Aktiva föräldrar och varierande samarbete mellan hem och skola som en viktig förutsättning för barnens utveckling

Examensarbete

10 poäng

Aktiva föräldrar och varierande samarbete mellan

hem och skola som en viktig förutsättning för

barnens utveckling

Active parents and varying forms of cooperation between home and

school as an important basis for children’s development

Svetlana Diatchkova

Lärarexamen 60 p Vårterminen 2007

Examinator: Jan Härdig

Handledare: Elisabeth Söderquist

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Sammanfattning

Diatchkova Svetlana, (2007). Aktiva föräldrar och varierande samarbete mellan hem och skola som en viktig förutsättning för barnens utveckling.

Active parents and varying forms of cooperation between home and school as an important basis for children’s development.

Skolans uppdrag ska ske i samarbete mellan skolan och hemmen och samverkan skal ske mellan lärare och föräldrar, detta framgår tydligt i läroplanen (Lp-94). Syftet med detta arbete är att belysa och beskriva hur kontakten mellan föräldrar och skola fungerar. Det är en kvalitativ studie som genomförts med hjälp av intervjuer. De intervjuade är lärare och föräldrar på en grundskola. Undersökningen handlar om i vilka former samarbete sker idag samt vilka uppfattningar föräldrar och lärare har till de nuvarande samarbetsformerna i skolan.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att såväl föräldrar som lärare har en positiv inställning till samarbete. Kontakten pågår under många olika former. Intensiteten, kvaliteten och resultatet av dessa kontakter är mycket olika eftersom intresset för att uppehålla dessa kontakter varierar, både bland föräldrar och bland lärare. I resultatet framkom även att såväl lärare som föräldrar uttrycker en önskan om att kontaktformerna mellan skola och hemmen kunde varit bättre.

Förord

Jag vill tacka alla föräldrar och lärare som ställt upp på mina intervjuer. Jag vill även tacka min handledare Elisabeth Söderquist som hjälpt mig genom arbetets gång. Slutligen ett tack till mina svenska vänner som har gett mig många goda råd och har hjälpt med svenska språket.

2007-03-

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING

...

1.1 BAKGRUND

...10

1.2 PROBLEM OCH SYFTE

...

2. LITTERATURGENOMGÅNG

...

2.1 TEORETISKA IDÉER OM UTVECKLING, INLÄRNING OCH MOGNAD

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

4.5 INFORMATION

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

1. Inledning

Jag kommer ursprungligen från Ryssland. I 17 år har jag arbetat där som lärare i engelska. I mitt arbete har jag haft många möten med föräldrar till barn och ungdomar. I Ryssland är hem och skola sammanflätade genom att man har en mängd olika aktiviteter tillsammans. Man ägnar mycket tid åt arbete med föräldrarna inte minst utanför vanlig skoltid. Det finns olika arbetsformer och aktiviteter som främjar en god kontakt mellan föräldrar och lärare som i sin tur gynnar en positiv skolutveckling.

Nu bor jag sedan ett par år i Sverige och läser till lärare vid Malmö högskola. Eftersom jag har erfarenhet av att arbeta med aktiv föräldrakontakt från mitt tidigare arbete är detta ett ämne som intresserar mig mycket och något som jag vill studera hur det fungerar i Sverige. Därför har jag valt att skriva om detta ämne.

De flesta pedagoger vet att en av förutsättningarna för att man skall kunna lyckas i sin lärarroll är att man etablerar ett gott föräldrasamarbete. En förälder känner sitt barn från förälderns utgångspunkt och ser barnet genom dessa glasögon, läraren å andra sidan ser barnet från en helt annan utgångspunkt. Tillsammans måste föräldern och läraren skapa en fullständig och rättvisande helhetsbild. Därför är föräldrarna om man utnyttjar dem rätt en mycket viktig resurs i skolarbetet. Det är också därför som etablerandet av ett konstruktivt samarbete mellan hem och skola är så viktigt.

Bergem skriver att ”Utvidgade ramar, större ansvar och nya uppgifter har varit centrala

moment i skolutvecklingen under hela efterkrigstiden. Det reformarbete som utförts inom skolsektorn har huvudsakligen motiverats med hänvisning till de förändringar och omvandlingar som skett i samhället. Många av de uppgifter som föräldrarna tidigare på ett självklart sätt tog sig an i hemmet har i dag överlämnats till professionella omsorgspersoner och fostrare”(Bergem, 2000, s.15).

I takt med att skolan på detta sätt tagit över mera av föräldrarnas ansvar har det enligt min mening blivit ännu viktigare att skolan på olika sätt skapar incitament för föräldrarna att engagera sig inte bara i skolans arbete utan framför allt i sina barn och deras utveckling. Det finns många sätt på vilka man kan arbeta med barn och ungdomar

och deras föräldrar för att stärka kontakterna utanför skolan och många lärare som har god erfarenhet av samarbete med föräldraföreningar inom detta område.

I mitt examensarbete vill jag belysa föräldrarnas och lärarnas uppfattningar och attityder i förhållande till kontakterna mellan hem och skola.

1.1 Bakgrund

Vi lever i ett komplicerat samhälle där det inte längre räcker med traditionell kunskapsinlärning. Barn och ungdomar måste också utvecklas till att bli socialt kompetenta. Med mitt föreliggande arbete har jag valt att visa samspelet mellan föräldrar och lärare som en viktig komponent i skolans verksamhet. Samarbete mellan lärare och föräldrar är en av de viktiga förutsättningar som spelar roll för utvecklingen av den enskilde individens personlighet, eftersom individens personlighet inte kan utvecklas enbart i skolan eller enbart hemma. Utvecklingen äger rum samtidigt. Fred (2005) anser att nu för tiden är kommunikationen mellan lärare och föräldrar en positiv process i barnets kunskaps- och sociala utveckling och lärarnas relationer till elevernas föräldrar är av betydelse för om undervisningen kommer att bli fruktbar eller inte.

Familjen verkar ha en unik och fundamental betydelse som gör den oundgänglig för både samhälle och individ. Den representerar en förbindelselänk mellan individ och samhälle som inte är jämförbar med någon annan instans. Familjen utgör grunden för det större samhället, i den bemärkelsen att alla andra institutioner i samhället är beroende av familjens bidrag. Samtidigt utgör familjen den första och mest grundläggande ramen för utvecklingen av den enskilde individens personlighet (Evenshaug & Hallen, 2001).

Den amerikanske sociologen James Coleman har i sin rapport Equality of educational

opportunity (Colemanrapporten) ifrågasatt den kompensatoriska skolans möjligheter att

nå sitt mål. Enligt hans undersökningar har kvaliteten på skolor eller på lärare liten eller ingen betydelse för hur ett barn lyckas i skolan. Han pekar istället på föräldrarnas betydelse för barnets skolgång. Deras syn och attityd på skolan och utbildning påverkar elevens inställning och därför är det viktigt att också arbeta med föräldrarna för att påverka dem (Flising m.fl. 1996).

I England publicerades vid motsvarande tid Plowdenrapporten – Children and their

primary schools och Newsomerapporten – Half our future. I båda rapporterna kom man

att lyfta fram föräldraattitydens betydelse, liksom det faktum att dessa tenderade att bli viktigare ju äldre barnen blev. När föräldrar visar sina barn att de är intresserade av hur det går i skolarbetet skapar detta hos barnen en positiv attityd till utbildning som anses vara nyckeln till framgång i skolan, skriver Flising (1996).

Lindell (2001) anser att föräldrarna är den viktigaste komponenten i skolans verksamhet. Det första en lärare borde tänka på om klassen inte fungerar bra, är att kalla in föräldrarna så att de tillsammans kan klara ut situationen i klassen. Detta är tecken på att man är en professionell lärare.

