målen och få en ljus framtid i skolan. Det är målet med ÅP som SPSM tillför. Det behövs inte alltid en diagnos för att få hjälp/verktyg. En diagnos på ett barn innebär att särskilt stöd är befogat och ska i regel sättas in. Om barnet är diagnosticerat med en omfattande fysisk eller psykisk åkomma/funktionsnedsättning träder även ”Lagen om Stöd och Service för funktionshindrande” (LSS) i kraft som stöd åt föräldrar och vårdnadshavare.
3 Metod
I nedanstående avsnitt presenteras en beskrivning av de metodval och
tillvägagångssätt som använts, hur vi valt ut informanter till intervjuer samt hur vi delat upp studiens arbete. Vi beskriver de urval som har gjorts och varför, studiens tillförlitlighet och forskningsetiska ställningstaganden.
3.1 Datainsamlingsmetod och forskningsstrategi
Vi har gjort en kvalitativ studie baserat på semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2009) och Backman (1998) skriver att val av metod ska utgå från det
problemområde man står inför. Denscombe skriver att en kvalitativ undersökning går in på hur människor upplever ett visst fenomen, det handlar om att samtala och inhämta kunskap och information utifrån människors personliga ställningstaganden. Kvalitativa intervjuer ger oss möjlighet till mer djup i undersökningen då vi kan ställa mot- och följdfrågor i samtalen. Det resulterar i kommunikativa formuleringar och skrivande där utsagorna i studien sker verbalt, skriver Backman (1998).
Vår studie baseras på hur lärare, specialpedagoger/elevassistent och rektorer
upplever och beaktar barn i behov av särskilt stöd. Detta undersöks genom intervjuer med pedagoger. Vi utgår från nio pedagogers individuella förhållningssätt, erfarenhet och självuppskattad kompetens i det specialpedagogiska arbetet i skolan. Vår studie har pedagogers upplevda verklighet som den aktuella källan till kunskap.
3.6 Urval
Vi har utfört nio kvalitativa intervjuer med 4 lärare, 2 specialpedagoger och 3 rektorer på tre skolor. Vi behövde samla arbetsstoff genom att samtala med
pedagoger som vi visste hade kunskap inom arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Vi hade dessutom uppmärksammat specialpedagogiska metoder (arbetssätt) vilket var en avgörande faktor till urvalet av skolor och pedagoger. För att få ett bredare perspektiv samt eventuellt andra syn- och förhållningssätt till barn i behov av särskilt stöd var en av dessa tre skolor en grundskola som arbetar utifrån en ”särskild”
pedagogig, varav två lärare, en rektor och en elevassistent intervjuades. Vi har valt att inte benämna skolan eller pedagogiken vid namn då det kan ge kännedom om vilka som deltog i studien. Precis som Ahlberg (2009) skriver har forskningsarbeten vissa begränsningar, så som plats- och namngivande.
Denscombe (2009) betonar också att intervjuer inte ska innehålla något ökat krångel och ske under smidiga förhållanden. Vi valde därmed att utföra undersökningen i tre skolor som låg nära till hands inom Västerås kommun. Informanterna som skulle delta var därmed lättillgängliga samt införstådda i vår studies undersökning och syfte. Intervjuerna bestod av bokade möten via telefon och personliga möten på skolan. Vi hade våra tre forskningsfrågor och övriga intervjufrågor som grund i samtalen. I diskussionerna samlades information utifrån pedagogers vardag, erfarenhet och självuppskattad kunskap inom det specialpedagogiska området.
3.3 Kvalitativa intervjuer och genomförande
Vi har utgått från en kvalitativ forskningsmetod och kvalitativa intervjuer. Det var den rätta metoden för oss då vi utgår från verbala samtal och reflektioner från informanter som vår kunskapskälla.
Den utvalda metoden kan på bästa sätt bemöta likväl bakgrund, syftet med studien samt våra tre forskningsfrågorna som ligger i grund. Tyngdpunkten i vår studie ligger hos de pedagoger vi intervjuat. Den informationen (kunskap) vi bearbetat kommer från informanternas personliga ställningstaganden, tankar, åsikter och erfarenheter. Vi spelade in samtalen vid alla intervjuer och hade enskilda rum. Vi försökte hitta en plats för varje enskild intervju där vi önskade få tala ostört. En lugn miljö och
rogivande miljö för att skapa bästa möjliga förutsättningar för samtal och reflektion, skriver Denscombe (2009) Vi utgick från Denscombes synsätt gällande intervjuer. Denscombe skriver att en intervju ska vara lätt, inget ökat besvär eller dåliga
tidsplaneringar. Deltagarna skall komma i första hand. Intervjuerna skall helst ske i närområdet då pendling tar tid och inte visat sig vara särskilt populärt bland
informanter, menar Denscombe.
