”När man väl kommit in i
boken, då är det dags att
sluta”
En kvalitativ studie om hur elever i årskurs 6 beskriver att
lärares förhållningssätt till skönlitteratur i undervisningen
påverkar deras motivation och läsintresse.
KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Fanny Tingsén
EXAMINATOR: Jenny Siméus TERMIN: VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet 4-6
VT21
SAMMANFATTNING
______________________________________________________________________________
Fanny Tingsén
”När man väl kommit in i boken, då är det dags att sluta” - En kvalitativ studie om hur
elever i årskurs 6 beskriver att lärares förhållningssätt till skönlitteratur i undervisningen påverkar deras motivation och läsintresse.
. Antal sidor: 36
Resultaten från PISA undersökningen 2018, i relation till undersökningen som utfördes 2015, visar att elevernas attityd till läsning blivit allt mer negativ och att läsandet har minskat, särskilt bland elever i Sverige. Trots fortbildningar vad gäller att utveckla lärares didaktiska förhållningssätt för att skapa goda förutsättningar för elever att utvecklas till goda läsare, är det någonting som går fel i barnens möte med litteraturen i skolan. Syftet med studien är att undersöka hur elever i årskurs 6 beskriver sin upplevelse och uppfattning av litteraturundervisningen i ämnet svenska och vilka arbetssätt som eleverna anser har en positiv respektive negativ påverkan på deras motivation samt läsintresse. Studien utgår från självbestämmandeteorin och datainsamlingen genomfördes genom semistrukturerade intervjuer utifrån en kvalitativ ansats.
Resultatet visar en variation av arbetssätt som elever uppskattar mer och mindre i litteraturundervisningen. Gemensamt för hur eleverna beskrev litteraturundervisningen var att valet av bok, läsmiljön, förtydligande av syftet med läsningen samt att meningsfulla uppgifter är avgörande för inställningen till aktiviteten. Det framkom att om betydelsen av skönlitteratur inte reflekteras i klassrummet, reflekteras värdet av läsningen inte heller hos eleverna, vilket i sin tur får konsekvenser för deras motivation.
Sökord: skönlitteratur, årskurs 6, arbetssätt, motivation, litteraturundervisning
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare, 4-6 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet 4-6
VT21
ABSTRACT
Fanny Tingsén
“Once you get into a book, it’s time to stop” – A qualitative study of how students in
grade 6 describe that teachers’ approaches towards fiction in teaching affect their motivation and interest in reading.
. Number of pages: 36
Results from the PISA survey 2018, in relation to the survey conducted in 2015, show that students’ attitudes to reading have become increasingly negative and that reading has decreased, especially among students in Sweden. Despite continuous education in terms of developing teachers’ didactic approaches to create good conditions for everyone to develop into good readers, something goes wrong in the children’s encounter with the literature in school. The purpose of the study is to investigate how students in year 6 describe their experiences and perceptions of literature teaching in the Swedish subject and which working methods the students consider has a positive and negative impact on their motivation and interest in reading. The study is based on the self-determination theory and data collection was achieved through semi-structured interviews based on a qualitative approach.
The results show a variation of which working methods students appreciate in literature teaching. Common to how the students describe the literature teaching was that the choice of book, the reading environment, clarification of the purpose with the reading and that meaningful assignments are crucial for the attitude to the activity. The results indicate that if the importance of fiction is not reflected in the classroom, the value of reading is not reflected in the students either, which in turn affects their motivation.
______________________________________________________________________________
Search words: fiction, grade 6, working methods, motivation, literature teaching
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1 Varför läsa skönlitteratur? ... 3
2.2 Skönlitteraturens roll i svenskämnet ... 4
2.3 Lärares syn på läsning ... 5
2.4 Förutsättningar för att utvecklas som läsare ... 6
2.4.1 Inre- och yttre förutsättningar ... 7
2.5 Motivation ... 7
2.5.1 Inre- och yttre motivation ... 8
2.5.2 Läsmotivation ... 9
2.6 Teori – Self detemination theory ... 9
2.7 Tidigare forskning ... 11
2.7.1 Faktorer som påverkar lärares förhållningssätt ... 12
3. Syfte och frågeställningar ... 13
4. Metod ... 14
4.1 Val av metod ... 14
4.2 Intervjuer som undersökningsmetod ... 15
4.3 Urval ... 16
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 17
4.5 Analys av material ... 17
4.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 19
5. Resultat ... 20 5.1 Läsmiljö ... 20 5.2 Val av bok ... 21 5.3 Val av läsaktivitet ... 22 5.3.1 Högläsning ... 23 5.3.2 Gruppläsning ... 23 5.3.3 Enskild läsning ... 24
5.4 Bearbetning av bokens innehåll ... 24
5.5 Tydliggörande av syftet med läsningen ... 26
5.6 Resultatsammanfattning ... 28
6. Diskussion ... 29
6.1 Metoddiskussion ... 29
6.2.1 Bokens betydelse för motivationen ... 31
6.2.2 Vikten av att se meningen i läsaktiviteter ... 33
6.2.3 Läsmiljöns betydelse för motivation ... 35
6.2.4 Lärarens roll ... 35
6.3 Framtida forskning ... 36
Referenser ... 37
1. Inledning
I Sverige har det gjorts stora satsningar på lärares kompetensutveckling vad gäller just läs- och skrivutveckling. Läslyftet är en av dessa insatser som ska utveckla undervisningen i språk-, läs- och skrivdidaktik och omfattar ett flertal moduler med olika undervisningsaktiviteter (Skolverket, 2019b). Modulen ”Läsa och berätta” handlar om hur högläsning samt berättande och strukturerade samtal om olika texter kan skapa goda förutsättningar för barn att utvecklas till läsare (Skolverket, 2019b). Men trots att lärare utbildas i hur metoder och modeller kan omsättas i praktiken för att gynna elevers läsutveckling uppmärksammar forskningen fortsatt passivitet vad gäller elevers förhållningssätt till just läsning. Resultaten från PISA undersökningen 2018 i relation till undersökningen som utfördes 2015 visar att elevernas attityd till läsning, oavsett om det sker digitalt eller på papper, blivit allt mer negativ och att läsandet har minskat, särskilt bland elever i Sverige (Skolverket, 2019b). Resultatet visar att det finns en tydlig koppling mellan elevers attityd till läsning och resultat i läsförståelse. Detta innebär att de elever som uppvisar en högre nivå av läsförståelse också har en mer positiv inställning till läsning (Skolverket, 2019b).
Bergmark och Viklund (2020) menar att en förskjutning mot sakprosa i fortbildningssatsningar har format synen på hur skönlitteratur behandlas i undervisningen. Det är enklare att kontrollera och mäta elevers kunskaper i läsförståelse jämfört med elevernas läsupplevelser, vilket påverkar hur ämnesinnehållet behandlas i undervisningen (Bergmark & Viklund, 2020). Samtidigt visar forskning att en mer problembaserad litteraturundervisning, där eleverna har ett större ansvar för sitt lärande, är effektivt i relation till en mer traditionell undervisning vad gäller elevers motivation att läsa, vilket i sin tur främjar läsförståelse samt språkutveckling (Markušic & Sabljic, 2019). Därför undrar jag, vad är det som går fel i barnens möte med litteraturen i skolan?
Med utgångspunkt i tidigare arbete där undersökningen belyste i vilket syfte lärare använder skönlitteratur i undervisningen samt hur arbetssätt påverkar elevers läsintresse och motivation, väcktes intresse att undersöka detta från ett elevperspektiv. Hur påverkas egentligen elevers inställning samt motivation till läsning av valen som lärare gör i undervisningen med skönlitteratur? Finns det någonting som lärare inte tar hänsyn till som hade kunnat gynna elevers lust att läsa?
I denna studie undersöks hur elever i årskurs 6 uppfattar lärares förhållningssätt till skönlitteratur i undervisningen och vad som gynnar deras motivation att läsa skönlitteratur samt vilka arbetssätt som uppskattas mer och mindre av eleverna i undervisningen. Studien har genomförts via en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, där tio elever i årskurs 6 har intervjuats. Med hänsyn till min framtida lärarroll är det värdefullt att få en inblick i hur elever kan uppleva litteraturundervisningen eftersom det ger mig möjlighet att ställa mig kritisk till olika förhållningssätt och på så vis utforma en undervisning som kan främja elevers lust och motivation att läsa.