Föräldrarna har ansvar för sina barn och följande står att läsa i föräldrabalkens (SFS 1999) andra kapitel:

”2 § Den som har vårdnaden om ett barn har ett ansvar för barnets person-

liga förhållanden och skall se till att barnets behov enligt 1§ blir tillgodo-sedda. Barnets vårdnadshavare svarar även för att barnen får den tillsyn som behövs med hänsyn till dess ålder, utveckling och övriga omständlig-heter samt skall bevaka att barnet får tillfredsställande försörjning och utbildning. I syfte att hindra att barnet orsakar skada för någon annan skall vårdnadshavaren vidare svara för att barnet står under uppsikt eller att andra lämpliga åtgärder vidtas.”

I familjernas ansvar för barnets fostran och utveckling skall skolan vara ett stöd och i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet föreskrivs följande vad det gäller föräldrar och skolan:

”Skola och hem.

Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande. Alla som arbetar i skolan skall samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet. I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas

utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (Lpo

94, 2.4 resp. 2.7).

För att detta inte bara skall vara verkningslösa ord på ett papper, krävs att skolan och lärarkåren utrustas med verktyg och metoder för att uppnå dessa mål. Första steget är att skapa medvetenhet om i vilken bristerna består och att ta fram handlingsplaner för hur man skall gå tillväga för att främja en positiv utveckling.

1.2 Problem och syfte

Dagens skola har i varierande grad kontakt och samarbete mellan hem och skola. Kontakten sker i olika former och med skiftande intensitet. Kan ett mer frekvent och varierande samarbete mellan hem och skola bidra till och stimulera elevernas kunskaps- och sociala utveckling? Hur kan läraren i sin roll hjälpa föräldrarna att bli mer aktiva och känna större ansvar för skolans arbete?

Med detta arbete vill jag därmed belysa och beskriva hur kontakten mellan föräldrar och skola fungerar, undersöka under vilka former samarbete sker idag, samt vilka uppfattningar föräldrar och lärare har till de nuvarande samarbetsformerna i skolan.

2. Litteraturgenomgång

Det här kapitlet presenterar teoretiska idéer om utveckling, inlärning och mognad. Litteraturen kan fungera som ett raster för att förstå samverkan mellan hemmet och skolan i dagens Sverige.

2.1 Teoretiska idéer om utveckling, inlärning och mognad

2.1.1 Interaktionismen

Vår identitet, vårt jag, skapas i interaktionen mellan människor. Detta sker inom ramen av samhället och den sociala omgivningen (Johansson, 2002).

Den som man mest kommer i kontakt med när man studerar interaktionismen är George Herbert Mead. Han anses vara en klassisk interaktionist. Han menade att objektet som skulle studeras är människans faktiska beteende. Mead förnekar emellertid inte det mänskliga medvetandet. Han anser att en individs medvetande inte är medfött. Det är istället ett resultat av hur individen interagerar med andra. Själva organismens födelse är biologisk, men människans födelse är social. Utan ett samhälle, sociala kontakter och socialt samspel blir människan alltså inte människa. Jaget är ett resultat av sociala erfarenheter. Individen blir ett objekt för sig själv endast genom att ta andra människors attityd gentemot denne själv (Mead, 1967). Förståelsen för vem jag är, är således ett resultat av de relationer som individen etablerar i gruppen. Mead menade att barn utvecklar ett jagmedvetande genom att ”spegla sig” i positiva vuxna, som ger dem positiv bekräftelse. Barnet utvecklas alltså i ett socialt samspel med andra, genom att möta andra och se hur de fungerar och tänker. Den sociala interaktionen är en viktig faktor för barns utveckling, det är genom samspel med andra som barnet utvecklas och blir den han blir. Utvecklingen är en livslång, dynamisk process som pågår hela livet och betydelsen av individens samspel med miljön för människans utveckling, är det centrala i ett interaktionistiskt perspektiv.

2.1.2 Systemteori

Det systemteoretiska tänkandet utgår enligt Andersson (2004) från ett interaktionistiskt perspektiv där relationen mellan individ och miljö ses som ett system där process inte endast går i en riktning, utan som cirkulära kretslopp. Faktorer som vid första anblicken

kan tyckas oväsentlig ses här som betydelsefulla. Interaktionen i samspelet markeras genom att man poängterar att inte bara miljön utövar påverkan på individen, utan att individen också i viss utsträckning kan påverka sin miljö:

”Human development is a product of interaction between the growing human organism and its environment” (Bronfenbrenner, 1979, s.16).

Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell är ett utmärkt redskap för att förstå och arbeta med förhållanden mellan de olika områdena i barnets närmiljö. Ekologi betyder förutom hem, boning och hus även logos, som innebär läran om sambandet mellan människan och dess omgivning. Bronfenbrenner betonar starkt samspelet mellan individ och miljö, han menar att ett barn inte kan beskrivas isolerat utanför ett socialt sammanhang och att samspelsprocesserna mellan barnet och dess omgivning påverkar barnets hela utveckling både mentalt, socialt och emotionellt. Ett barn är inte, det blir

till i samspel med andra människor. Lärandemiljön inte bara påverkas av den närmaste,

direkta omgivningen utan att allt hänger samman.

”Thus the capacity of a setting - such as the home, school, or work place - to function effectively as a context for development is seen to depend on the existence and nature of social interconnections between settings, including joint participation, communication, and the existence of information in each setting about the other” (Bronfenbrenner, 1979, s.6).

Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell kan enkelt beskrivas som de berömda ryska dockorna av olika storlek (Matruschka), där den ena ryms i den andra, som ryms i en tredje och så vidare.

Figur 1. Anderssons tolkning av Bronfenbrenner modell av den ekologiska strukturen i miljön (Johnson, 2005).

Den minsta dockan som finns längst in representerar mikronivån. Mikronivå är den närmiljö som individen vistas i. Familjen, grannskapet, kamratgruppen, arbetsplatsen, skolan och förskolan är exempel på olika närmiljöer. I och med att individen utvecklas kommer den att ingå i flera mikrosystem samtidigt. Dessa system är inte oberoende av varandra. Olika grad av relationer kommer att utvecklas mellan dessa olika mikrosystem, vilka kommer att få konsekvenser för individen. Bronfenbrenner definierar mikrosystemet på följande sätt:

”A microsystem is a pattern of activities, roles and interpersonal relations experienced by the developing person in a given setting with particular physical and material characteristics” (Bronfenbrener, 1979, s 22).

Enligt Bronfenbrenners teori utvecklas barnet mentalt, social och emotionellt i interaktion med andra människor. Han poängterar vikten av de vuxna runt barnen samarbetar, vad som händer barnet i skolan påverkar vad som händer i hemmet och tvärtom. Han benämner detta samarbetssystem för mesosystemet och han menar att det är av stor vikt att det finns många ”länkar” mellan de olika miljöer som barnen vistas i. Mötet mellan hem och skola är oerhört betydelsefullt inte bara för lärarna utan också för barnets utveckling (Bronfenbrenner, 1979, Andersson, 1986). Docka numer två representerar mesonivån. Den handlar om relationerna mellan olika närmiljöer, om vilka förväntningar, krav och kontakter som uppstår i dessa relationer.

”A mesosystem comprises the interrelations among two or more settings in which the developing person actively participates (such as, for child, the relations among home, school, and neighbourhood peer group; for an adult, among family, work and social life” (Bronfenbrener, 1979, s 25).

Docka nummer tre representerar exonivån. Exonivån är de miljöer som individen indirekt berörs av. Exempelvis bostadsmiljö, kommunens skolpolitik, sådant som man inte direkt kan påverka men ändå berörs av.

”An exosystem refers to one ore more settings that do not involve the developing person as an active participant, but in which events occur that affect, or are affected by, what happens in the setting containing the developing person” (Bronfenbrener, 1979, s 25).