Björndal (2005) skriver att det finns en kvalitativ metod och en kvantitativ
forskningsmetod. Båda med för och nackdelar. Arbetet med en kvantitativ metod utgår ofta från siffror eller enkäter. I den kvalitativa metoden utgår man istället från ett eller flera samtal, diskussion, ljudinspelningar eller video. En kvalitativ
forskningsmetod kräver i sin tur mycket av oss själva som forskare. Det kräver struktur och ordning. Det ska även tydligt framgå hur syftet besvaras med hjälp av det metodval man väljer, skriver Stukát (2011).
En stor fördel med kvalitativa intervjuer som Björndal (2005) framhäver är att materialet alltid finns lättillgängligt. Vi kan alltid lätt gå tillbaka och lyssna igenom samtalen (resultaten). Det är en fördel vi väl använt, då vi vid flertal tillfällen gått tillbaka och lyssnat igenom ljudinspelningarna. Vi har samtalat och diskuterat kring informanternas utsagor. En kvalitativ intervju ger oss även tillfälle att komma med följd- och motfrågor vilket främjar studiens resultat. Genom att utgå från några få frågor för att sedan ställa följdfrågor medför en djupare syn för innehållet. Det ger oss mer information och kunskap än exempelvis en enkät undersökning eller
observation. (Backman, 1998).
Utifrån Denscombes (2009) och Backmans (1998) beskrivning av intervjuer började vi med att ringa och planera in tid och plats som passade oss alla. Vi var tvungna att vara flexibla och lyssna in deltagarens åsikter om när och var intervjuerna skulle ske. Vi anordnade tider då det passade alla tre parter. Varje intervju varade mellan 40-60 minuter. Vi hade gemensamt samtal, diskuterade och analyserade skolornas
verksamheter i förhållande till barn i behov av särskilt stöd.
3.5 Databearbetning och analys
Vi har valt att tematisera vår resultat- och analysdiskussion då vi tagit fasta på tre huvudområden (problemområden). Det är tre problemområden som synliggörs i informanternas utsagor. Vi valde att göra på detta sätt för att underlätta för läsaren, men även för att starkare belysa de tre problemområden vi inhämtat från resultatet. Genom att ha tre underrubriker som presenterar de problemområden pedagoger samtalar om i sina utsagor blir resultatet mer tolkningsbart. Det blir också enklare att dra slutsatser och paralleller till nya forskningsfrågor. (Ahlberg, 2009)
Björndal (2005) skriver i likhet med Patel och Davidsson (2011) att en kvalitativ intervju kräver mycket tid och kraft hos forskarna men också ett gott samarbete i det fortsatta arbetet.
Särskilt om man är fler än en person som skriver och skall analysera data.
Bearbetning av en ljudinspelning kan ta längre tid än man först kanske hade tänkt sig menar Björndal. Intervjuer kan även lätt leda till att informanter och forskare
kommer in på sidospår vilket gör det transkriberade materialet marginellt. Ahlberg (red). (2009) skriver att det är lätt hänt att sväva iväg och glömma bort syftet med arbetet när man transkriberar intervjuer.
Ljudinspelningarna skrevs därmed noga ner på papper för att sedan renskrivas och granskas ytterligare på datorn. Vi samtalade kring informanternas svar för att skapa oss en tolkning över de tre problemområden som synliggjorts. Vi delade upp arbetet och transkriberade vardera hälften av alla ljudinspelningar. Därefter valde vi ut vilka svar som skulle vara med och synliggöras i studien. Frågorna i resultatdelen är sammansatta och svaren väl utvalda. Vi valde ut de svar som bäst gav svar för de frågor vi hade i intervjuerna samt utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. En utmaning vi själva stötte på genom transkriptionen var precis det Denscombe (2009) beskriver, att transkribera ett ljudmaterial till text. Denscombe skriver att det kan få skribenterna att exempelvis vilja snygga till meningar, då det dels är talspråk man lyssnar på som sedan ska in i en vetenskaplig studie. Det var en utmaning som vi var noggranna med att tänka på under skrivprocessens gång.
3.8 Etiska ställningstaganden
I vår studie har vi dels utgått från personuppgiftslagen samt etikprövningslagen (2003:460) som Gustavsson, Hermerén & Petterson (Vetenskapsrådet, 2011) skriver om i sin rapport. Forskarna menar att det är viktigt att redan i tidigt skede fundera över vad som ska och kan lovas till våra intervjudeltagare. Lagen skriver att vi måste vara försiktiga och medvetna om hur man skall hantera vissa uppgifter så som namn på pedagoger eller namn på verksamheter. Vi har valt att inte nämna vilken sorts pedagogik skolorna arbetar efter då det kan avslöja vilka verksamheter som var delaktiga i studien. Då anonymitetslagar råder har vi valt att inte benämna informanterna i intervjuerna vid namn, utan enbart gått efter befattning och
nummer. För att särskilja dem har vi valt att namnge dem som exempelvis, Lärare 1, Specialpedagog 2 och Rektor 3.