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer inledningsvis betydelsen av skönlitteratur samt vad styrdokumenten belyser i förhållande till området att presenteras (2.1). Likaså kommer skönlitteraturens roll i svenskämnet (2.2), lärares syn på läsning (2.3) och vikten av att skapa förutsättningar för elever att utvecklas som läsare (2.4) att tas upp. Därefter framförs en redogörelse för både motivation och läsmotivation (2.5), följt av studiens teoretiska ramverk (2.6). Avslutningsvis presenteras vad tidigare forskning belyser om vilka arbetssätt och faktorer som gynnar elevers läsmotivation samt vilka faktorer som påverkar lärares förhållningssätt till skönlitteratur i undervisningen (2.7).
2.1 Varför läsa skönlitteratur?
Läsning av skönlitteratur ger möjlighet att förstå omvärlden utifrån olika perspektiv, ta del av andra människors liv och vad som formar olika beteenden samt personligheter (Stensson, 2006). Mötet med litteraturen öppnar upp tillfällen att reflektera och skapa förståelse för hur vi människor ser på varandra, men också hur vi ser på oss själva (Stensson, 2006). Därför är det viktigt att eleverna får rätt förutsättningar att utvecklas som läsare i skolan med syfte att kunna leva sig in i texten och få möjlighet att transporteras till skönlitteraturens värld, då de skrivna orden ersätts av bilder, känslor och stämningar (Öhman & Tornberg Pantzare, 2019).
Enligt läroplanen ska undervisningen i svenskämnet bidra till att eleverna får kunskap om lässtrategier för att förstå och tolka texter samt utskilja texters budskap, både på ett sätt som handlar om att läsa på och mellan raderna (Skolverket, 2019a). Eleverna ska även få möjlighet att bearbeta gemensamma texter till innehåll och form på olika sätt, både enskilt och tillsammans med andra. Undervisningen ska behandla skönlitterära texter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor samt omfatta några betydelsefulla barn- och ungdomsförfattare inom skönlitteraturen och deras verk (Skolverket, 2019a). Kommentarmaterialet till svenskämnet belyser att litteraturen fyller en viktig roll i kursplanen då läsning är en central del för att utveckla den språkliga förmågan (Skolverket, 2017). Likaså uppmärksammas hur diskussioner som rör livsfrågor utifrån läst litteratur kan utveckla elevernas egna identitet, sin förståelse för omvärlden samt sitt språk. Elevernas möte med både sakprosa- och skönlitterära texter bidrar till elevernas identitets- och kunskapsutveckling via möjligheten att ta del av andras berättelser och erfara
kännedom om varierande frågor. Därför ska undervisningen ge eleverna rika möjligheter att läsa olika texter och upptäcka glädjen med att förflyttas i tid och rum, då det främjar deras läslust och intresset för litteratur (Skolverket, 2017).
Skönlitteraturen är alltså mer än bara ett material för att träna läsförmågan. Enligt kommentarmaterialet anses skönlitteraturen skapa goda möjligheter att uppnå syftet med svenskundervisningen (Skolverket, 2017), likaså det läroplanen belyser angående att skolan ska främja elevernas förmåga till inlevelse och förståelse för andra människor (Skolverket, 2019a). Trots skönlitteraturens möjligheter är det upp till den enskilde läraren att bestämma vilka verk som används samt hur de behandlas i undervisningen (Skolverket, 2017), vilket betyder att litteraturundervisningen tenderar att utformas olika.
2.2 Skönlitteraturens roll i svenskämnet
Skönlitteraturens roll i svenskämnet påverkas av ett flertal faktorer som kan förstås genom att utgå från ett utbildningspolitiskt perspektiv, ett disciplinärt perspektiv, och ett socialt
interaktionsperspektiv (Bergmark & Viklund, 2020).
Det utbildningspolitiska perspektivet visar hur styrdokumentens utformning influeras av samhällets intressen, såsom resultat från PISA-undersökningarna, och sätter prägel på ämnesinnehållet som lärare måste förhålla sig till i undervisningen (Bergmark & Viklund, 2020). I kunskapskraven för svenskämnet står det att eleven ska kunna läsa skönlitteratur med flyt genom att använda lässtrategier och visar förståelse för textinnehållet genom att både sammanfatta och kommentera delar av texten med koppling till sammanhanget (Skolverket, 2019a). Elevers bristande läsförståelse är ett aktuellt ämne i debatten om skolan och en anledning till varför användningen av olika lässtrategier blivit modernt i undervisningen (Öhman & Lindell, 2019). Dessa strategier, som dels omfattar att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta texter kan bidra till att läsningen av skönlitteratur inte tas för given i undervisningen. Dock finns en tendens att lässtrategierna dominerar i litteraturundervisningen och används med syfte att eleverna ska lära sig att läsa en text, vilket påverkar hur eleverna faktiskt upplever den litterära texten (Öhman & Lindell, 2019). Kunskapskraven fungerar som riktlinjer för hur de nationella proven utformas, vilket lärare är beordrade att lägga stod vikt vid i betygssättningen eftersom det är ett sätt att kontrollera elevers kunskaper både på skolnivå, huvudmannanivå och på nationell nivå (Bergmark & Viklund, 2020). Det finns en tendens att lärare anpassar
undervisningen och ämnesinnehållet utifrån det som bedöms på de nationella proven för att uppnå goda resultat. Därför kan undervisningen styras in på mätbara aspekter av skönlitterär läsning istället för betydelsen av bokens eller uppgifternas innehåll. Lärarens uppdrag är komplext då de ska hantera samhällets krav på bedömning och redovisning av resultat samtidigt som de ska ge elever starka läsupplevelser (Bergmark & Viklund, 2020). Det disciplinära perspektivet synliggör hur svenskämnet utformas utifrån villkoren för en akademisk utbildning (Bergmark & Viklund, 2020). Ämnesinnehållet vad gäller att lära sig skriva, läsa och tala är mer bestående över tid och svårare att påverka genom statliga beslut till skillnad från teorier om litteraturundervisning i lärarutbildningen. De diskussioner som förs mellan lärare och studenter på lärarutbildningen influerar förståelsen för ämnet och hur det kan omsättas i praktiken. Därför har akademin betydelse för hur ämnet behandlas i undervisningen utifrån ett socialt interaktionistiskt perspektiv. Beroende på hur lärare tolkar styrdokumenten, hur synen på innehållet formas utifrån samtal med kollegor samt vilka förkunskaper och förutsättningar både lärare och elever har i förhållande till ämnet, kommer undervisningen kring både sakprosa och skönlitteratur att utformas olika (Bergmark & Viklund, 2020).
2.3 Lärares syn på läsning
Lärares syn på läsning påverkar hur litteratturundervisningen bedrivs i klassrummet (Nilsson, 2007). Om läsning ses som en färdighet, alltså att det krävs träning för att elever ska lära sig att läsa och utvecklas till goda läsare, behandlas skönlitteraturens innehåll främst på ett sätt som rör formalia och språk. Nilsson (2007) beskriver hur studenters rapporter om lärares svenskundervisning visade att textinnehållet som behandlades endast rörde sådant som grammatik, skiljetecken, lästräning, ordkunskap och rättstavning. Vad eleverna faktiskt läste hade mindre betydelse och det beaktades sällan att handlingen i skönlitteratur kunde vara relevant för eleverna. Bearbetandet av texterna skedde oftast individuellt genom att anteckna hur många sidor som lästs eller via bokrecensioner som sparats och lagts undan. Det framkom inte en rapport där lärare och elever samtalade om innehållet som eleverna läste eller skrev (Nilsson, 2007). Konsekvensen av en svenskundervisning som kännetecknas av att läsning ses som en färdighetsträning, kan resultera i att eleverna ifrågasätter syftet med läsning eftersom aktiviteterna oftast saknar betydelse och mening för eleverna (Nilsson, 2007).
Om läsning av skönlitteratur istället ses som en källa till upplevelse och kunskap, där mötet med elevernas tidigare erfarenheter och de indirekta erfarenheter som litteraturen bidrar med kan en mer generell förståelse och kunskap om livet, samhället, verkligheten och histioren utvecklas (Bergmark & Viklund, 2020). När innehållet istället bearbetas utifrån det eleverna läser och skriver, i ett klassrum där dialog och samtal prioriteras genom öppna frågor som uppmuntrar till diskussion och reflektion, utgår undervisningen från elevernas erfarenheter och olika färdigheter tränas i effektiva sammanhang (Nilsson, 2007). Genom samtal och diskussion utvecklas elevens kommunikativa förmåga, likaså främjas förståelsen för innehållet samt förmågan att reflektera och analysera texter genom att lyssna på andra elevers tolkningar och tankar kring texten (Bergmark & Viklund, 2020). Denna syn på svenskundervisning kännetecknas av att läsning av skönlitteratur fyller en viktig funktion i undervisningen (Nilsson, 2007).