Den yttersta dockan representerar makronivån. Makronivån handlar om hur samhällets organisation ser ut, vilka politiska beslut som fattas och som i sin tur ger ramar för hur samhället kommer att gestalta sig.

”The macrosystem refers to consistencies in the form and content of lower-order systems (micro-, meso- and exo-) that exist, or could exist, at the level of the subculture as a whole, along with any belief systems or ideology underlying such consistencies” (Bronfenbrener, 1979, s 26).

2.1.3 Sociokulturell inriktning

När vi riktar sökarljuset mot de faktorer so ligger bakom utvecklingsmässiga förändringar och individuella skillnader är det vanligt att skilja mellan två huvudsakliga faktorer, nämligen arv och miljö. Dessa två begrepp bildar ramen för mognad respektive lärande som de två huvudsakliga processer som styr utvecklingen. Diskussionen om huruvida förändringarna beror på mognad eller lärande och om skillnaderna orsakas av arvet eller miljön får vi idag betrakta som en avslutad debatt. De olika utvecklingspsykologiska teorierna lägger olika stark tonvikt på vilken roll mognad respektive lärande spelar för utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001).

De menar också att man kan skilja mellan fyra teoretiska ståndpunkter eller positioner när det gäller vilken roll som arv och miljö eller mognad och inlärning spelar.

Kulturkontextsynsättet förutsätter att barnen konstruerar eller bygger sin egen

utveckling via sitt aktiva engagemang i omvärlden. Det sätt på vilken biologiska och miljömässiga faktorer påverkar barnen är beroende av hur de kombineras i en specifik kulturell och historisk kontext.

Lev Vygotskij med sin sociokulturella inriktning menade att barnets utveckling hänger samman med vilken miljö det växer upp i. Han menade att det inte går att skilja barnets utveckling och dess lärande åt (Claesson, 2002). Människan integreras i det sammanhang eller den kontext hon växer upp i. Kognitiva processer inte kan lösgöras från andra processer, t.ex. sociala processer. Tänkande, talande, handlande och andra processer integreras med varandra och bildar en enhet.

Claesson skriver vidare att Vygotskij hade fokus på att många av de viktiga upptäcker som barn gör äger rum inom ramen för att dialogiskt samarbete mellan barnen och en annan människa, en kompetent vägledare som både som modell och via verbala instruktioner visar barnen hur de ska utföra en viss handling. I detta samspel försöker barnen först förstå den vuxnes instruktioner för att eventuellt internalisera informationen och sedan använda den för att styra sin egen aktivitet. Utvecklingen går från det sociala till det individuella – barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete med andra.

Detta dialogiska samarbete sker inom ramen för det som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen som betecknar den uppgiftsdomän på det kognitiva området som barnet har svårt för att klara ensamma men som de löser med hjälp av vägledning och uppmuntran från andra och mer erfarna personer. Som Cameron (2001) poängterar är det inom detta område som vi kan förvänta oss att det äger rum en intellektuell utveckling. Därför blir det en viktig pedagogisk uppgift att agera inom denna utvecklingszon, stimulera barnen till aktivt samarbete med andra och ge dem hjälp och stöd för att klara av och behärska nya uppgifter.

2.2. Samarbete

Lärarnas arbete präglas av samarbete och kollegialitet. Samarbete har blivit ett nyckelbegrepp mellan lärare, eller mellan lärare och skolledningen, elever, föräldrar och många andra som arbetar inom och utanför skolan. Det finns olika områden där samarbetet kan gestalta sig i praktiken: temaundervisning, planeringssamarbete, kollegial handledning, mentorrelationer, professionella samtal och skolvärdering, samtal på lärarrummet och så vidare (Hargreaves, 1998).

Enligt Andersson (2004) kan man tala om ett verkligt samarbete när ett gemensamt intresse finns att samarbeta och att uppgiften inte är av sådan karaktär att någon av parterna uppfattar att den går att lösa lika bra eller bättre på egen hand. Det måste finnas gemensamma mål och samarbetet innebär belöning för samtliga parter. Alla måste i någon mån vinna på samarbetet. Det är viktigt att vara överens om i vilka situationer som samarbetet ska ske och i vilka det inte ska ske.

Hon tolkar begreppet ”samarbete” i sin bok ”att man arbetar tillsammans, samordnar sina arbetsuppgifter, klargör ansvar, roller och gränser och vars och ens personliga mål”. Den egna rollen och funktionen måste vara klar, väl avvägd och tydlig det är en förutsättning för ett bra samarbete. Med struktur och trygghet kan man både ta emot och ge själv, det vi säga samarbeta.

Lärarnas uppgift att samarbeta med föräldrarna framgår tydligt i LUK-utredningen (SOU 1999:63). Det är viktigt att den blivande läraren får insikt i hur lärare samverkar med föräldrar. Det gäller till exempel hur man som lärare skapar genuina möten som kännetecknas av förtroende och ömsesidighet, hur utvecklingssamtal planeras och genomförs, men också hur föräldrar kan bli delaktiga i skolans löpande arbete. Skolans uppdrag skall ske i samarbete med hemmen och läraren skall samverka med och informera föräldrarna. Detta framgår tydligt i läroplanen (Lp-94, Andersson, 2004).

Familjen är naturligtvis den allra viktigaste sociala miljön för barnet. Om barn känner sig tvingade att välja mellan hemmet och skolan så kommer de alltid att välja sin familj enligt Fred (2005). Det är i familjen som man skapar sin djupaste identitet, det är utifrån den som man förstår vem man är eller ska bli. Där finns människor som man för det mesta är långt mer beroende av för sitt liv än någon inom den professionella världen.

Men efter familjen tror Andersson (2004) att skolan är det sociala sammanhang som betyder mest för ett barns utveckling. För barn är det viktigt att det finns stabila förbindelser mellan de olika sociala miljöer som de växer upp i, mellan hemmet och skolan.

Samverkan mellan de vuxna i barnens olika världar ses som någonting önskvärt. Det är oerhört viktigt att de vuxna i barnets omgivning har kontakt och samverkar med varandra och utvecklar förtroende för och tillit till varandra. Föräldrarna måste få insyn och inflytande över de verksamheter som deras barn är involverade i (Flising m.fl. 1996). Föräldrarna kan vara en resurs i skolan under förutsättning att de ges möjligheter till inflytande. Läraren visar sig vara nyckelfigur för att ett intensifierat samarbete ska kunna utvecklas, och lärarens förhållningssätt har därmed stor betydelse. Undersökningen visar också att det är väsentligt att utgå från föräldrarnas förutsättningar och villkor (Wahlberg, 1993).

Föräldrarnas delaktighet är en viktig förutsättning för samarbete mellan hemmet och skolan (Andersson, 2004). Den kan beskrivas i fyra grader: underordnad, konsultativ,

medbestämmande och ledande. Underordnad delaktighet innebär att kontakten mellan

skolan och hemmet är relativt formell och rutinmässig. Aktiviteterna består oftast av öppet husdagar, föräldramöten, och andra tillfällen då föräldrar besöker skolan. Föräldrarna har åhörarens roll där de sitter och åhör eller tittar på barnen och undervisningen (Lindell, 2001). Skolans personal brukar diskutera barnets kunskapsutveckling med föräldrarna och kanske även hur föräldrarna kan komplettera skolans arbete. Konsultativ delaktighet gäller tätare kontakter mellan hemmet och skolan. Kontakterna är informella och mer varierande. Föräldrarna tar inte endast emot information och råd utan ger det också. De framhåller sina egna attityder och förväntningar. Mötena äger rum i föräldrarnas hem eller i skolan. Diskussionerna handlar om hur hemmet och skolan kan komplettera varandra på bästa sätt. Det händer ofta att både elever och vuxna är med i diskussionerna. Ett skrivet måldokument och en utbildningsplan kännetecknar god verksamhet. Träffarna är regelbundna och det gör att man både kan utvärdera barnets framsteg och planera nya aktiviteter. Föräldrarnas roll som åhörare förändras och utvidgas. Läraren har här en viktig uppgift att ge föräldrarna konkreta uppgifter i klassen, på skolgården och så vidare. Detta är en del i en professionell hållning. Det räcker därmed inte att säga till föräldrarna att de är alltid