Vi lät pedagogerna veta hur deras svar ska dokumenteras och vilka som kommer lyssna på ljudinspelningarna. Vi informerade också alla informanter om vem som sedan skall läsa det transkriberade materialet och slutligen det färdiga
forskningsarbetet/studien. Vi beakta och såg till att de svar vi presenterar även är tillförlitliga, så att läsaren kan vara säker på att det som synliggörs i studien också är de exakta ord informanten delgett.
Denscombe (2009) menar att forskares intervjuer måste ske under vissa
förutsättningar och regler. Intervjuer aldrig får vara ”hemliga” för personen i fråga. Den intervjuades ord skall ses som ett protokoll och dokumentation. Forskare skall alltid ha ett samtycke från alla deltagare, angående deltagandet i sig men även samtycke om tid och plats som passar alla. Detta ur ett forskningsetiskt synsätt. Vi som arbetar med studien får heller aldrig utelämna eller späda på ord som deltagaren inte sagt. Det är av största vikt, då deltagarens utsagor till hundra procent skall vara tillförlitliga menar Denscombe.
4. Resultat
I vår resultatpresentation presenterar vi hur pedagoger definierar och arbetar med barn i behov av särskilt stöd.
4.1 Resultatpresentation
Vår första gemensamma forskningsfråga som alla deltagarna fick svara på är det som först presenteras i arbetet. Frågan behandlade hur ett barn i behov av särskilt stöd definieras, här svarar pedagogen utifrån eget perspektiv, erfarenheter och kunskap. Vi vill med den här delen av studien belysa hur pedagoger personligen i sin yrkesroll som lärare ser på ett barn i behov av särskilt stöd. Vi synliggör också vilken
kompetens som ligger bakom kommentarerna. Vi vill veta hur väl de själva anser sig kunna arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Hur känner sig lärarna sig i
klassrummet där elever har olika behov, fungerar det specialpedagogiska arbetet och vad skulle man kunna göra för att få bättre förutsättningar. Vi har tillsammans med dem reflekterat kring deras egna åsikter och förhållningssätt i förhållande till barn i behov av särskilt stöd. Vi vill utifrån kvalitativa intervjuer synliggöra pedagogers självuppskattade kompetens och erfarenhet i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Då vi anser att vår första fråga är av största vikt i studien presenterar vi alla lärares utsagor för att sedan presentera de frågor och svar vi finner mest relevant för studien.
Fråga: Hur definierar du som pedagog ett barn i behov av särskilt stöd? Vad innebär det för dig som lärare?
Lärare 1: På två sätt, antingen är man i behov för att man inte når målen eller
så är man i behov för att man inte klarar av det sociala spelet. Man överreagerar, stör kompisar, har svårt och ta in instruktioner eller fakta.
Lärare 2: Ett barn i behov av särskilt stöd är en elev som av någon anledning
inte kan delta i barngrupp eller undervisning utan särskild anpassning..
Anpassningen kanske är så pass stor att den kräver förberedelse av läraren eller planerade åtgärder genom exempelvis åtgärdsprogram.. Om jag ska säga en mer yrkesbaserad syn på barn i behov av särskilt stöd skulle jag säga att.. exempelvis på mindre åtgärder som inte definieras som särskilt stöd är när eleven hela tiden behöver sitta på en särskild plats för att bättre kunna koncentrera sig..
Lärare 3: Det finns olika sätt.. som avgör om ett barn kan komma behöva ett
särskilt stöd. Det finns de som har en social bakgrund som gör att skolsituation kräver ett särskilt stöd och sen så finns det de barn med kunskapsmässiga behov där de kräver särskilt stöd.. Så det finns olika..
Lärare 4: Ett barn som behöver något utöver det jag som undervisande lärare
kan erbjuda.. Jag kan ju självklart anpassa undervisningen så mycket som jag förmår, till exempel ljudböcker med mera. Men behöver exempelvis en elev lästräning i årskurs 4 behöver jag extra stöd.. Det ska finnas specialpedagoger som hjälper dessa barn..