2.4 Förutsättningar för att utvecklas som läsare
För att läsning ska upplevas som en betydelsefull aktivitet både i undervisningen och framtiden, behöver elever känna att de förstår texten och upplever intresse samt engagemang för det de läser (Skolverket, 2016). I en studie som utförts av Lärarnas Riksförbund (2014) upplevde 7% av verksamma lärare i årskurs tre att eleverna inte kan läsa åldersadekvat litteratur när de lämnar årskurs tre, samtidigt som 22% av lärarna i årskurs fyra ansåg samma sak när eleverna började på mellanstadiet. Detta glapp hänvisar Westlund (2015) till ”the fourth grade slump” som innebär en progression mellan årskurserna som handlar om att gå från att lära sig att läsa till att läsa för att lära. Elever som börjar årskurs fyra förväntas läsa mer och förstå mer komplexa texter jämfört med tidigare årskurser (Skolverket, 2017). Om den primära läsförberedelsen är otillräcklig kommer elever inte nå upp till den prestation som förväntas av dem inom områdena ordförråd och läsning (Chall & Snow, 1988). Små brister i den tidiga läsutvecklingen får ännu större betydelse i senare årskurser vad gäller innehållsområden där undervisningen kräver hög läskunnighet. De elever som inte utvecklas i takt med progressionen och saknar ett berikat ordförråd, lässtrategier, bakgrundskunskap inom olika områden och känner brist på motivation samt engagemang, kommer automatiskt få svårare att klara sig i skolan (Chall & Snow, 1988).
För att främja en hållbar läsutveckling är det nödvändigt att eleverna får rätt förutsättningar att utveckla en metakognitiv nivå på sin läsning samt strategier för hur de ska nå en djupare kunskap genom läsningen (Ingemansson, 2017). Genom att reflektera över innehållet på djupet främjas möjligheten att integrera texten som en ny erfarenhet, vilket är en viktig åtgärd som bör tas till för att vända de nedslående läsresultat som bevittnats de senaste åren (Ingemansson, 2017). Undervisningen bör främja elevers läsutveckling med strävan att utveckla ett kritiskt, reflekterande, aktivt och eftertänksamt förhållningssätt till det de läser eftersom det påverkar hur de tolkar, förstår och talar om olika texter (Skolverket, 2016).
2.4.1 Inre- och yttre förutsättningar
Något som påverkar resultatet av läsningen förklarar Chambers (1994) genom yttre och
inre förutsättningar. Yttre förutsättningar handlar om vilken plats och miljö eleven
befinner sig i när hen läser, vilket också avgör hur hen läser (Chambers, 1994). Om den fysiska omgivningen inte är tillfredsställande för eleven kan upplevelsen av läsningen påverkas negativt. De inre förutsättningarna syftar istället på vad som påverkar elevens beteende i relation till läsningen, såsom elevens tidigare erfarenheter och kunskaper, hens sinnesstämning, förväntningar samt relationen till de andra deltagarna i läsakten (Chambers, 1994). Om eleven tycker om att läsa och har positiva förväntningar på läsningen, är det också troligt att aktiviteten upplevs som positiv. Om läsningen istället måste utföras på lärarens direktiv utan direkta förväntningar att få något utbyte av läsningen, kommer eleven troligtvis uppleva aktiviteten som tråkig. Chambers (1994) menar att de yttre förutsättningarna kan förändra de inre förutsättningarna både positivt eller negativt i förhållande till en aktivitet. Därför är det betydande att lärare reflekterar över hur klassrumsmiljön påverkar elevernas inre förutsättningar i relation till läsning (Chambers, 1994).
2.5 Motivation
Det egna engagemanget och motivationen påverkar hur eleven ser sig själv som läsare och vilken läsförståelse hen utvecklar (Skolverket, 2016). I grundskolans mellanår läser en motiverad läsare ca 900 000 fler ord per år än en läsare som är omotiverad (Skolverket, 2016). Enligt forskning har även motivationens roll visat sig vara en avgörande komponent
i elevernas läsutveckling (Gambrell, 2011). Motivation är ett väl utforskat begrepp och brukar delas upp utifrån inre motivation och yttre motivation.
2.5.1 Inre- och yttre motivation
Inre motivation motsvarar inom motivationsforskning strävan efter lärandemål, alltså något som eleven försöker att uppnå på grund av att hen vill lära sig, utveckla nya färdigheter, erhålla förståelse, åstadkomma något utmanande eller få insikt i det som lärs (Giota, 2002). Det som kännetecknar en inre motivation är när eleven anstränger sig för att aktiviteten känns rolig, spännande eller utvecklande och upplevs som belönande samt tillfredsställande i sig (Lindwall & Röhlander, 2020). Enligt Lindwall och Röhlander (2020) är denna typ av motivation hållbar, eftersom den bidrar till känslan av meningsfullhet. Yttre motivation motsvarar inom forskningen prestationsmål, som syftar mer till att elevens lärande styrs av att uppfylla exempelvis lärarens mål, föräldrarnas krav, förväntningar eller skolans betygssystem (Giota, 2002). Eleven anstränger sig inte på grund av att hen upplever aktiviteten som meningsfull i sig, utan genomför handlingen med avsikt att vara någon annan eller något annat till lags. Lindwall och Röhlander (2020) belyser utifrån forskningsresultat att yttre belöningar inte får negativa effekter på motivationen om de används på rätt sätt och av rätt anledning. Om eleven tar in värdet av aktiviteten som läraren tillämpar i undervisningen och utför uppgiften pga. att hen ”måste” eller ”borde”, drivs eleven inte av belöning eller bestraffning. Istället utförs handlingen i vetskap om att det kommer leda till något meningsfullt för individen. Denna typ av motivation fungerar som drivkraft vid vissa tillfällen och kan anses nödvändig för att få något gjort, men är inte bestående över tid (Lindwall & Röhlander, 2020). Risken med denna typ av motivation kan leda till att intresset ligger mer i att nå målet istället för att faktiskt lära sig någonting (Giota, 2002).
Om eleven blir yttre motiverad och hens inre driv anpassas utifrån lärares krav och förväntningar, när lärandet sker för andra, är enligt forskning den faktor som främst bidrar till att den egna motivationen för att lära i skolan minskar (Deci & Ryan, 2000). Genom att tillföra yttre faktorer såsom belöningar, deadlines, och lärarberöm kan något som tidigare upplevdes belönande i sig, trängas bort. Med hänsyn till att betygssystemet utgör en central del för hur undervisningen utformas, står skolan inför en viktig utmaning att ta
sig an vad gäller att skapa strukturer som främjar elevers inre motivation istället för att hämma den (Deci & Ryan, 2000).
2.5.2 Läsmotivation
Engagemangsperspektivet har en stark koppling till motivation och betonar skillnader
mellan engagerade och oengagerade läsare samt intresserar sig för egenskaperna hos den engagerade eller motiverade läsaren (Gambrell, 2011). Engagerade läsare drivs av inre motivation, då de strävar efter att uppnå personliga mål, är strategiska i sitt läsbeteende, har kunskap vad gäller att konstruera ny förståelse för texten samt är socialt interaktiva i läsandet av texten. Elever med hög motivation och som ser läsning som en önskvärd aktivitet kommer att upprätthålla sitt engagemang i läsning och därmed bli bättre läsare. Gambrell (2011) menar att undervisningen bör sträva efter att främja elevers inre motivation att läsa och borde därför främjas mer i läroplanen. Gambrell (2011) belyser sju forskningsbaserade regler för engagemang som stödjer och främjar elevers inre motivation att läsa:
• Läsuppgifter och aktiviteter är kopplade till elevernas liv och erfarenheter. • Elever har tillgång till ett brett utbud av böcker eller annat läsmaterial.
• Elever har mer möjligheter att engagera sig i en hållbar läsning (längre lästid). • Elever har möjligheter att välja vad de läser samt göra färdigt uppgifter. • Elever har möjligheter att socialt integrera med andra om texten som de läser. • Elever har möjligheter att lyckas med utmanande texter.