välkomna och att de inte behöver anmäla sig i förväg. Budskapet är alldeles för abstrakt och kommer att drunkna i skolans vardag (Lindell, 2001). Delaktighet baserad på medbestämmande är omfattande och informellt, trots att den kan ha en strukturerad form. Föräldrarna arbetar tillsammans med lärarna för alla elevers bästa, inte bara sitt eget barns bästa. De kan vara med i föräldraföreningen, stödja lärarna i klassen, vara tillsammans med eleverna på skolutflykter eller samla in pengar till skolan. Vad gäller ledande delaktighet behövs hjälp från endast ett litet antal föräldrar. Dessa föräldrar bidrar till styrningen av skolan och representerar då samtliga föräldrar i skolan. Genom att föräldrar fungerar som skolledare kan deras åtaganden bli mycket krävande vad gäller ansvar, tid och kompetens (Andersson, 2004).

Flising (1996) uppmärksammar att föräldrarnas relationer med skolan och dess personal tar sig olika uttryck och pågår under många olika former. Skriftliga kontakter är den mest frekventa kontaktformen, veckobrev och månadsbrev är mycket uppskattade av föräldrarna. Föräldramöten anses som en komplicerad tillställning som kräver mycket av både den ansvarige läraren och de deltagande föräldrarna. Den vanligaste kontaktformen mellan skolan och hemmet enligt Flising är telefonsamtalet. Hon nämner också hembesök och skolbesök som alternativa arbetsmodeller.

3. Metod

I detta kapitel redovisas metod och tillvägagångssätt. Jag beskriver även urvalet av försökspersoner samt genomförandet av arbetet. Jag har valt att genomföra en kvalitativ undersökning som innebär att jag genom intervjuer vill klarlägga hur undersökningspersoner uppfattar situationer när det gäller samverkan mellan skolan och hem.

Det har skrivits en del om hur man ska definiera kvalitativa metoder och om skillnaden mellan kvantitativa och kvalitativa metoder (Starrin, 1994). Generellt kan man säga att alla metoder som innebär beräkningar och ger resultat i form av siffror, som tolkas i kvantitativa termer, kan definieras som kvantitativa. Målet för den kvantitativa forskningen är att kunna uttala sig om en större mängd personer eller enheter med utgångspunkt från en mindre representativ grupp.

Den enklaste definitionen av begreppet kvalitativ metod är ett arbetssätt där forskaren söker svar på frågor som Vad? Vem? Var? När? Hur? Varför? Forskaren beskriver det som studeras med hjälp av exempelvis intervjuer, deltagandeobservationer eller textstudier. Langemar (2005) beskriver den kvalitativa metoden som textmässig och som sådan metod som går på djupet men inte på bredden. När man använder sig av en kvalitativ forskningsmetod är man intresserad av tolkningar och förståelse snarare än förklaringar och orsakssamband. Den kvalitativa forskningsmetoden är flexibel, till exempel kan ett svar på en intervjufråga leda till följdfrågor. Patel och Davidson (2003) anser att kvalitativa undersökningar i jämförelse med kvantitativa undersökningar kan ge en annan och djupare kunskap om ämnet. Den kvalitativa metoden ställer höga krav på forskaren och dennes möjlighet att tolka och det är därför viktigt att visa sitt förfaringssätt.

3.1. Metodval

Kvalitativ metod med hjälp av intervjuer stämmer bäst med arbetets syfte. Studien ska beskriva hur kontakten mellan föräldrar och skola fungerar, under vilka former samarbete sker idag, samt vilka uppfattningar föräldrar och lärare har till de nuvarande samarbetsformerna i skolan.

3.2. Urval

Urvalet bestod av ett antal klasslärare och ett antal föräldrar från den skola där jag hade min praktik. Jag valde klasslärarna för att de i sitt arbete dagligen och stundligen har en nära kontakt med föräldrarna genom bland annat utvecklingssamtal, föräldramöten med mera.

Skolan ligger i en stor stad. Den rymmer 300 elever mellan 6 - 12 år och är uppdelad i nio olika arbetslag. Det finns grundskola, särskola, fritidshem och en regional särskild undervisningsgrupp för elever med rörelsehinder. Skolan byggdes 1973 och ligger mitt i ett område med hög arbetslöshet och stor andel lågutbildade i hela stan. De människor som bor där har låg medelinkomst, många är sjukskrivna och en stor andel får socialbidrag. Av de 250 av skolans elever räknat från förskoleklass till sexan, kommer ungefär 70 procent från utomnordiska länder. Barnen har sitt ursprung i ett 20-tal olika länder som till exempel Irak, Iran, Turkiet, Libanon, Polen, Kroatien med flera. En stor grupp barn har missbrukande föräldrar. En av de intervjuade lärarna hade invandrarbakgrund, alla föräldrar utom en av dem som intervjuades hade invandrarbakgrund. Min avsikt var dock inte att studera sambandet mellan social miljö eller bakgrund och samarbetet mellan skolan och hemmet utan hur man som lärare eller förälder ser på sina kontakter med denna. Totalt blev det tre lärare och tre föräldrar. Två lärare är ungefär i samma ålder, 40 och 43 år gamla, och den tredje är 60 år. Yrkeserfarenhet – 10 år, 8 år respektive 15 år. Två föräldrar av de intervjuade hade barn i kommunal- och en i friskola. Anledningen till att jag valde en av intervjupersonerna med barn i friskolan var att det var intressant att se om det finns några skillnader i föräldrarnas attityd till samarbetet med skolan mellan de olika skolformerna. Det kommer emellertid inte att beröras i mitt arbete. Två av föräldrarna hade sina barn i samma klass som de intervjuade lärarna undervisade i. Jag hade inte valt ut deltagarna särskilt, utan det var ett slumpmässigt urval. Det visade sig att det kom att bli två mammor till två flickor och en mamma till en pojke. Dock räknar jag inte med att könsaspekten har någon avgörande betydelse för mina frågeställningar och det kommer därför inte att beröras.

3.3. Genomförande

Under min praktik på skolan konsulterade jag min handledare på skolan för att ta reda på huruvida det vore möjligt för mig att göra en intervju om samarbetet mellan skolan och hemmet där. Hon fick även ta del av mina intervjufrågor. Min handledare på skolan arbetar i arbetslag-4 vilket består av tre lärare, min handledare och ytterligare två personer. Vid vårt första möte berättade jag lite kort vad arbetet skulle handla om och gjorde det också klart att deltagandet i undersökningen var frivilligt. Jag förklarade också att intervjun skulle spelas in på diktafon. De var väldigt positiva och vi bokade tid till påföljande vecka.

Intervjun med lärarna genomfördes i samma klassrum som de undervisar i när lektionerna var avslutade. Härigenom var förhållandena någorlunda avspända. Intervjuerna genomfördes vid tre olika tillfällen. I början av varje intervju presenterade jag mig och mitt arbete kortfattat. Jag påminde också om att den information som insamlades skulle komma att användas och behandlas på ett strikt konfidentiellt sätt.

Intervjun med föräldrarna genomfördes på motsvarande sätt som beskrivits ovan i det klassrum som deras barn arbetar i. Vid tidpunkten för själva intervjun gjorde jag inga anteckningar eftersom jag ansåg att det skulle påverka såväl mig själv som de intervjuade. Efter intervjun stannade jag dock kvar ett stycke tid för att skriva ned mina tankar omkring de intervjuades reaktioner och svar.