Lärarna tar upp två viktiga aspekter. Det första är att barnet/eleven kan ha en psykisk (neuropsykologiska) eller fysiskt nedsättning, samt att barn i behov av särskilt stöd inte enbart innefattar en sorts nedsättning eller diagnos, utan att det sociala
sammanhanget barnet befinner sig i inom verksamheten också har en stor inverkan. Frågor: Hur arbetar du själv med barn i behov av särskilt stöd? Hur fungerar arbetet efter de förutsättningar skolan som organisation har i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?
Lärare 2: Om ett barn inte når målen måste vi anpassa situationen i
klassrummet, som vissa barn har assistenter som tar ut dem och låter de sitta i lugnare miljö... Speciallärare för vissa som behöver nå målen såklart.. Ofta så får man inte tillräckligt med stöd, vissa får mindre stöd än vad de behöver för att resurserna räcker inte till.. Man försöker tillgodose så gott man kan, som att fixa material, tänka om hur man kan hjälpa eleven själv men de händer att man tar in hjälp, som utredningar, större processer för att få tips från proportionella om hur man kan jobbar.. Det är ett svårt område..
Lärare 4: Vi upprätthåller åtgärdsprogram i samråd med föräldrar.. Det är
ibland korta åtgärder, och ibland lite längre.. Och då vi inte har någon speciallärare anställd är det upp till mig att ge stödundervisningen..
I de ovanstående svaren påvisar lärare det komplexa krav lärare/pedagoger faktiskt bär med sig in klassrummet och in i lärarrollen. Det innebär ett stort ansvar och är ett tidskrävande arbete för pedagoger. Det är våra barn som vi i första taget måste beakta och hjälpa när vi ser att behovet finns. Men tiden räcker inte till menar lärarna. Våra nästa frågor handla mer om de stöd lärare skall ha rätten till i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Frågor: Hur ser du på din egen kompetens i arbetet med barn i behov av särskilt stöd? Brukar ni få hjälp av specialpedagogerna? Exempelvis om hur ni ska gå till väga eller andra idéer, material och sådant?
Lärare 1: Vi ser varje elev som en individ, och då är det lätt att anpassa
materialet till olika svårighetsgrader.. Eftersom klassen är åldersblandad finns också möjlighet att arbeta åldersintegrerat med de barn som har behov som skiljer sig en aning från årskursen så att säga.. Eleven kan arbeta på den nivå där han eller hon befinner sig och de flesta kan, med viss variation, följa med i undervisningens målsättning.. I den klass där jag nu undervisar har jag sex elever som har åtgärdsprogram. Av dessa sex elever har jag en elev en assistent. Resten får jag ta hand om själv.. Svårigheten är att ha dessa sex elever i åtanke i allt jag planerar. Då jag inte är utbildad inom specialpedagogik är min
kompetens inom detta område mycket begränsad egentligen.. Tiden finns inte heller att sätta sig in i den enskilda elevens behov då jag förutom de sex.. som har åtgärdsprogram.. även har tjugo andra elever som också har olika behov och som också har rätt till anpassad undervisning.. jag får hjälp, men inte någon sorts pedagogisk handledning som alla faktiskt behöver!
Lärare 2: Vi har dels elevråds konferenser där vi diskuterar om vad eleven kan
och inte kan samt diskutera tillsammans hur vi kan hjälpa eleven.. Om skolsköterska behöver skicka något vidare, behöver man prata med rektorn, eller om det möjligen behövs ta in skolpsykolog/logoped.
Det handlar om att först hitta roten till problemet sen sätta in insatser.. Jag anser det för att de kommunala skolorna har möjlighet att gå back medan vi frisstående skolor inte har denna möjlighet.. Räcker inte penarna så gör det inte de. Och sen så står vi där och är skyldiga och ger de det bästa men tyvärr så är det. Ibland så önskar jag att man kunde göra mer, framför allt så tycker jag att det behövs mer vuxna och inte minska gruppen men att man kan ge individuellt stöd på andra sätt..
Då studien handlar om perspektiv barn i behov av särskilt stöd stod det självklart att vi även behövde en eller flera specialpedagogers åsikter kring definitionen av dessa barn.
Fråga: Hur definierar du ett barn i behov av särskilt stöd?
Elevassistent 1: Det är ett barn som har en problematik med att fungera
socialt i förskola/skola och samhälle, som antingen har inlärningssvårigheter eller som mår dåligt behöver särskilt stöd..
Specialpedagog 2: Ett barn i behov av särskilt stöd det är precis som det
låter.. Ett barn som är i behov av någon form av särskilt stöd.. av olika anledningar.. Och det kan ju vara.. det kan ju va tillfälligt stöd eller ett mer varaktigt stöd så att säga.. På grund av att det händer saker inom familjen.. eller något annat..
Fråga: Hur ser det specialpedagogiska arbetet ut och varför? Hur utvärderas arbetet med barn i behov av särskilt stöd? Det är självklart olika från barn till
barn, men om du kan svara mer allmänt?