• Klassrumsmiljön reflekterar värdet och betydelsen av läsning.
Forskning visar hur elever som har ett högt läsengagemang presterar bättre i läsförståelse till skillnad från elever med ett lågt läsengagemang (Gambrell, 2011; Skolverket, 2019b). Därför är det viktigt att lärare överväger motivationens roll i elevernas läsutveckling och reflekterar över om dessa regler uppnås i litteraturundervisningen (Gambrell, 2011).
2.6 Teori – Self detemination theory
Det finns olika perspektiv kring vad motivation är och ett flertal motivationsteorier som förklarar vad som påverkar människans motivation. Denna studie utgår från en
motivationspsykologisk teori som kallas ”Self determination theory” som utvecklats av två forskare, Edward L. Deci och Richard M. Ryan (2000). Self determination theory,
självbestämmandeteorin, berör motivationens kvalité och hur människan förändrar den
med syfte att sträva efter att uppnå en inre motivation. Utifrån teorin har tre grundläggande psykologiska behov identifierats som behöver tillgodoses för att utveckla en inre motivation, såsom kompetens, autonomi och tillhörighet. En central fråga i förhållande till teorin är hur en miljö kan skapas som stödjer dessa tre grundläggande behov, då de utgör basen för en mer hållbar motivation (Ryan & Deci, 2000).
Med kompetens menar forskarna Ryan och Deci (2000) att motivationen ökar när eleven får känslan av att kunna någonting som är av värde för hen, vilket främjar att stärka elevens förtroende för sin egen förmåga. Detta innebär att läraren behöver skapa förutsättningar i den miljön eleven befinner sig i för att eleven ska få möjlighet att ta sig vidare i utvecklingen. Eleven ska känna att hen får använda sin kunskap för att klara olika uppgifter samtidigt som kompetensen utvecklas genom att lösa dem (Lindwall & Röhlander, 2020).
Tillhörighet handlar om att vi vill känna oss betydelsefulla, bekräftade och delaktiga i ett
sammanhang. Om eleven ser en större mening och syfte med uppgiften, alltså se värdet av kunskapen utifrån ett framtidsperspektiv, ökar motivationen att genomföra aktiviteten. Utifrån detta är det viktigt att läraren inkluderar alla elever i undervisningen genom att variera arbetssätt och uppgifter med syfte att så många elever som möjligt ska uppnå känslan av just tillhörighet (Lindwall & Röhlander, 2020). Det tredje behovet, autonomi, innebär känslan av att ha valmöjligheter och valfrihet. Det handlar om en grad av självbestämmande och att människan upplever att hen kan kontrollera och självreglera sitt eget beteende. Alltså att eleven har inflytande över var, när och hur något ska göras. Om vi befinner oss i en miljö där dessa tre behov tillfredsställs främjas möjligheten till ökad inre motivation med högre kvalité till studierna, och därmed mer ansträngning över tid och i sin tur bättre inlärning (Ryan & Deci, 2000).
Grundtanken i självbestämmandeteorin är att en inre motivation kan skapas genom rätt förutsättningar i miljön. Med hänsyn till studiens syfte passar teorin in i detta sammanhang då motivationsmöjligheter från omgivningen och inifrån människan är betydande för lusten att läsa (Ingemansson, 2016).
2.7 Tidigare forskning
Enligt forskning finns det olika arbetssätt som anses vara effektiva i förhållande till elevers läsmotivation och läsförståelse. Hmelo-Silver (2004) samt Markušic och Sabljic (2019) studier visar att en problembaserad litteraturundervisning är en effektiv pedagogisk ansats för att utveckla eleverna till reflekterande och tänkande läsare. När eleverna får diskutera och reflektera över skönlitteraturens innehåll i mindre grupper och angripa innehållet mer självständigt, främjas eleverna att själva erfara kunskap istället för att läraren förmedlar den (Hmelo-Silver, 2004; Markušic & Sabljic, 2019). Lärare som ställer sig positiva till modellen menar att innehållet blir mer dynamisk och tillgängligt, till skillnad från en mer traditionell undervisning. Samtidigt som kritiken för modellen grundas i både tidsbrist och att det är energikrävande att organisera tillfällena, då eleverna saknar viss disciplin att genomföra aktiviteten. Likaså får inte alla elever goda förutsättningar att erfara och visa sin kunskap då vissa har svårt att uttrycka sig verbalt, vilket påverkar deltagandet i aktiviteten (Markušic & Sabljic, 2019). En problembaserad litteraturundervisning ställer krav på lärares förkunskaper då det krävs mycket förberedelser, bra material och tid för att undervisningen ska ge positiva resultat i förhållande till elevers motivation att läsa (Hmelo-Silver, 2004; Markušic & Sabljic, 2019).
Batchelor (2013) samt Joicus och Shealys (2017) vetenskapliga studier visar att
litteraturkretsar, som innebär att elever i mindre grupper läser samma bok och bearbetar
innehållet via diskussioner, främjar elevers motivation och läsförståelse. När mötet med skönlitteratur sker tillsammans med andra på ett sätt som främjar diskussion får elever möjlighet att ta del av varandras tankar och se på texten utifrån andra perspektiv. Genom att bearbeta den lästa skönlitteraturen på ytterligare ett sätt, främjas läsförståelsen och på så vis intresset för läsning (Batchelor, 2013; Joicus & Shealy, 2017). Högläsning är ytterligare en aktivitet som enligt forskning visat goda resultat i förhållande till elevers motivation, förståelse och engagemang för läsning (Acosta-Tello, 2019; Varga, 2017). I dessa studier uppmärksammas hur samtalet under högläsningsaktiviteter är en betydande faktor för elevernas språkutveckling eftersom det främjar förståelsen för textens innehåll. När lärare ställer öppna frågor både före, under och efter högläsningen på ett sätt som ger eleverna möjlighet att leva sin in i karaktärerna eller handlingen skapas en förväntan hos eleverna vilket också främjar deras motivation att lyssna. På motsvarande sätt främjas elevernas engagemang att lyssna genom att få möjlighet att reflektera över olika känslor som uppstått under läsningen samt varför dessa känslor uppstod (Varga, 2017). Därför är
det betydande att lärare ställer frågor på ett sätt som uppmanar elever att sätta ord på sina tankar och ger dem möjlighet att reflektera över det lästa. Valen av språkliga undervisningsstrategier avgör möjligheten för elever att anpassa ett metakognitivt perspektiv på sin läserfarenhet (Acosta-Tello, 2019; Varga, 2017). Forskning belyser även betydelsen av att läraren är engagerad och läser med inlevelse under högläsningstillfällena, då det visat sig gynna elevers intresse och läslust och i sin tur främjat deras motivation till egen läsning och en djupare förståelse för det lästa (Acosta-Tello, 2019; Albright & Ariail, 2002). Högläsningstillfällen ger även möjlighet för elever att utforska och ta del av genrer de aldrig skulle ha läst annars (Albright & Ariail, 2002).
Forskning visar att elever som har tillgång till ett klassrumsbibliotek med hög kvalité läser 50 % mer än de elever som saknar denna förutsättning (Catapano, Fleming & Elias, 2009). På motsvarande sätt visar Nielen och Bus (2015) studie att tillgången av en stor samling attraktiva böcker är en viktig faktor för att stimulera och gynna elevers läsfrekvens, motivation och förståelse. Stöd från bibliotekarie vid val av böcker samt bokkampanjer är avgörande faktorer vad gäller att väcka elevers intresse för läsning (Nielen & Bus, 2015).
2.7.1 Faktorer som påverkar lärares förhållningssätt
Forskning visar att anledningen till varför vissa lärare inte använder skönlitteratur i undervisningen på ett mer språkutvecklande arbetssätt beror främst på tidsbrist och en viss okunskap kring området (Williams & Bauer, 2006). Lärare vet inte vart bra böcker finns, vilka böcker eleverna tycker om eller hur boken kan kopplas ihop med läroplanen. Istället upplevs de texter som finns i läromedel tryggare att använda i undervisningen eftersom de är utformade efter läroplanens riktlinjer (Williams & Bauer, 2006). Forskning visar att elevers attityd påverkas allt mer negativt i förhållande till läsning av skönlitteratur när valet av bok inte anpassas med hänsyn till deras egna intressen (Moley, Bandré & George, 2011). Likaså tappar elever intresse och engagemang att läsa eller fördjupa sig i texten när lärare inte ger tydliga instruktioner eller förklarar syftet med olika läsprojekt. Forskarna till studien uppmärksammar att läroplanen saknar tydliga riktlinjer för hur lärare kan arbeta med skönlitteratur, vilket resulterar i att skönlitteraturen tenderar att användas mer som en utfyllnad i undervisningen, via det så kallade bänkbokssystemet (Moley, et al., 2011).