Intervjuerna pågick i genomsnitt mellan 30 till 40 minuter utan avbrott. Samtliga intervjuade ansåg att inspelning på diktafon vore intressant, ja till och med spännande. Bara en mamma tyckte först att det skulle vara lite stressande att bli inspelad och därför inte kunna slappna av och koncentrera sig på intervjun, men efter en stund gick det bra. Jag skrev ned resultatet av varje intervju omedelbart efter att intervjun ägde rum ord för ord. I stället för namnen använder jag mig av bokstäverna A B C D E och F så att resultaten kan behandlas anonymt. Bokstäver A B C föreställer mammor och D E F bokstäver föreställer lärarna.

Eftersom detta var mina första försök att intervjua människor upplevde jag att det svåraste var att hålla mig till det uppgjorda frågeformuläret som jag hade bestämt mig

för och inte hemfalla åt att ställa ledande frågor styrda utifrån mina egna tankar och intresseområden och därigenom påverka intervjupersonerna utan förhålla mig opartisk.

3.4. Tillförlitligheten

Validitet avser att man mäter det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet avser att man mäter på ett tillförlitligt sätt. Man bör alltid sträva efter hög validitet och reliabilitet. Validitet handlar om att använda rätt sak vid rätt tillfälle. Jag anser att intervjuerna, dess frågor, svar och resultat stämmer överens med det inledande syftet. Det urval av lärare som jag gjorde för att intervjua skedde på så sätt att jag tillfrågade verksamma lärare på den skola där jag hade min praktik och som jag därför redan var bekant med. Detta borde enligt min uppfattning leda till att de svarade uppriktigt på mina frågor. Efter-som dess lärare har tillräcklig erfarenhet av skolarbete ansåg jag också att deras svar skulle vara relevanta. Ytterligare en orsak till att jag anser svaren från intervjuerna som trovärdiga kan vara att de intervjuade fick vara anonyma.

De föräldrar som svarade på frågorna har erfarenhet av skolan i avseende av att två av mammorna redan hade haft minst ett barn på samma skola tidigare. Den tredje mamman deltar aktivt i föräldrakommittén och är föräldrarepresentant både i skolrådet och i klassrådet.

3.5. Etiska överväganden

Inför varje intervju har deltagarna fått information om undersökningens syfte, hur undersökningen skulle genomföras och om att deltagandet var frivilligt. De informerades också om att de hade full frihet att avstå från att medverka. Jag informerade dem vidare om att allt material skulle komma att behandlas konfidentiellt, att deras namn inte skulle komma att lämnas ut utan deras medgivande och att anonymiteten garanterades. Dessutom meddelade jag att det i den slutliga skriftliga redogörelsen inte skall gå att identifiera respondenten och lovade att inte lämna ut uppgifter om bostadsort, namnet på skolan, släktingar och så vidare.

4. Resultat

Mitt resultat baserar sig på de intervjuer jag gjort. Mitt syfte med uppsatsen är bland annat att skildra lärares och föräldrarnas uppfattningar om samverkan. Såväl föräldrar som de intervjuade lärarna har en positiv inställning till kontakt och samarbete. Mot denna bakgrund kan jag urskilja fem återkommande ämnesområden i intervjuerna. Varje tema har jag valt att definiera genom att ge området en rubrik. Dessa är: former,

kontakt, gemenskap, förväntningar, information.

Föräldrarnas uppfattningar kommer till uttryck i rubrikerna kontakt, gemenskap, medan däremot lärarna kommer till tals i rubrikerna förväntningar och information. Under rubriken former redovisas båda sidornas uppfattningar. Anledningen till detta är att föräldrarna har valt att uttrycka sina tankar i de kategorier som engagerar dem och på samma sätt lärarna vad det gäller de områden som engagerar dem. Att former kom att representera båda sidors uppfattningar ligger i sakens natur eftersom båda sidor är engagerade här.

4.1 Former

Kontakt med lärare och föräldrar är för båda grupper en generell fråga om information. Först och främst handlar den om informationen om vad som är på gång i skolan, om saker som har hänt under dagen, föräldrarnas olika frågor och ibland om upplysning om barns prestationer.

”Jag ringer när det behövs eller när jag vill veta hur det går för min dotter.”

Mamma C

”Vi tar kontakt dagligen med enskilda föräldrar när det behövs, annars skickar vi vecko- och månadsbrev.”

Lärare F

Kontakten pågår under många olika former: utvecklingssamtal, lappar, telefonkontakt, spontana besök på skolan, föräldramöte, portfolio på datorn, e-mail och så vidare. Men huvudsakligen är det utvecklingssamtal och telefonkontakt.

”Det är utvecklingssamtal och telefonkontakt… och sedan är det föräldramöte en gång på termin.”

Lärare D

Intensiteten, kvaliteten och resultatet av dessa kontakter är mycket olika eftersom intresset för att uppehålla dessa kontakter varierar, både bland föräldrarna och bland lärarna.

”Mycket sällan har jag telefonkontakt… hellre skriver jag lappar.” Mamma A

”Ibland kommer mina barn hem och berättar saker och ting som hänt i skolan och som gör mig upprörd men lärarna tar inte kontakt och berättar. Vet inte varför.”

Mamma A

En av mammor upplever att hennes son friskola har mer kontaktformer än den kommunala.

”Här har han fler kontaktformer än i den kommunala skolan… till exempel att eleverna har en personlig portfolio på datorn där de skriver resultat på alla läxförhör och prov… och jag som förälder har inloggningskoden. Jag kan regelbundet gå in och ta del av vad min pojke presterar.”

Mamma B

4.2 Kontakt

Situationen när föräldrar aldrig kommer på föräldramöten eller utvecklingssamtal är inte så vanligt men tyvärr händer det ibland. Orsakerna kan vara många enligt de intervjuade föräldrarna. Dåliga minnen från den egna skoltiden vilket leder till att man vägrar sätta sin fot i skolan, hur man uppfattar atmosfären på skolan, att kontakten inte är rak och ärlig, kulturella skillnader och så vidare.

”I min sons förra skola var skiljelinjen mellan hem och skola mycket markerad… det var svårt att få tag på lärare.”

Mamma B

”Jag avskydde skolan själv och hade ingen bra kontakt med mina lärare när jag gick där.”

Mamma A

Vissa föräldrar tar det som ett bra tecken om skolan inte hör av sig till dem. Då antar de att allt fungerar som det ska.

”Ja, det är ju att när det varit kontakt så har det varit negativ kontakt. Då förstår jag att skolan haft något att klaga på.”

Mamma A

Vissa föräldrar blir lite förvånade att lärare aldrig ringer eller ta kontakt när de inte kommer till utvecklingssamtal eller föräldramöte.

”Själva hör de inte av sig i den utsträckning jag anser de borde.” Mamma B

4.3 Gemenskap

Alla föräldrar menade att det är viktigt att man som förälder känner sig trygg med sitt barns lärare.

”Jag känner inte lärarna och därför drar mig för att ta kontakt. Den är ju bara med klassföreståndaren och jag vet knappt hur de övriga lärarna ser ut… de är främlingar och de har ju ändå stor makt som ska utveckla mina barn.”

Mamma A

”Man vill veta att man kan gå hit och prata, man vill känna sig välkommen och inte känna att man är i väggen. Trygghet…”

Enligt de intervjuade föräldrarna är olika aktiviteter utanför skolans ram ett bra sätt att skapa goda relationer inte bara mellan barn utan mellan föräldrar och lärare. Om man känner läraren bättre och har byggt en trygg och positiv kontakt med den är kontakten till nytta för barnet. Sociala aktiviteter hjälper också föräldrar som är osäkra eller blyga. Med sådana aktiviteter menas olika verksamheter som kan hjälpa och främja en god gemenskap och stärka klasskänslan. Exempelvis cafékvällar, utflykter, teaterresor, klasstidning projekt, skridskoåkning för barnen, knytkalas för föräldrar etcetera.