Elevassistent 1: I mitt arbete behöver jag vara väldigt flexibel.. Jag kan behöva
göra om planeringen för dagen direkt när jag möter barnet på morgonen.. Är barnet trött så tar vi det lugnt, börjar med att läsa en stund. Så smyger vi igång någon form av arbete. Är barnet pigg kanske vi går ifrån och arbetar utomhus eller i lugnare miljö. Barnet kan behöva styrning i många av dagens alla utmaningar, allt från matkön till konflikthantering på skolgården. Jag varvar arbetet med att ge barnet utmaningar för att tänja på sina egna gränser gällande koncentration Jag har inte fått höra riktigt om allt går som det ska.. Man står mycket ensam, i alla fall gör jag det.. Men jag har lärt mig läsa av barnet och jag ser en klar förbättring.. I övrigt förhåller jag mig efter åtgärdsprogrammen som utfärdas av läraren.. Jag har suttit med vid fåtalet möten under mina 10 månader på skolan. Men jag skulle nog inte säga att jag fått direkt konkreta direktiv om hur jag kan förbättra mitt arbete. Att det hjälper barnet kan jag läsa ut av hur hen är idag, jämte med när jag började arbetet. Det är en klar förbättring..
Specialpedagog 2: Man måste se till orsaken till problemet.. Här på skolan är
min roll exempelvis att jag lägger upp planer för hur vi ska jobba. Läraren kan bolla med mig om hur hon ska lägga upp undervisningen.. Vad och hur ska vi göra.. Jag kan vara med i samtal med föräldrarna.. Vilka läromedel vi ska använda för just detta barnet och sådär.. Barnet ska vara i sin klass i alla fall, det är så vi jobbar. Jag behöver finnas nära, fast på avstånd och vara snabb med att läsa av situationer.. I allra största mån ska barnet vara inkluderat i sin klass.
Visst kan jag gnugga extra kring något ibland, men ah.. barnet ska vara med sin klass.. det är mycket viktigt.. Vi har också förmånen att vi ofta är två lärare i ett klassrum, och då hjälper kanske en lärare några som behöver det där lilla extra.. Och har det inte hjälpt, då måste vi hitta en annan lösning.. Hos oss tycker ja att lärare och jag har ett mycket bra samarbete.. det är toppen.. Vi samtalar mycket och måste hitta en lösning till detta barn.. Vi tittar på allt, vart barnet hänger sin jacka, vart han eller hon sitter i klassrummet.. det finns så mycket..
Fråga: Får barn i behov av särskilt stöd det han eller hon behöver? Känner du att tiden räcker till i arbetet med dessa barn? Sedan har vi ett uttryck ”En likvärdig utbildning för alla barn” som är ett stycke i styrdokumenten, stämmer uttrycket med verkligheten? Och hur skulle arbetet med barn i behov av särskilt stöd kunna utvecklas enligt ditt tycke?
Elevassistent 1: Både ja och nej. Om jag är sjuk till exempel, så finns ingen
exakt motsvarande lösning. Då är jag sjuk, och resterande personal får klara sig. Gällande just barnet jag jobbar med så fungerar det okej. Men hade barnet haft en annan slags problematik hade barnet kanske inte alls accepterat en vikarie. Jag kan också känna att det är märkligt hur man bedömer procentdelen som en elevassistent blir anställd på. I just mitt fall har det gått att lösa pga. att en av föräldrarna inte jobbar heltid. Därför håller mina 75 % för både barnet och skolmiljön. Tur i oturen då kommunen valde att inte godkänna en 100 % anställning. Jag önskar mer planeringstid..
Specialpedagog 2: Nej inte alltid.. det tycker jag inte.. Alltså det idealiska är
självklart att vi skulle vara fler specialpedagoger, en i varje klass om det skulle kunna vara så.. Ofta nu tycker jag att vi kanske kan ge barn som har väldigt stora svårigheter stöd. Men gråzonsbarn som också behöver stöd, hinner vi inte alltid med.. vi kan inte hinna med det.. vi försöker på alla sätt vända och vrida för att hjälpa barnen.. men det räcker inte till.. Och självklart handlar det även om pengar.. Tiden räcker inte.. Och behovet ökar.. det är tiden som det handlar om, tid och mer resurser. Jag har fått hjälp, men det är bara en kort stund.. sen läggs allt på min hand så att säga igen.. Och en till anställd specialpedagog kommer ju inte på fråga direkt.. Det låter så fint, en likvärdig utbildning.. att vi kan söka extra pengar, men det blir avslag.. och det är helt andra saker vi behöver.. Alltså det här med att skolan måste få kosta, det måste läggas mera pengar! Barn behöver mer stöd.. och vi gör det gärna! Men ge oss resurser så det räcker…
Vi ställde också frågor till tre rektorer på de utvalda skolorna. Rektorn är den som dels fattar beslut angående åtgärdsprogram och ska vara delaktig i ett barn i behov av särskilt stöds process. Vi vill i förankring med vårt syfte undersöka hur dessa tre rektorer tolkar, definierar och värderar barn i behov av särskilt stöd.