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur elever beskriver sina upplevelser och uppfattningar av svenskundervisningen i arbetet med skönlitteratur. Här vill jag undersöka vilka arbetssätt som eleverna anser har en positiv respektive negativ påverkan på deras motivation samt läsintresse. Syftet kommer uppnås genom att besvara följande frågeställningar:
• Hur beskriver elever litteraturundervisningen?
• Vilka arbetssätt med skönlitteratur beskriver eleverna har en positiv respektive negativ påverkan på deras motivation och läsintresse?
• Finns det önskemål från elevernas sida om förändringar i arbetssättet med skönlitteratur som hade gynnat deras motivation och i så fall vilka?
4. Metod
I följande avsnitt presenteras studiens vetenskapliga förhållningssätt och ansats som valdes med avsikt att besvara undersökningens syfte och frågeställningar (4.1). Därefter framförs tillvägagångsätt för datainsamling (4.2), en beskrivning av urvalet som tillämpades för studien (4.3) samt forskningsetiska överväganden (4.4). Detta följs av en redogörelse för hur materialet analyserades (4.5). Avslutningsvis beskrivs studiens giltighet och tillförlitlighet (4.6).
4.1 Val av metod
Det vetenskapliga förhållningssätt som präglar denna studie är hermeneutiken, där forskaren vill förstå det som studeras och komma till insikt om eller erfara en helhetsbild av verkligheten genom att tolka föremål, exempelvis en text eller situation (Alvesson & Sköldberg, 2017). Inom hermeneutiken är forskarens förförståelse en viktig aspekt vad gäller hur texten tolkas, då förförståelsen påverkar hur förståelse uppnås. Verkligheten är komplex och helheten kan inte förstås genom att studera och analysera delarna av den. Istället är det viktigt att i analysen gå från del till helhet och tillbaka, i den så kallade hermeneutiska cirkeln (Alvesson & Sköldberg, 2017).
För att genomföra studien med syfte att få en djupare förståelse för fenomenet som studeras valdes en kvalitativ ansats. Ansatsen riktar intresset mot att tolka och skapa mening samt förståelse i människans subjektiva upplevelse av omvärlden, till skillnad från den kvantitativa ansatsen som betraktar verkligheten som mer eller mindre objektiv (Backman, 2016). Det som karaktäriserar den kvalitativa ansatsen är att forskaren inte är skild från det fenomen som studeras, utan är nära källan som informationen hämtas ifrån. Det är viktigt att förstå och använda sig av att datainsamlingen påverkas av deltagarnas och forskarens uppfattningar om fenomenet som studeras (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). För att kunna lämna ett vetenskapligt och självständigt bidrag till kunskapsutvecklingen är det därför viktigt att forskaren aktivt förhåller sig till informanternas olika erfarenheter och försöker förstå dem parallellt med att kritiskt granska och jämföra dem med varandra (Nylén, 2005). En vanlig metod för att samla in data utifrån det kvalitativa perspektivet är genom intervjuer (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013), vilket tillämpades i denna studie.
4.2 Intervjuer som undersökningsmetod
Syftet med intervjuer är att erfara förståelse genom ett ledsagat samtal där informanten får berätta sin historia med egna ord (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Intervjumetoden som användes för datainsamlingen i denna studie var semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer genomförs med en friare struktur med avsikt att täcka de ämnesområden som ska beröras (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Frågorna i intervjuformuläret behöver inte följas utifrån en specifik ordning, utan anpassas utifrån svaret som informanten framför. Deltagarna ges ett stort svarsutrymme, vilket främjar möjligheten för mig som intervjuare att fånga upp deras tankar och uppfattningar. Likaså kan följdfrågor ställas vid behov, vilket främjar att erfara förståelse för informantens resonemang (Hirsh, 2017). Eleverna intervjuades två och två, alltså i mindre fokusgrupper. Valet att tillämpa fokusgrupper grundas i att främja deltagarnas möjlighet att vidareutveckla svaren genom att synliggöra tankar som annars inte uppkommit hos den andra informanten (Hirsh, 2017). Genom att begränsa antalet elever i respektive grupp ges större talutrymme jämfört med vad som är möjligt i en större grupp (Hirsh, 2017). Likaså är fokusgrupper ett effektivt sätt att samla in data, då det möjliggör att erfara information från mer än en person under kort tid (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Intervjuerna spelades in med hjälp av iPhones inspelningsprogram ”röstmemon”. Detta gav möjlighet att koncentrera sig på intervjuns förlopp istället på att föra anteckningar under tiden. Inledningsvis presenterade jag mig själv samt vad materialet kommer att användas till. Likaså poängterade jag att elevernas identitet behandlas konfidentiellt, alltså att deras riktiga namn inte kommer att offentliggöras i undersökningen, trots information om detta i samtyckesblanketten. Ejvegård (2009) belyser vikten av att genomföra dessa moment innan intervjun startar, för att få de intervjuade att öppna upp sig och våga säga så mycket som möjligt. För att försäkra elevernas vetskap om vad en skönlitterär bok är förtydligades detta genom att visa tre böcker som exempel. Eleverna fick även utrymme att lyfta frågor eller funderingar innan intervjun, med syfte att motverka eventuella oklarheter. Intervjuerna genomfördes vid olika tillfällen men i anslutning till varandra på respektive skola. Två av intervjuerna genomfördes utomhus på grund av Covid-19, medan de andra tre genomfördes i ett grupprum i anslutning till klassrummet. Minnesanteckningar gjordes i samband med varje avslutad intervju med syfte att dokumentera tankar eller
funderingar som uppkom i anslutning till intervjutillfället, såsom hur frågorna fungerade, vad som kan utvecklas och stämningen under tillfället.
4.3 Urval
Med hänsyn till studiens syfte var det betydande att eleverna som intervjuades fått möjlighet att bilda en uppfattning kring hur skönlitteraturen används i undervisningen en längre tid. Genom att urskilja specifika urvalskriterier av betydelse för studien sätts naturliga gränser mellan vilka som ska inkluderas och varför (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Urvalet bör grundas med relevans för studien samt forskningsfrågorna och med anledning att försäkra en variation i svaren, gjordes därför ett strategiskt urval (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). I denna studie valdes 10 elever i årskurs 6 ut som informanter. För att komma åt en bredare uppfattning kontaktades två skolor i olika delar av kommunen utifrån kriteriet att präglas av hög respektive låg mångkulturalitet, med syfte att motverka att resultatet endast baseras utifrån en kultur. Fyra elever intervjuades på en skola, och resterande sex elever på den andra. Lärarna som informerats om intervjumetoden valde ut elever baserat på instruktionen att eleverna ska känna sig trygga och bekväma i varandras sällskap med syfte att främja ärligheten i svaren. För att främja en jämn könsfördelning efterfrågades även denna aspekt i kontakt med lärarna. Likaså poängterades att eleverna inte behöver ha något särskilt intresse för läsning eller skönlitteratur.
Nedan följer en förteckning av eleverna som deltagit i studien:
Fiktivt namn Kön Skola
Moa flicka Skola 1
Rasmus pojke Skola 1 Albin pojke Skola 1 Markus pojke Skola 1 Stina flicka Skola 1
Klas pojke Skola 1
Siv flicka Skola 2
Kim flicka Skola 2
Tim pojke Skola 2
Tabell 1: Översikt av deltagarna i studien
4.4 Forskningsetiska överväganden
För att genomföra studien utifrån de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) belyser, meddelades deltagarna om deras rätt att avbryta sin medverkan och att deltagandet är frivilligt. Likaså försäkrades deltagarna om att materialet kommer att behandlas konfidentiellt, alltså att eleverna kommer avidentifieras och få fiktiva namn för att säkerställa att deras identitet skyddas. Med hänsyn till deltagarnas ålder fick vårdnadshavare fylla i en samtyckesblankett för att godkänna elevens medverkan i studien. I blanketten uppmärksammades även att all data kommer att förvaras på ett säkert sätt och endast användas som underlag för just denna forskningsstudie och inget annat. (Vetenskapsrådet, 2002).