”Jag saknar naturliga tillfällen att träffa övriga föräldrar… ofta upplever jag det som att lärare isolerar sig med varandra innanför skolans väggar… lärare ska vara mer spontana i sina kontakter med elevernas föräldrar.”

Mamma B

”Jag tycker skolan ska ha lite mer aktiviteter så föräldrarna lär känna varandra och så att man lär känna lärarna.”

Mamma A

”Jag skulle vilja föreslå mer av andra aktiviteter i skolan där också föräldrar kan vara aktiva och varför inte träffas någon gång utanför skolan och hitta på någonting trevligt tillsammans!”

Mamma B

4.4 Förväntningar

Samtliga lärare konstaterar att de förväntas möta allt fler krav och vara uppdaterade till de senaste pedagogiska rönen. Man får mindre tid över till att sköta den egna kunskapsnivån och hålla sig à jour med vad som händer på ens eget ämnesområde. Planerings- och förberedelsearbetet hade blivit mer komplicerat nu för tiden. I stor utsträckning är lärarna resultatansvariga inför föräldrar och skolledning vilket ökar pressen på lärare. Den påverkar inte bara kvaliteten på arbete utan leder till mindre kontakter med föräldrar.

”När man är engagerad i väldigt många olika uppdrag då har man inte tid att planera och då måste man planera hemma. Vi gör här så många andra

saker… kanske skulle man kunna ha mer föräldrakontakter om man inte gjorde det. ”

Lärare E

”Det känns som om jag alltid arbetar. Jag ser inga gränser - ingen punkt och inget slut. När jag kommer hem från skolan har jag tusen tankar och hjärnan går för högtryck. Det är så mycket annat jag skulle behöva göra men som inte blir gjort. Alla MÅSTEN som jag inte hinner med och hur jag ovanpå detta ska hinna med alla extra aktiviteter med föräldrarna står skrivet i stjärnorna.”

Lärare E

4.5 Information

Två av de intervjuade lärare pratade om stödundervisning för föräldrar. De menar att ibland kan samarbetssvårigheter, kommunikationssvårigheter och olika syn på barn- och ungdomsuppfostran uppstå på grund av kulturella och utbildningsmässiga diskrepanser. Man önskade sig många gånger att föräldrarna skulle ha en större ”pedagogisk kultur” och insikt. Med en ”pedagogisk kultur”, menar de en sådan nivå av pedagogisk förmåga som återspeglar graden av föräldrarnas mognad som fostrare och som leder till processen av familje- och samhällsfostran av barnen. Till den grundläggande rollen för förbättring av den pedagogiska ”kulturen” hör en målinriktad pedagogisk upplysning.

”Så tråkigt att många föräldrar saknar pedagogisk kultur.” Lärare D

”Vi har erbjudit ett tal olika utbildningar, föräldrautbildningar, och det var så otroligt få som anmälde sig till det här, för att det är på frivilligt basis, att man blir nästan ledsen…”

5. Diskussion

5.1 Sammanfattning

I detta kapitel kommer en analys av det empiriska materialet att genomföras. Jag kommer också att diskutera fortsatt forskning inom ämnet. Syftet med mitt arbete har varit att belysa och beskriva hur kontakten mellan föräldrar och skola fungerar. Jag har velat utforska under vilka former samarbete sker idag samt vilka uppfattningar föräldrar och lärare har till de nuvarande samarbetsformerna i skolan.

Under de intervjuer jag gjorde blev det uppenbarat att lärarna var nöjda med den kontakt de hade och vice versa. Samtliga förstår att ett gott samarbete är av största betydelse. Såväl lärare som föräldrar uttrycker emellertid en önskan om att samarbetet mellan skola och hemmet kunde ha varit bättre. Lärarna skulle vilja att föräldrarna är mer engagerade och tvärtom.

Relationerna mellan de intervjuade föräldrarna och lärarna, är generellt en fråga av information där föräldrarna med hjälp av skriftliga lappar eller via telefon kommunicerar med lärare. Läraren i sin tur informerar föräldrarna om hur det fungerar för eleven i skolan.

Jag återupprepar som sagt, att jag intervjuade endast tre föräldrar och att jag inte har särskilt stor arbetserfarenhet i den svenska skolan (sammanlagt ca 10 veckor), och jag vet inte om det är rättvisande att dra några slutsatser vad det gäller arbetet med

föräldrarna med endast detta som underlag.

5.2 Slutdiskussion

5.2.1 Former

Flising (1996) skriver i sin bok att kontakten mellan skolan och hemmet tar sig olika uttryck och pågår under många olika former. Min undersökning visar att kontakter sker i skriftliga former som vecko- och månadsbrev, infolappar, inbjudningar (till föräldramöten eller utvecklingssamtal och så vidare) eller informationen inför

överensstämmer med litteraturen. Vecko- och månadsbrev är i de flesta fall en avrapportering av vad som hänt den gångna veckan eller månaden, samt den kommande perioden.

Telefonsamtal enligt Flising (1996) är den vanligaste kontaktformen mellan skolan och

hemmet vilket även jag kan visa genom mitt resultat. Det handlar om små och svåra saker och många gånger kan dessa problem lösas med ett telefonsamtal. Under min VFT period blev jag imponerad av att lärarna många gånger kan telefonnummer utantill och omedelbart ringer till en förälder om det uppstår ett problem. Många ringer också hemifrån på kvällen; allt för att problemet snabbt ska bli löst. Föräldramöten och

utvecklingssamtal är också kontaktformer som försiggår en gång per termin. Portfolio

på datorn eller e-mail används normalt inte på kommunala skolor, men är en desto

flitigare använd metod på friskolor och är en uppskattad kontaktform av föräldrar, enligt en av de intervjuade mammorna. Ganska ofta tar lärare kontakt när föräldrarna kommer och hämtar sina barn. Efter att jag har gått igenom intervjuerna kan jag säga att huvudsakligen sker kontakten genom telefon, informella mötet som inträffar när föräldrarna kommer på spontana besök i skolan och vid utvecklingssamtal.

Dock kan jag genom mitt resultat visa att lärarna verkligen anstränger sig för att variera kontaktformerna. Jag finner det märkligt att de är nöjda med nuvarande tillstånd och hellre pratar i telefon eller begränsar sig till kontakter som nästan alltid sker i form av planerade möten.

Jag skulle även vilja fästa uppmärksamheten på en sådan kontaktform som hembesöket. Både Flising (1996) och Wahlberg (1993) anser att denna samarbetsform inrymmer inslag som kan ge möjligheter till ytterligare kunskaper om samarbete mellan elever, föräldrar och lärare. Hembesöket som kontaktform är emellertid ovanligt för både föräldrar och lärare i mina intervjugrupper. Lärarna kan inte riktigt förklara varför de inte är så intresserade i denna kontaktform. Troligen innebär lärarnas arbetsbörda en viktig förklaring till avsaknaden av hembesök. Föräldrarna i sin tur önskar att lärarna gärna gör hembesök. Enligt min åsikt är hembesöket en utmärkt möjlighet för lärare att förstå och arbeta på mikronivå som enligt Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell (1979), är den närmiljö som barnet vistas i: familjen, grannskapet, kamratgruppen och så vidare. Vardagslivet är väldigt viktigt när man studerar individer eftersom det är en naturlig miljö där individen kan göra det den brukar göra.

5.2.2 Kontakt

Flising (1996) ställde sig frågan vem som har skulden om kontakten mellan skolan och hem är dålig. Från skolans sida ger man föräldrarna skulden, medan man från föräldrarnas sida anklagar skolan. Hon menar vidare att frågan egentligen inte är vem som har skulden, utan hur man kan förändra sitt kontaktarbete för att ge fler föräldrar chansen att vara med och stödja sitt barn.