För att det ska bli möjligt för oss att ge uttryck åt och undersöka de tolkningar, värden och definitioner pedagogerna ger oss, måste vi också fånga rektorernas personliga ställningstaganden i definitionen och arbetet med dessa barn. Dels för att det är de som vet mest om skolans ekonomi samt är med i processen bakom arbetet med barn i behov av särskilt stöd. (SPSM, 2013)
Fråga: Hur definieras ett barn i behov av särskilt stöd?
Rektor 1: Det är helt enkelt barn och elever som behöver extra stöd i något
ämne eller i sin sociala kompetens till exempel..
Rektor 3: Det är helt enkelt barn eller elever som inte når målen som står
skrivet i Lgr 11..
Fråga: Hur ser du på din egen kompetens gällande arbetet med barn i behov av särskilt stöd? Vilken samlad erfarenhet har du? Slutligen, ser du några förbättringsområden eller hinder i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?
Rektor 1: Skolan har genom åren skapat en bra kompetens inom det här
området tycker jag.. I yttersta undantagsfall tänker vi oss exempelvis en personlig assistent till barnen.. Resurserna vi har sätts in där de behövs över den tid de behövs.. Vi har olika fall där vår specialpedagog sätts in på kortare eller längre uppdrag. Jag känner att skolan har en bra kompetens.. Självklart kan vi alltid bli bättre, men jag tycker vi har ett bra team för det arbetet just nu.. Man kan inte göra mer än de man klarar av så att säga..
Rektor 3: Jag har 45 års erfarenhet av att vara lärare på lågstadiet, sen har jag
även 13 års erfarenhet som rektor. Så jag anser att jag samlat på mig en hel del bra erfarenhet.. Vi har ett resursteam, teamet och eventuell annat stöd handleds av specialpedagogerna.. Jag har en bakgrund i detta men kunskapen är genom utbildningar och erfarenhet. Allt samordnas via vårt team. Detta för struktur, ordning och för rätt stöd till eleven..
Frågor: Har skolan möjlighet att följa principen ”alla barn har rätt till en likvärdig utbildning” som styrdokumenten påpekar?
Rektor 2: Precis som du säger, alla barn har rätt till en likvärdig utbildning.
Skolan behöver ha utbildade pedagoger som vägleder barnen utifrån deras egna behov och förutsättningar.. Vi arbetar utifrån våra styrdokument, skollagen, läroplanen, ICDP och vägledande samspel.. Arbetslaget får handledning av en specialpedagog när de kan och behöver.. Barn i behov ökar hela tiden med åren, i alla fall när det kommer till barnens relation till andra människor.. varför kan man fråga sig?
Rektor 3: Ja, genom den organisation vi nu har. Idag har vi de stöd vi behöver,
farhågan är om det försvinner. Vad gör vi då? Vi är två skolledare, som också har pedagogiska samtal med varandra och tillsammans med personalen.. Dom ger oss i sin tur information om barnen och så vidare.. Sen har vi även
stödlärare, kurator och skolsköterska som vi också samspelar med i hela den processen.. Och ibland måste vi köpa tjänster, logoped, specialpedagoger och så där..
Frågor: Hur utvärderas arbetet med barn i behov av särskilt stöd? Ser du några fel i systemet, finns det något du känner skulle behöva utvecklas i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?
Rektor 1: Via IUP och ÅP. Sedan sker även uppföljning ständigt.. Antal barn i
behov av stöd ökar ständigt som vi märkt.. Det är ofta att de har svårt att vara i stora grupper och har lågt arbetsminne..
Största problemet i dag är att ändra miljöer. Det finns barn som inte klarar stora sammanhang, alltså stora grupper och så vidare.. och där kan det bli svårt..
Rektor 2: Vi har handlingsplaner och åtgärdsprogram som utvärderas
kontinuerligt. Ja, pengar räcker inte till.. Tiden.. Och så självklart kompetensen. Vi skulle behöva mer information och kanske ytterligare utbildning då behovet ökar..