4.5 Analys av material
För att analysera det insamlade materialet användes metoden kvalitativ innehållsanalys, där forskaren på ett systematiskt sätt delar upp och kodar data med syfte att urskilja meningsbärande enheter, mönster och teman för att beskriva fenomenet (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Intervjuerna transkriberades ordagrant samma dag som intervjuerna genomfördes. I den kvalitativa metoden ges möjlighet att analysera materialet löpande, vilket tillämpades i denna undersökning med hänsyn till att intervjuerna ägde rum med tre dagars mellanrum. Detta bidrog med nya infallsvinklar vad gäller hur eleverna uppfattade frågorna och på så vis kunde nödvändiga justeringar i intervjuguiden synliggöras efter den första transkriberingen (Patel & Davidsson, 2011). Efter transkriberingsprocessen skrevs materialet ut i pappersform och lästes igenom två gånger för att ge en uppfattning av vad informanterna beskrivit under intervjuerna. Detta tillvägagångssätt vad gäller bearbetning av texten upplevdes till viss del ineffektivt då det var svårt att få en överskådlig bild av materialet. Därför användes även datorn som ett hjälpmedel för hantering av texten, då det blev lättare att hantera, organisera och sortera det transkriberade materialet (Backman, 2016). Inom kvalitativ forskning genomförs analysen på ett sätt där materialet kodas, vilket
innebär att den teori, empiri samt de forskningsfrågor som ligger till grund för undersökningen styr vilka teman eller kategorier som eftersöks genom hela materialet (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Efter den andra läsningen studerades materialet alltså i förhållande med dessa utgångspunkter och här markerades de meningar, begrepp och stycken utifrån återkommande delar i texten och i förhållande till frågeställningarna, tidigare forskning samt studiens teoretiska ramverk. Koderna markerades i olika färger via verktyget ”markeringsfärg för text” på datorn med syfte att synliggöra och urskilja delarna av materialet. Efter upprepade genomläsningar av koderna skapades kategorier som delades upp och fördes över i respektive dokument på datorn, vilket underlättade analysmomentet då det gav en tydlig helhetsbild över materialet (Backman, 2016). När materialet granskats på detta systematiska sätt radades samtliga kategorier upp, där de som var av mest relevans och ansågs höra ihop fördes över till samma dokument och sammanfattades i teman som baserades på texten som helhet (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Exempelvis grupperades kategorierna ”tillgång”, ”utbud”, ”relaterbart” och ”vägledning/stöttning” till temat ”Val av bok”. I temat ” Läs-aktiviteter” beskrev eleverna olika sätt att läsa skönlitteratur såsom hög-, grupp- och enskildläsning, vilket är anledningen till underrubrikerna. Nedan presenteras de teman som framkom samt respektive underrubriker.
• Läsmiljö • Val av bok • Läsaktiviteter -Högläsning -Gruppläsning -Enskild läsning
• Bearbetning av bokens innehåll
• Tydliggörande av syftet med läsningen
Sammanställningen av materialet skedde i spegling av frågeställningarna med hänsyn till att säkerställa att data behandlas utifrån studiens syfte (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Delar av materialet som kändes irrelevant uteblev, likaså gjordes nödvändiga redigeringar såsom ”mhm” och ”ehh” med syfte att få mer flyt i texten (Ejvegård, 2009). Utfyllnadsord i talspråket som inte gav ”färg” och karaktär till den elev som pratar, valdes bort i citaten med samma syfte som ovan.
4.6 Giltighet och tillförlitlighet
För att forskningsresultat ska ha vetenskapligt värde bör kraven i förhållande till validitet och reliabilitet uppfyllas. Validitet i kvalitativa studier är detsamma som
överensstämmelse, vilket innebär att forskaren bakom studien mäter det som ska mätas
(Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Genom att utgå från studiens frågeställningar och syfte och även återkopplat till dessa parallellt i materialanalysen har det som var avsett att undersökas garanterats. Reliabilitet handlar om pålitlighet, alltså kriteriet trovärdighet. Genom att utförligt beskriva forskningsprocessen samt genomförandet av datainsamlingen främjas studiens trovärdighet (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Forskaren i en kvalitativ ansats tolkar data, vilket sker beroende på vilken förförståelse eller perspektiv tolkaren har. Genom att redovisa förförståelsen i arbetes olika avsnitt, såsom inledning, bakgrund och teori ges läsaren möjlighet att bilda en uppfattning om utgångspunkten i tolkningen av materialet (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Ytterligare en aspekt som stärker trovärdigheten är att intervjuerna spelades in, vilket gav möjlighet att avlyssna materialet ett flertal gånger och säkerställa vad som framförts (Ejvegård, 2009). Citaten som presenteras i resultatavsnittet är återgivna direkt från transkriberingen och synliggör därmed tolkningarna i analysen för läsaren.
5. Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet baserat på elevintervjuerna att redovisas. Avsnittet utgår från och redogör för elevernas uppfattningar av skönlitteratur i och utanför skolan, vilka arbetssätt i undervisningen de upplever som positiva respektive negativa i förhållande till deras motivation samt läsintresse, och vad eleverna hade önskat förändra kring litteraturundervisningen. Efter analys av materialet framkom fem teman såsom läsmiljön, val av bok, val av läsaktivitet, bearbetning av bokens innehåll och tydliggörande av syftet med läsningen.
5.1 Läsmiljö
I intervjuerna framkom det att sju elever föredrar att läsa skönlitteratur hemma eftersom miljön i skolan inte tillgodoser behovet av lugn och ro.
För där hemma kan jag liksom stänga in mig på mitt rum och jag tycker ibland om att lyssna på lite typ såhär relaxingmusik, så jag kan liksom få, jag hamnar i en liten zon typ. Så jag väljer hemma för att i skolan då vet man aldrig, det tappas såhär pennor och blir helt såhär att koncentrationen bara försvinner. Då måste jag kolla vad de va, så tappas fokuset. (Moa)
Stina berättar att hon föredrar att läsa hemma eftersom det är tystare där än i skolan. Klas vidareutvecklar och beskriver att ”ah, man slipper sitta vid trästol”. De elever som menar att de föredrar att läsa i skolan är Rasmus, Albin och Markus. Anledningarna grundas i att det finns mer att göra hemma, såsom att kolla på serier eller spela data-spel.
De elever som föredrar att läsa hemma poängterar svårigheten med att kunna koncentrera sig i klassrummet vid tystläsningstillfällena. Flertalet elever menar att det är få klasskamrater som läser när de ska och sysselsätter sig istället med annat vid dessa tillfällen. Moa beskriver att det är påfrestande när klasskamraterna kommer fem minuter sent. Hon förklarar att tystläsningen sker i början av lektionen och att flertalet klasskamrater är exalterade vid tidpunkten, men nämner att hon har lättare att koncentrera sig under de sista tre minuterna då det är lugnt och skönt. På motsvarande sätt menar Stina att hon kan koncentrera sig under de tre sista minuterna. Moa förklarar att miljön är bättre när de får läsa tystläsningsbok i slutet av lektionen som ett alternativ när de är klara med uppgifter, eftersom de flesta i klassen är tysta när de arbetar med uppgifter som behöver bli färdiga. Rasmus instämmer och beskriver att klasskamraterna koncentrerar sig på
arbetet istället för att prata om något som hände på rasten. Kim menar att det är svårt att finna motivation till att läsa när det inte finns ro i klassrummet.
Åtta elever önskar att få läsa längre stunder i skolan. Kim och Siv menar att de inte får möjlighet att läsa i skolan eftersom att de inte har en avsatt tid för läsning. Siv och Kim tror att det hade hjälp många i klassen att ha en avsatt tid för läsning eftersom det möjliggör att komma in i bokens handling. De beskriver att de hade en avsatt tid för tystläsning i tidigare årskurser, vilket fungerade hyfsat bra. Flera elever beskriver att tystläsningsboken används mer som en utfyllnad i undervisningen, alltså något att sysselsätta sig med när de blir klara med uppgifter.
Det blir liksom en liten extra uppgift. Det är liksom ingenting som det läggs så stor vikt vid att man ska sitta och läsa själv. Och när man är i skolan då är de typ såhär, ’läs fem minuter’, då hinner man inte riktigt komma in i boken. Och sen när man väl har kommit in i boken då är det dags att sluta. (Siv)
Albin menar att det är tråkigt att läsa och vill därför läsa mindre skönlitterära böcker i skolan. Markus tycker att de bara ska läsa efter rasten, för om de precis har haft en lektion i anslutning till tystläsningstillfället är han redan lugn och saknar orken för att läsa.