I sin undersökning påpekar Wahlberg (1993) att läraren visar sig vara en nyckelfigur för att ett intensifierat samarbete ska kunna utvecklas, och att lärarens förhållningssätt därmed har stor betydelse. Undersökningen visar också att det är väsentligt att utgå från föräldrarnas förutsättningar och villkor. Han menar att alla föräldrar är intresserade av sitt barns väl och ve och att det är skolans skyldighet att ta initiativet till och etablera kontakter med hemmen. De skolor som inte avsätter resurser till ett föräldrainriktat arbete begränsar drastiskt sina möjligheter att nå upp till skolans olika kravnivåer.

Jag kan genom mina intervjuer visa att föräldragruppen har en klar uppfattning och förklaring till varför de inte tar kontakt eller inte hör av sig överhuvudtaget. Flera föräldrar hade en ganska bestämd uppfattning om skolan och verksamheten. Deras uppfattningar bygger dels på dåliga erfarenheter från den egna skoltiden, dels på deras äldre barns skolerfarenheter. Kulturella skillnader och atmosfären på skolan spelar också roll. Vissa föräldrar uttryckte en förvåning att läraren aldrig kontaktade dem angående deras frånvaro från kontakt- och föräldramöten. Detta förvånar mig också.

Lärarna som jag intervjuade kan inte förklara varför de aldrig ringer till de föräldrar som inte kommer till föräldramöten eller utvecklingssamtal, för att reda ut situationen. De tar det för givet att föräldrarna har sina anledningar. Enligt min åsikt får man inte som lärare obemärkt lämna somliga föräldrars uteblivande från möten eller utvecklingssamtal. Jag anser att man kan visa mer intresse och ta mer initiativ för att engagera alla föräldrar och jag är lite förvånad över att skolan inte kartlägger anledningen till föräldrars bristande benägenhet att komma till skolan, utan bara är liknöjd med situationen.

5.2.3 Gemenskap

Mead (1967) menade att barn utvecklas mentalt, socialt och emotionellt genom att ”spegla sig” i positiva vuxna, som ger dem positiv bekräftelse. För barn är det viktigt att det finns stabila positiva förbindelser mellan de olika sociala miljöer som de växer upp i. Efter familjen är skolan det sociala sammanhang som betyder mest för ett barns utveckling vilket också bekräftas av Andersson (2004). Fred (2005) understryker att relationen mellan två olika sociala miljöer det vi säga skolan och hemmet förstärks när läraren lyssnar till föräldrarnas problem och uttalar förståelse och välvilja i förhållande till deras barn. När man arbetar med föräldrar är det viktigt att uppnå fullständig öppenhet, medvetenhet och förståelse och att skapa sådana förutsättningar så att föräldrarna kan bekanta sig, inte bara med läraren, utan också med varandra, med skolan och skolans ledning.

I mina intervjuer uttalade emellertid föräldrarna i flera sammanhang sin förhoppning om ett ökat engagemang från skolans och lärarnas sida, med avseende att försöka lära känna föräldrarna bättre. Jag tolkar det som att föräldrarna vill ha en tätare kontakt med skolan och att kontakterna görs lite mer personliga, för att därmed skapa en trygg och positiv kontakt med läraren, som är till gagn för barnet. Föräldrarna anser att olika aktiviteter utanför skolans ram är ett bra sätt att skapa en positiv miljö och goda relationer, inte bara mellan barn, utan mellan föräldrar och lärare. Andersson (2004) beskriver fyra olika grader av föräldrarnas delaktighet vilka är, underordnad, konsultativ,

medbestämmande och ledande. Mitt resultat påvisar att föräldrarna vill ändra sin underordnade delaktighet där kontakterna är formella och rutinmässiga till konsultativ

delaktighet med mer informella och mer varierande kontakter och aktiviteter som hjälper och främjar en god gemenskap och skapar ett positivt klimat, både mellan vuxna och mellan barn. Föräldrarna vill inte ha åhörarens roll utan vill vara aktiva.

Skolans uppdrag skall ske i samarbete med hemmen och läraren skall samverka med och informera föräldrarna. Detta framgår tydligt i läroplanen (Lp-94). Jag anser att en gemensam nämnare för en lärare och en förälder, är önskan att barnet ska få en bra kunskapsgrund, kunna utvecklas och må bra i skolan. Men skolan ger eleverna så mycket mer än kunskap. Här finns också kompisar, gemenskap, trygghet och konflikter.

Genom aktiva föräldrar som har energi och kunskap kan man utveckla en positiv och trygg kontakt.

Det finns så många aktiviteter som jag redan har nämnt i Resultat, till exempel cafékvällar, utflykter, teaterresor, klasstidnings projekt, skridskoåkning för barnen, knytkalas för föräldrar, etcetera, som lärare kan använda i sin verksamhet om man vill lära känna föräldrarna bättre. Desto mer förvånad blev jag av att ingen av dessa aktiviteter nämndes av de intervjuade föräldrarna.

5.2.4 Förväntningar

Hargreaves (1998) påpekar att lärarens yrke har förändrats kraftigt de senaste decennierna. Förutsättningarna för arbetet är olika. Många lärare beskriver en arbetsmiljö som har blivit resursfattigare, hårdare, oroligare och så vidare. Samma synpunkter och oro kommer fram i mina intervjuer med lärargruppen.

Det finns betingelser som inte har så mycket med skolan som sådan att göra, utan mer speglar andra samhällsförändringar. Han betonar att arbetslöshet, invandring, utanförskap, åtstramningspolitik och informationsteknologins utveckling, är exempel på frågor som tränger in i skolan och påverkar arbetet där. I de litteraturstudier jag har gjort menar Hargreaves också att det hade medfört mer pappersarbete, fler redogörelser för vad man gör, vad man har gjort och vad man tänker göra. Undervisningskvalitén sänks, samtidigt som kraven och förväntningarna på lärarna växer. Kontakten med hemmet ses som ett betungande arbete. Flising (1996) bekräftar att ”I de utbildningsplaner som skrivs för lärarutbildningen betonas vikten av samverkan med hemmen, men i praktiken händer inte så mycket”. Resultatet av mina intervjuer överensstämmer i hög grad med Flisings slutsatser. Lärarna har en väldigt positiv inställning till föräldrasamverkan, men ägnar inte tillräckligt stor uppmärksamhet åt denna. Alla lärare ger olika anledningar till detta och en gemensam nämnare är brist på tid. De har så många andra saker att genomföra att de har svårt att hinna med sina direkta undervisningsuppgifter. Till exempel kräver föräldramöten eller utvecklingssamtal mycket planering, tid och ork.

Enligt min åsikt kan man betrakta samarbete mellan föräldrar och lärare från olika synpunkter. Det som vissa lärare uppfattar som mödosamt kan andra se som möjligt att förändra och förbättra. Genom att attrahera alla föräldrar till att använda deras

erfarenhet och kunskap och organisera gemensamma aktiviteter, så försvårar inte, utan snarare underlättar läraren sitt arbete. Andersson (2004) påpekar att när det kommer till den praktiska verkligheten, används inte föräldrarnas resurser i ett konstruktivt samarbete. Många gånger är föräldrar en bortglömd och dold resurs och alla lärare som jag pratade med håller med det. Lindell (2001) rekommenderar alla lärare att försöka bygga in föräldraintressena i barnens vardag i skolan, under och efter skoltid. Han ger ett förslag att bygga upp en föräldrabank och dela alla föräldrar i olika grupper, till exempel de som har pondus och är duktiga på ordnings- och disciplinfrågor, de som har ”intressanta” yrken och så vidare.