Sammanfattning
Pedagogerna yttrar sig om att tiden inte räcker till, varken åt planeringsarbetet eller i undervisningen för barn i behov av särskilt stöd. Den planeringstid lärare får räcker inte till, särskilt inte om behovet är stort i en och samma klass. Pedagogerna samtalar om skolornas ekonomiska situation och hur den ekonomiska faktorn spelar in för hur mycket man kan bidra med i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Behövs
exempelvis dyrt material till fler barn kanske ett barn blir utan enbart på grund av ekonomin. Det finns en delad oro bland så väl lärare, specialpedagoger och rektorer kring den specialpedagogiska kompetens som krävs i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Lärare känner att de får för lite handledning och stöttning utifrån, och därmed blir barnen lidande då de inte får den berättigade hjälp de har rätten till. (Skollagen, 2012) Specialpedagoger påpekar att arbetet med barn i behov av särskilt stöd går framåt, dock att behovet ökar och att barn i behov av särskilt stöd blir allt fler i dagens skolor.
Pedagogerna anmärker att det finns en bristande specialpedagogisk kompetens och att mer hjälp är befogat, det behövs handledning/vägledning med eller utan tidigare hjälp från specialpedagoger. Pedagoger behöver inte bara svar på hur de skall arbeta utan även mer handledning i det specialpedagogiska arbetet. Sammanfattningsvis samtalar pedagogerna om tre problemområden inom arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Det handlar om tidsbrist i planeringen och arbetet med barn i behov av särskilt stöd, bristande handledning (resurser och kompetens) samt ekonomins betydelse för arbetet med barn i behöv av särskilt stöd i skolan.
5.
Resultatanalys och diskussion
5.1 Metoddiskussion
Vi anser att kvalitativa intervjuer som metodval i studien var det bästa sättet för att samla arbetsstoff till undersökningen. Detta då informanterna svarade utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper som pedagoger gällande det specialpedagogiska arbetet. Vi kunde i samband med intervjuerna ställa följdfrågor som gav oss en bredare och djupare insyn i pedagogernas vardagsarbete. Genom att intervjua pedagoger från samma skola var också av intresse. Detta då litteraturen lyfter fram hur skolor kan utformas olika beroende på hur pedagoger definierar ett barn i behov av särskilt stöd.
Vi är nöjda med resultatet av metodval och stoff vi samlat in genom samtal,
diskussion och reflektion tillsammans med de olika informanterna. Vi anser att dessa träffar och samtal gav oss likväl specialpedagogisk kunskap samtidigt som vi tog fasta på tre problemområden i förhållande till barn i behov av särskilt stöd.
5.2 Resultatanalys och Resultatdiskussion
Det vi presenterar i tidigare avsnitt, litteratur gällande arbetet med barn i behov av särskilt stöd, är något som speglas i de intervjuer vi hade med våra informanter. Genom kvalitativa intervjuer kunde vi synliggöra så kallade problemområden i förhållande till arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Utifrån pedagogernas utsagor kan vi se att det finns tre huvudområden. Vi har
därmed valt att strukturera upp de resultat- och analysdiskussionen i tre delar. Det är tre problemområden som pedagoger lyfter i sina utsagor. De är benämnda som
tidskrävande arbete, kompetens och utveckling samt ekonomi och resurser.
5.3 Tidskrävande arbete
Det första problemområde vi kan se utifrån informanternas utsagor är att arbetet med barn i behov av särskilt stöd är både tids- och energikrävande för pedagogerna i skolan. Tidsaspekten är något vi belyser i litteraturdelen genom Lutzs (2006) och Asmerviks (1999) tidigare forskning.
Lärarna beskriver problematiken genom att tala för hur mycket tid det faktiskt går åt till att exempelvis planera och organisera arbetet i klassrummet. Lärare som i sin tur har många elever med särskilda behov behöver därmed mer tid i planeringsarbetet. Det handlar om att tiden inte räcker till, varken för den enskilde läraren, eller skolan som organisation i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Läraren som undervisar klasser som har ett stort antal elever med särskilda behov får inte någon extra
planeringstid. Det är något pedagogen själv får ta hand om. Det ska ingå i det så kallade ”vanliga” planeringsarbetet menar lärarna.
”Problemet är att det är så resurskrävande att ha många variationer i en klass. Det tar tid och kraft!” (Lärare 1, 2013)
Vissa lärare påpekade att de hade en mer klar syn på hur deras arbete ska vara uppbyggt i klassrummet för att på bästa sätt se till att alla barns individuella behov tillfredsställs, medan andra kände sig mer osäkra i arbetet. Det kan bero på att arbetet med barn i behov av särskilt stöd kan ge en mer känslomässig arbetsmiljö. (Bergquist, 2003). Vi tolkar det ändå som att lärarna trots sin klara syn på hur arbetet skall vara utformat anser att arbetet tar för mycket tid. Lärarna får ingen extra tid enbart för att behovet är stort i en klass, det är upp till var och en av lärarna att hinna planera för hela sin klass under sin vanliga planeringstid. Arbetet och planeringen hinns inte till hundra procentigt med, därmed blir även barnen lidande uttrycker pedagogerna. De menar att de skulle hinna planera ett mycket bättre arbete om tiden fanns.