5.2 Val av bok
Alla elever poängterar att det måste vara en bra bok för att de ska tycka om att läsa skönlitteratur, både för att det främjar intresset och inställningen till läsning. Flera elever definierar en bra bok som spännande, rolig, och att handlingen går att relatera till utifrån deras erfarenheter och intressen. Några elever tycker om när bokens innehåll upplevs mer som en film och vissa föredrar mer verkliga böcker.
Siv: Typ såhär att det är en intressant historia och man vill alltid liksom asså att man har en bra bok, är alltid motiverande tycker jag. Så att man liksom… Kim: Man vill veta vad som händer.
Siv: Och det är och att det finns något man själv är intresserad av för då är det liksom roligt att läsa.
Moa beskriver hur engagemanget påverkas om det inte är en bra bok:
Så är det en bok som jag inte tycker om då kommer inte jag läsa i den och jag kommer inte, eller jag kommer läsa i den, men jag kommer inte riktigt bry mig om vad den handlar om. Utan i slutändan när vi ska göra en ”book review” så kommer jag inte riktigt liksom hänga med. (Moa)
Moa, Rasmus, Albin och Markus menar att klassens lärare brukar rekommendera böcker till dem utifrån intressen eller vad de tycker om, vilket fungerar bra och hjälper dem att hitta rätt böcker. Moa och Rasmus nämner att lärarens vägledning har hjälpt dem att upptäcka andra böcker som de annars inte hade läst, vilket främjat deras intresse för läsning. Stina och Klas beskriver dock att läraren inte hjälper dem att hitta rätt bok utan ger ut en bok som hen antar kan passa dem baserat på deras tidigare val av böcker. Klas beskriver tillfället som ”ta den här”, och menar att böckerna som läraren tilldelar honom oftast är för lätta. Han förklarar även att han för tillfället läser Sagan om ringen utan några större problem, och önskar att utmanas mer i sin läsning. Enligt Siv och Kim vet klassens lärare inte vad de läser och brukar rekommendera populära böcker som de inte alls behöver finna intressanta. Tim förklarar att läraren har presenterat några böcker och deras handling i helklass, vilket både Tim och Jon menar har hjälpt dem att välja bok och främjat intresset för läsning. Dock beskriver Jon och Tim att de skulle behöva mer hjälp när de är i biblioteket för att få information om vart alla böcker finns. I nuläget går de själva till biblioteket för att välja bok. På motsvarande sätt uttrycker Siv:
När man är ute i biblioteken och ska låna böcker då är det aldrig en lärare där så det är liksom bara kaos man hinner knappt ens gå runt och kolla och det är typ såhär, det slutar med att man tar en bok man läst typ 20 gånger, och sen så läser man det så blir det tråkigt. Så det är typ det som händer. (Siv)
Enligt Siv och Kim finns det inte många böcker i skolbiblioteket som passar deras intresse och nivå eftersom att utbudet är begränsat. Eleverna från skola 1 uppmärksammar inte skolans bibliotek utan nämner istället utbudet av böckerna som finns i klassrummet. Rasmus beskriver hur ett bredare utbud av böcker i klassrummet hade gjort att han skulle vilja läsa mer skönlitteratur, då han redan läst många av de böcker som finns tillgängliga.
5.3 Val av läsaktivitet
Eleverna förklarar att de läser skönlitteratur på olika sätt i skolan, både tystläsning, högläsning av lärare och par-eller gruppläsning. Uppfattningarna kring de olika sätten att läsa varierar, men gemensamt är dock att de flesta elever inte uppskattar par- eller gruppläsning utifrån tidigare erfarenheter.
5.3.1 Högläsning
Fyra elever uppskattar högläsning och beskriver att de kan slappna av, lägga ned huvudet eller rita samtidigt och önskar mer högläsningstillfällen i undervisningen på grund av detta. Stina och Klas beskriver att de inte uppskattar dessa tillfällen då böckerna som läraren läser är för lätta, vilket påverkar engagemanget och inställningen till att lyssna. Tim menar att den bok läraren väljer är något eleverna måste lyssna på och om den boken inte är bra, blir det ointressant och trist att lyssna på. Flera elever upplever att det inte går att relatera till vissa böcker läraren läser högt och att det påverkar engagemanget för aktiviteten. Fyra elever berättar att det hade varit bättre om läraren presenterade förslag som de kan rösta på i valet av högläsningsbok för att ta in elevernas åsikter i val av bok. Siv uttrycker även att det är jobbigt att lyssna på när någon annan läser på grund av tempot ”jaha, nu ska jag sitta här och lyssna på ett kapitel som jag hade läst själv på ett par minuter, i en kvart”. Enligt Moa och Rasmus tycker vissa att det är jobbigt när det går långsamt och vill läsa snabbare, och föreslår därför att använda mer ljudböcker eftersom det går att ändra tempot och ger möjlighet att välja hur boken ska läsas.
5.3.2 Gruppläsning
Att läsa högt i mindre grupper upplever Klas, Stina, Rasmus och Moa som minst tillfredsställande. Rasmus menar att vissa klasskamrater inte alltid pratar tydligt, vilket gör det svårt att veta vart han ska börja läsa i boken. Likt Rasmus upplever Klas och Stina att tillfällena inte stimulerar nöjet med att läsa en skönlitterär bok:
Klas: Man lyssnar mer på typ att en person läser och sen så är det nästa persons tur och ba vart var jag någonstans vart vi är eller där och liksom då blir det inte riktigt som att man läser en bok och liksom.
Stina: Det blir såhär hackigt för vissa kan inte läsa ordentligt.
Jon upplever att det blir ett stressmoment för att vissa klasskamrater läser lite långsammare och att det blir svårt att hänga med i boken. Även Tim poängterar svårigheter med att hänga med i texten under tillfällena då det inte ges möjlighet att gå tillbaka i texten eftersom den som läser inte tar hänsyn till att stanna upp utan fortsätter att läsa vidare. Likaså beskriver Siv hur momentet blir jobbigt på grund av att det är svårt att följa med i texten, särskilt när hon inte har boken eller en kopia av texten framför sig eftersom hon då lätt tappar bort sig och slutar lyssna. På motsvarande sätt tycker Moa att läsningen som sker i grupper inte är
uppskattat i litteraturundervisningen. Hon menar att det är många som inte tar aktiviteten på allvar och att det då känns onödigt att ens vara med i den gruppen.
Siv, Kim, Tim och Jon berättar att de inte uppskattade när de skulle läsa boken för en annan person och stryka under vad som uttalades fel. Jon förklarar att aktiviteten syftade till att öva upp läsflytet, där de fick fylla i en tabell för att kryssa i antalet gånger de läst texten. Tim och Jon beskriver att det blev väldigt tjatigt och det menar även Siv och Kim, då de förklarar att det var stressigt när någon märkte fel och att de därför föredrar att läsa själva.
5.3.3 Enskild läsning
Albin och Markus tycker minst om att läsa själva och beskriver att momenten är mer ansträngande än exempelvis högläsning då det finns tendens att tappa koncentrationen under tillfället. Markus menar att han inte alltid orkar läsa och anser att det hade varit skönare att lyssna på en ljudbok samtidigt som han läser. Likaså tycker Albin att det hade vart skönare med ljudböcker. Klas och Stina beskriver att de föredrar tystläsning med anledning av att det är skönare att läsa ensam. Kim berättar att ”om vi får tid att läsa vår egna bänkbok så är ju det roligast för att då har man ändå fått välja det själv, och då är det någonting man ofta gillar liksom”. Även Siv, Jon och Tim tycker mest om tystläsning på grund av att de själva kan styra över aktiviteten och bestämma vilken bok de läser.
5.4 Bearbetning av bokens innehåll
Eleverna beskriver hur innehållet i böckerna bearbetas både gemensamt i helklass, i par och enskilt på olika sätt. Vissa elever föredrar att diskutera innehållet då de anser att det främjar förståelsen för texten, medan vissa föredrar att svara enskilt på frågor till texten. Jon och Tim beskriver att läraren brukar ställa frågor om handlingen innan högläsningen börjar, att de får räcka upp handen och sammanfatta boken eller vad som har hänt hittills. Tim menar att det är en uppskattad aktivitet då han gillar att samtala om vad som varit bra och dåligt i boken. Även Klas poängterar att dessa tillfällen är bra för repetition eftersom det är lätt att glömma personer som inte är med så mycket i boken.