Jag anserdetta resonemang vara mycket intressant. Under min tid som lärare i Ryssland gjorde vi detsamma som Lindell rekommenderar. Vi ”använde” oss av föräldrarnas kunskaper, engagemang och energi för att på det viset frigöra både tid och energi för lärarkollektivet. Det kan vara en metod av flera för att lösa lärarnas problem med “tid och ork”.

5.2.5 Information

Cameron (2001) tar upp frågan om det kognitiva området som barnet har svårt för att klara ensamt och behöver vägledning och uppmuntran från andra mer erfarna människor. När vi vill förstå och påverka ett visst beteendemönster eller ett utvecklingssätt hos en elev, är det nödvändigt att ta i beaktande, att barnets utveckling hänger samman med vilken miljö det växer upp i, menar Vygotskij (Claesson, 2002). I mitt litteraturkapitel tog jag även upp Bronfenbrenners ekologiska miljömodell och systemteori, där han menar att människan lever i olika system och att dessa påverkar varandra. Det är i interaktionen mellan dessa som människan skapas och utvecklas (Andersson, 2004; Bronfenbrenner, 1979).

Andersson (2004) och Fred (2005) anser, att om ett samspel ska fungera krävs det att man har en gemensam bild av verkligheten, med relativt likartade värderingar. Har lärare och föräldrar en gemensam bild av verkligheten vid den samverkan som äger rum i skolan? Den andra frågan som uppstår är, om föreställningar och värderingar inte är gemensamma hos de olika grupperna; I vilken omfattning klarar de att kommunicera? Om de inte har gemensamma föreställningar och värderingar, kan föräldrarna då uttrycka sig tydligt och klart, så att lärarna och andra förstår?

Min undersökning visar att ibland kan samarbetssvårigheter mellan hem och skola uppstå när föräldrar och lärare har olika uppfattningar om vad som är en ”god fostran”. Kommunikationssvårigheter och olika syn på barn- och ungdomsuppfostran kan uppstå på grund av att föräldrarna har olika uppfattningar, traditioner och kulturskillnader i förhållande till den svenska kulturen. Här spelar även utbildningsnivåer och avsaknaden av pedagogiska kunskaper hos föräldragruppen, en icke obetydlig skillnad som på sikt försvårar kommunikationen mellan skola och hem. Ofta sammanfaller inte föräldrarnas värdering av deras barns beteende med lärarens, inte heller med elevens egen värdering (av sig själv). En stor svårighet för läraren uppkommer då denne misstänker att föräldrarna inte tar sitt föräldraansvar. Oron för barnets trygghet och omvårdnad kan också innebära stora samarbetsproblem.

Föräldrar behöver kunskaper och mycket stöd och mitt resultat påvisar att lärare är överense om detta. De tycker att skolan kan förbättra den ”pedagogiska kulturen” genom att organisera föreläsningar, lektioner och diskussionskvällar kring fostringsfrågor och föräldraskap, där man på ett lättillgängligt sätt kan berätta om de psykologiska, fysiologiska och pedagogiska grundvalar som barnuppfostran inom familjen vilar på och på motsvarande sätt vad som karakteriserar barn i olika åldrar. Med en ”pedagogisk kultur”, som jag redan har skrivit om i mitt resultatkapitel, avses en sådan nivå av pedagogisk förmåga som återspeglar graden av föräldrarnas mognad som fostrare – och som leder till processen av familje- och samhällsfostran av barnen.

Man kan arrangera kafékvällar tillsammans med föräldrarna och tala om problem med fritiden och med att sysselsätta barnen, samt propagera för ett sunt och hälsosamt leverne. Flera av lärarna tog upp denna fråga och menade att dessa kunskaper inte ingår i lärarutbildningen. Man har helt enkelt inte kompetensen att prata om psykologiska och fysiologiska problem, etc. Bästa sättet att lösa detta vore att ge skolor pengar och extra resurser så att de kan få möjlighet att anlita professionell kompetens.

En av de intervjuade lärarna berättade för mig att trots det hade de försökt organisera sådana kvällar. Nästan ingen av föräldrarna kom, vilket upprörde och gjorde organisatörerna av projektet mycket besvikna. Varför är föräldrarna så passiva? Beror det på tidsbrist? Beror det på skillnader i olika kulturella traditioner? Att de känner utanförskap med det svenska samhället? Eller är det för att de, genom att komma till en

sådan föreläsning, visar att de är pedagogiskt obildade? Inga av de intervjuade kan svara på den frågan. Jag anser att detta är ett mycket intressant ämne att utröna vidare.

Flising (1996) menar att skolan inte längre kan sitta och hoppas på att föräldrarna automatiskt har den kunskap och tid som krävs för att kunna stötta sitt eget barn. Där kunskap saknas ska skolan bidra, där tid saknas ska skolan motivera föräldrarna på ett sådant sätt att samverkansarbetet får högsta prioritet. Hon pratar här om pedagogiskt samarbete men jag tycker att det är rätt angående alla former av samarbete.

5.2.6 Fortsatt forskning

Mitt arbete har delvis visat att det finns en skillnad i arbetet mellan hem och skola visavi friskolor och kommunala skolor. Kanske det finns ett nytänkande och en kreativ process på friskolorna avseende förhållandet skola och hem?

Mitt förslag till vidare forskning är att göra en större undersökning, som kombinerar kvantitativa och kvalitativa intervjuer.

6. Referenser

Andersson, I. (2003). Föräldrars möte med skolan. Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för individ, omvärld och lärande

Andersson, I. (2004). Lyssna på föräldrarna. Om mötet mellan hem och skola. Stockholm: HLS Förlag

Beijer, M. Broström, E. Nilsson, A. & Thullberg, S. (2003). Starkare än du tror. Stockholm: Liber Distribution

Bergem, T. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur

Bromfenbrennner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by

nature and design. Harvard university press

Cameron, L (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge University Press Carlgren, I. & Marton, F. (2000). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets

Förlag

Ellmin, R. & Josefsson L. (1995). Utvecklingssamtal I skolan. En levande dialog. Göteborg: Förlagshuset Gothia

Evenshaug, O. &Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur

Flising, L. Fredriksson, G & Lund, K. (1996). Föräldrakontakt. En bok om att skapa,

behålla och utveckla ett gott föräldrasamarbete. Stockholm: Informationsförlaget

Fred, G. (2005). Handbok i föräldrasamtal. Mareld: Bokförlaget

Hargreaves A. (1998). Läraren i det postmoderna sahället. Lund: Studentlitteratur Johansson, G. & Wahlberg, K. (1993). Samarbete mellan hem och skola. Erfarenheter

från elevers, föräldrars och lärares arbete. Umeå: Pedagogiska Institutionen

Johansson, T. (2002). Bilder av självet. Natur och Kultur

Johnson, M. (2005). Tänk om…-från svårigheter till möjligheter. Lärandemiljöns

betydelse för elever med läs och skrivsvårigheter. Stockholm: Lärarhögskolan,

Institutionen för individ, omvärld och lärande

Langemar P. (2005). Att låta en värld öppna sig, introduktion till kvalitativ metod i

psykologi. Psykologiska institutionen, Stockholms universitet

Lindell, B. & Hartikainen, V. (2001). Var går gränsen? Värdegrunden i praktiken. Uppsala Fortbildning AB Förlag

Mead, G. H. (1967). Mind, Self, and Society: From the Standpoint of a Social

Behaviorist. University of Chicago Press

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunde. Lund: Studentlitteratur, ISBN: 91-44-02288-3

Starrin, B. (1994). Kvalitativ Metod Och Vetenskapsteori. Studentlitteratur AB, Sverige Youniss, J. & Smollar, J. (1987). Adolescent Relations with Mothers, Fathers, and

Bilaga 1

Frågor till föräldrar:

• hur ser du på din kontakt med skolan? • hur fungerar den (kontakten)?

• under vilka former sker den? Frågor till lärare:

• hur ser du på din kontakt med hemmet? • hur fungerar den (kontakten)?