Arbetets komplexa sida är också något som synliggörs från informanternas utsagor. Genom att pedagogerna talar för hur olika det kan se ut i klassrummet då variationen av särskilda behov kan vara stor. Arbetet ligger dock hos den enskilde läraren
uttrycker informanterna. Det krävs både tid och specialpedagogisk kompetens i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, vilket inte alla lärare har. Det gör arbetet både svårt och möjligen ännu mer känslomässigt påfrestande. Lärarna anser därför att det behövs läggas till mer tid åt planeringsarbetet, mer tid till att samtala och diskutera hur arbetet ska se ut för just det här barnet som är i behov av särskilt stöd.
I Lgr 11 (Utbildningsdepartementet, 2011) står det skrivet att barn ska få hjälp utifrån barnets individuella förutsättningar, situation och behov. Läroplanens texter skriver även att barn med särskilda behov ska ha rätt till den hjälp han eller hon behöver, så som extra resurser (specialpedagog eller elevassistent). Här påpekar informanterna att dessa uttryck inte alltid är en sanning. Skolan har inte alltid råd att köpa in de resurser som behövs, inte heller den tid som krävs för att planera ett gott arbete i samarbete med specialpedagog.
”I den klass där jag nu undervisar har jag sex elever som har åtgärdsprogram. Av dessa sex elever har jag en elevassistent. Resten får jag ta hand om själv..
Svårigheten är att ha dessa fem elever i åtanke i allt jag planerar. De har mycket olika behov och åtgärder, enskilda läxor m.m.. (Lärare 1, 2013)
5.4 Kompetens och utveckling
I vår första inledande fråga, ville vi få en förståelse för hur ett barn i behov av särskilt stöd definieras utifrån pedagogernas erfarenheter och självuppskattad kompetens. Informanterna svarade att ett barn i behov av särskilt stöd är ett barn som behöver något extra för att nå målen i skolan. Det kan handla om att barnet har en diagnos eller andra svårigheter så som bristande social förmåga, sen läs- och skrivutveckling och mycket mer. En variation av definitionen finns om vi tittar lite närmare på deras svar. Några lärare definierar barn i behov av särskilt stöd på två sätt, antingen är det barn med en diagnos eller ett barn som exempelvis kan behöva hjälp inom den sociala biten. Vad som skiljer ett barn med diagnos eller utan en diagnos är något vi inte fått något entydig svar åt. Vi tolkar dock det som att de flesta informanterna definierar barn i behov av särskilt stöd utifrån det problemområdet/problemområden barnet har. Samt att oavsett barnets problemområde tar ett barn i behov av särskilt stöd både tar tid och kraft av verksamheten samt kostar skolan pengar.
Informanterna uttrycker i sina utsagor en bristande specialpedagogisk kompetens inom arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Lärare och specialpedagog uttrycker att alla lärare borde ha specialpedagogisk utbildning. Men så är inte fallet i dessa skolor. Antalet elever ökar ständigt, uttrycket ”ett barn i varje klass” har verkligen blivit en sanning, menar pedagogerna. Att få arbeta i en klass som har cirka fem elever med särskilda behov är ett svårt och tufft arbete. Det blir en svår uppgift att ta till sig även för lärare som redan är klara med sin utbildning och har undervisat i många år. Tiderna förändras, antalet barn ökar i klasserna och nya arbetssätt har formats menar pedagogerna. Utan en erfaren lärare med specialpedagogisk
kompetens tolkar vi det som att barn/elever som behöver extra stöd inte får det de egentligen behöver. Informanterna uttrycker att de försöker så gott det går, vissa mer konkret än andra. Är en specialpedagog sjuk, är det upp till läraren själv att stötta eleven. Och bara de få dagar som resursen inte finns tillgänglig blir arbetet svårt och ansträngande påpekar pedagogerna.
”Det få resurser vi har räcker inte till.. Och som sagt, jag har inte den kompetensen.. så det känns inte bra..” (Lärare 1, 2013)
Lärarna uttrycker att det inte finns tillräckligt med specialpedagogisk kompetens hos en ensam lärare att utföra arbetet i skolan. Det behövs därmed hjälp och stöd utifrån. Lärarna, rektorerna och specialpedagogerna/elevassistent talar om att det inte finns tillräckligt med resurser i skolorna och att de därför måste söka kunskapen själva.