Flertalet elever beskriver hur de brukar svara på frågor enskilt efter varje kapitel till boken som behandlas i helklass. Likaså lyfter eleverna fram att de måste skriva relativt mycket
till frågorna som är kopplade till texten när de jobbar med en bok gemensamt i klassen. Moa beskriver hur hon får upp mycket frågor i huvudet under tiden hon läser och uppskattar därför att skriva mycket till frågorna. Rasmus menar att han inte uppskattar aktiviteten då han inte gillar att skriva så mycket. På motsvarande sätt tycker Stina och Klas att det inte främjar motivationen att läsa mer skönlitteratur när de jobbar på detta sättet och baserar yttrandet på den genre som behandlas för tillfället i undervisningen. Stina beskriver att när de fått i uppgift att skriva frågor till en person i boken som hon ändå inte kommer få svar på ifrågasätter hon meningen med aktiviteten. Likaså menar Klas att de skriver meningslösa saker och brukar fråga sig själv ”vad är det jag ska lära mig”. Stina och Klas förklarar att de förstår innehållet bättre när det bearbetas mer självständigt:
Klas: Jag skulle säga att jag förstår texten bättre om jag bara läser tystläsning. Stina: Bara såhär jobbigt att säga massa saker självklara saker liksom.
Klas: För annars känns det mer som typ en uppgift och då så tänker man inte så mycket på själva innehållet.
Tim beskriver att de inte diskuterar svaren på frågorna till kapitlen i helklass, utan att dessa istället ses över enskilt senare. Moa berättar att de ibland får prata två och två om karaktärer eller liknande utifrån boken och att det inte är en aktivitet som engagerar henne eftersom hon inte ser att den fyller något speciellt syfte.
Många elever nämner att de får skriva en bokrecension efter att de läst ut sin tystläsningsbok. Albin uppskattar inte att recensera boken, då han uttrycker svårigheter med att minnas innehållet när han läser en längre bok och behöver gå tillbaka i boken för att läsa om innehållet ytterligare. Markus instämmer och menar att det även är anledningen till varför han upplever att det är jobbigt att skriva bokrecensioner, likaså som det lätt blir fel vilket påverkar hans engagemang till aktiviteten. Markus och Albin beskriver att innehållet i deras självvalda bok aldrig diskuteras, utan diskussioner förekommer endast vid tillfällen när de läser en gemensam bok i klassrummet. Båda två menar att de förstår bokens innehåll bättre om de får prata om boken:
Albin: Pratar om boken, för det är många som kan säga många olika saker. Markus: Och kanske man tänker någonting och så säger någon nått annat då man får veta mer vad alla tänker och då kanske man tänker på samma sätt också sen. Likaså föredrar Rasmus att diskutera innehållet då det ges möjlighet att höra vad andra klasskamrater tycker om boken. På motsvarande sätt menar Kim att hon förstår innehållet bättre om det diskuteras, eftersom olika uppfattningar om innehållet synliggörs och inte
bara hur hon själv tolkar den skönlitterära boken. Även Jon förklarar att han förstår innehållet bättre genom diskussioner. Vid dessa tillfällen får han möjlighet att erfara andra perspektiv på innehållet eftersom klasskamraternas tankar synliggörs, vilket kan skilja sig från hur han har uppfattat boken. Samtidigt menar Jon att när han själv upplever viss förståelse för innehållet, kan diskussioner ibland förvirra mer än att göra nytta. Om en klasskamrat yttrar något som skiljer sig från hans egen uppfattning om boken, kan det istället påverka och minska hans egen förståelse för innehållet. Siv beskriver att hon inte gillar att diskutera innehållet med klasskamrater för att boken upplevs som hennes egendom, men förstår samtidigt att det säkert ger mycket att diskutera böcker. Hon berättar även om ytterligare anledning till varför aktiviteten inte uppskattas:
Ah för det är det jag inte gillar när man ska diskutera böcker att det är ofta då folk som inte bryr sig sen så har man kommit olika långt i boken, man har olika lätt för boken, och det blir liksom bara såhär, det blir inte bra. (Siv)
Siv och Kim förklarar att det hade vart bättre om alla elever fick tre alternativ att välja mellan när de ska arbeta med en skönlitterär bok gemensamt i klassen. Då får alla möjlighet att välja vilken bok som intresserar dem mest, för att sedan i mindre grupper diskutera och arbeta med boken. Siv och Kim menar att detta arbetssätt hade vart bättre och främjat engagemanget för aktiviteten eftersom alla valt bok baserat på intresse. På motsvarande sätt tycker Moa att hennes klass borde testa läsa samma bok och sedan göra en bokrecension efter läsningen, då det hade vart intressant att få syn på hur olika alla klasskamrater har upplevt boken.
5.5 Tydliggörande av syftet med läsningen
Majoriteten av eleverna uttrycker att de uppskattar och tycker det är roligt att läsa skönlitterära böcker. Många elever delar uppfattningarna att det är avkopplande, intressant, främjar fantasin samt att det öppnar upp möjligheten att få en inblick i andras liv och drömma sig bort till en annan värld. Många elever upplever att det är roligare att läsa skönlitteratur i förhållande till faktaböcker. Kim beskriver hur hon lär känna karaktärerna och utvecklar relationer till dem, att det är en källa till kunskap och att de erbjuder flykt från problemen i verkligheten. Siv, Jon och Tim menar att det hjälper mot stress samt synliggör andras perspektiv.
Flera elever beskriver att läraren inte är tydlig med syftet kring olika uppgifter och varför de ska läsa skönlitteratur, och menar att ett förtydligande hade främjat deras motivation att läsa skönlitteratur. Moa menar att hon förstår att det är viktigt att läsa skönlitteratur och berättar att läraren poängterar att det främjar både ens språkkunnighet och språkutveckling. Moa beskriver att det är ett fåtal elever som faktiskt förstår hur viktigt det är att läsa böcker och förklarar vikten av att kunna läsa, eftersom läsförmågan är nödvändig oavsett framtida yrke. Hon uttrycker även att läraren borde bli bättre på att poängtera detta:
. . . så de kanske borde bli lite mer tydliga med att det blir svårare texter ju äldre du blir och att du måste komma på en viss nivå för att kunna klara dig liksom. De kanske borde poängtera det lite oftare men annars är de ganska duktiga på att vara tydliga med att det är viktigt. Eller det var de i lägre årskurser, så nu har det liksom börjat zoona ut. (Moa)
Likt det Moa berättar, upplever Markus att de läste mer i femman till skillnad från nu. Likaså beskriver Rasmus att ”dom har börjat anta mer att vi förstår allt redan”.
Klas beskriver att läraren förklarar syftet beroende på ”jag menar om det är att vi ska bara lära oss att läsa och inte glömma bort hur man gör då, ja, om finns det mer till det så nej”. Stina och Klas menar att det hade motiverat dem mer att läsa boken och svara på frågor till texten om läraren förklarar syftet med aktiviteten. Klas berättar att det istället hade känts meningsfullt att svara på frågorna, till skillnad från när läraren endast uttrycker ”skriv det här”. Siv beskriver att anledningen till varför hon läser skönlitteratur i skolan är för att läraren säger det och att hon inte vill få underkänt i svenska. Hon berättar om sin medvetenhet vad gäller att de läser i skolan för att utöka ordförrådet, men att det är det enda. Likaså menar Kim att hon aldrig fått någon klarhet kring syftet. Markus tror att de läser skönlitteratur för att det är spännande och att det främjar resterande klasskamraters läslust. Albin menar att det är viktigt att läsa skönlitteratur för att ”då kommer det ord man inte är beredd på och då så kanske man kan lära sig snabbare ett ord man inte är beredd på”. Tim förklarar att läraren uttrycker att eleverna blir bättre i resterande ämnen eftersom att läsflytet utvecklas genom att läsa mycket böcker. Han antar att de gör uppgifter kopplat till boken för att förstå innehållet bättre. Jon och Tim beskriver att läraren endast förklarar syftet i början av arbetsområdet.
Flertalet elever tror att klasskamrater läser på grund av läraren säger åt dem att göra det eller för att de måste. Jon och Tim förklarar vad som motiverar dem att läsa i skolan:
