Nyanlända barns språkutveckling - ur förskollärares perspektiv

1 BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Nyanlända barns språkutveckling - ur

förskollärares perspektiv

The language development of Swedish in newly arrived children-

perspectives from preschool teachers

Hozan Suliman & Rynaz Rasho

Förskollärarexamen 210hp

Datum: 2018- 08- 29 Handledare: Ange handledareSlutseminarium 2018-08-29

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Sara Berglund

2

Förord

Vi vill först tacka vår handledare Joakim Glaser för hans engagemang under processens gång. Vi vill tacka för det hjälpen som har lett oss in på rätt väg och han har alltid varit beredd för att svara på våra frågor snabbt. Vi vill ge ett stort tack till de förskollärare som har ställt upp för oss och delat med sig av sina kunskaper-utan de hade denna studie inte kunnat utföras. Även vill vi ge ett stort tack till Anna Raselius som hjälpt oss mycket i slutet av detta arbete med svenska Språket och alltid gett oss ork och uppmuntra oss på nått sätt så att vi kämpade vidare. Stort tack Anna utan dig detta arbete hade inte blivit genomförd. Vi får inte heller glömma att vi tackar varandra för ett gott samarbete.

Stort tack!

Rynaz Rasho & Hozan Suliman

3

Abstrakt

Syftet med detta arbete var att undersöka hur förskollärare arbetar med nyanlända barns språkutveckling i svenska språket och hur man kommunicerar med dessa barn i förskolan. Vi undersökte även hur förskollärare använde olika arbetssätt för att fånga barnens intresse även om dessa barn saknade kunskap i det svenska språket.

Vårt material samlades in genom kvalitativa intervjuer som metod. Vi intervjuade förskollärare från två förskolor i olika kommuner för att vi skulle se skillnader och likheter i hur man arbeta med nyanlända barns språkutveckling. Genom att också använda oss av litteraturgenomgång av aktuell litteratur har vi kunnat koppla intervjuresultatet till litteraturen.

Resultatet visar att förskollärare arbetar på lite olika sätt med nyanlända barn språkutveckling men ändå har gemensamma tankar och så att de utvecklar svenska språket är om att det är viktigt att vara lyhörda för barns intresse och skapa en trygg miljö för dem.

Nyckelord: Språkutveckling, kommunikation, nyanlända barn, förskolan, förskollärare.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6 1.2 Syfte ... 7 1.3 Frågeställningar ... 7 1.4 Nyanlända barn... 7 2. Tidigare forskning ... 9 3. Teori ... 13 3.1 Språkbetydelse... 13 3.2 Mediering ... 13

3.3 Verbal och icke verbalkommunikation ... 14

4. Metod ... 16

4.1 Metodval ... 16

4.2 Urval ... 17

4.3 Genomförande ... 18

4.4 Etiska överväganden ... 19

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Förskollärares arbete med nyanlända barns språkutveckling... 21

5.2 Förskollärares kommunikation med nyanlända barn... 23

5.3 Sammanfattning ... 26

6. Diskussion ... 28

6.1 Resultatdiskussion ... 28

5

6.3 Vidare forskning ... 31 Referenslista... Fel! Bokmärket är inte definierat. Bilaga 1 ... 36 Bilaga 2 ... 36

6

1. Inledning

Vi har valt att skriva om nyanlända barn i förskolan och hur förskollärare arbetar med utvecklingen av deras svenska språk. Bakgrunden att välja detta ämne är att det ofta debatteras om nyanlända barn i media. Under vår VFU-period har vi träffat många nyanlända barn och vi har följt dem i olika situationer under deras tid i förskolan. Vi har också egna erfarenheter av detta ämne eftersom vi kom till Sverige som vuxna och vi minns när vi inte kunde ett enda ord på svenska språket samt att en av oss har barn och vet hur svårt det kan vara i förskolan när man inte förstår. Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle och det är vanligt att möta nyanlända barn i svenska förskolan. Många av dessa barn har svårigheter på förskolan och även i skolan eftersom de inte behärskar det svenska språket. Barnen har ofta svårigheter att förmedla sina tankar samt känslor, vilket kan leda till brister i kommunikationen – både med andra barn och med pedagogerna. Barnen vet t.ex. inte vad de skall göra under en aktivitet eftersom de inte har förstått instruktionerna och detta kan leda till att de känner sig exkluderande. Enligt Gunilla Ladberg och Ola Nyberg (1996) barnen som inte förstår vad som händer kan bli oroliga och okoncentrerade samt de kan börja förstöra andra barns lek. Som blivande förskollärare kommer vi att träffa många nyanlända barn och därför är det viktigt att ha kunskap om hur vi ska bemöta dessa barn och hur vi kan bidra till deras språkutveckling.

Nyanlända barn är idag en del av det svenska samhället och för att de skall kunna organisera sin omvärld måste de få stöd för att utveckla det svenska språket. Enligt Arnqvist (1993) har språket en primär roll för att förmedla budskap och barn använder språket för att förmedla sina behov, känslor och attityder till omvärlden. Det svenska språket är därför ett verkligt problem för nyanlända barn. Enligt Skolverket (2013) går ca 13 000 barn som inte har svenska som modersmål i förskolan. Språket spelar stor roll för barnets lärande och det är viktigt att barn får det stöd de behöver. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98/2016) ska förskolan också bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet. Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk-

7

och identitetsutveckling. I skollagen framgår det också att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både svenska och sitt modersmål (Lpfö98/2016).

Antalet nyanlända barn i Sverige är idag 2018 en stor grupp i förskolan och därför är det viktigt att fokusera på denna grupp.

1.2 Syfte

Syfte med detta examensarbete är att undersöka hur förskollärare arbetar med nyanlända barn och deras språkutveckling i svenska. För att uppnå syftet har vi utgått från nedanstående frågeställningar.

1.3 Frågeställningar

Hur arbetar förskollärare med nyanlända barns språkutveckling?

Hur kommunicerar förskollärare med barn som inte kan svenska?

Vilka olika sorters resurser och metoder använder förskollärare för att utveckla nyanlända barns språkutveckling?

1.4 Nyanlända barn

Många barn som nyligen har kommit till Sverige kan inte det svenska språket. Många har varit tvungna att lämna sina hem och har kommit med sina föräldrar på grund av krig t.ex. i Syrien. Eftersom de är barn de har haft mindre val än föräldrarna. Den första svenska mötesplatsen för dessa barn blir förskolan och här möter de ett språk som är helt nytt och främmande. I förskolan kommer dessa barn träffa andra barn samt olika pedagoger. Enligt Skolverket (2016) tar det sin tid att lära sig ett nytt språk. Därför är det extra viktigt att förskolläraren i förskolan skaffar bra relation med barnen. En trygg miljö gör att barn känner sig trygga och då lär barn sig språket.

8

Enligt Skolverket (2016) finns det i nuläget många nyanlända barn i Sverige och i svenska förskolan. Barn räknas vanligtvis som nyanlända från fyra år efter dem har startat pedagogisk verksamhet i Sverige. I detta arbete har det inte funnits möjlighet att skilja på nyanlända barn och barn som t.ex. är födda i Sverige men aldrig eller sällan har kommit i kontakt med svenska språket och svenska kultur. På förskolan jobbar man på liknande sätt med båda grupperna.

9

2. Tidigare forskning

Studierna som presenteras i detta kapitel är skrivna av Ellinor Skaremyr (2014), Anders Skans (2011), Anne Kultti (2012) och Katrien Van Laere och Michel Vandenbrock (2017). Skaremyrs studie fokuserar på nyanlända barn och deras deltagande i kommunikativa situationer i svenska förskolor. Skans studie fokuserar på flerspråkighet hos barn i förskolan eftersom nyanlända barn i förskolan kommer att bli tvåspråkiga eller flerspråkiga. Skans har undersökt hur pedagoger arbetar på en flerspråkig förskola och fokuserar sig på de didaktiska frågorna hur, vad och varför. Den tredje studien, Kultti (2012), handlar om flerspråkiga barns språkutveckling.

Vår studie fokuserar på nyanlända barns språk utveckling ur förskollärare perspektiv i skillnad av de studierna som vi presenterar i detta kapitel. Vi har fokus på hur förskollärare arbetar för att nyanlända barn ska utveckla språket samt vilka olika metoder och resurser använder förskollärare för språk utveckling.

Fokus för Skaremyrs studie (2014) är nyanlända barns deltagande i kommunikativa situationer och de kommunikativa redskap som tillämpas av dem. Förskolan har under det senaste decenniet förändrats enligt Skaremyr (2014). Förskolan är mer flerspråkig och antalet nationaliteter har ökat på grund av invandring. På grund av oroligheter i olika länder, fler länders inträde i EU, utbildningar och jobb, har mängden barn med annat förstaspråk än svenska ökat i förskolan. Skaremyr skriver vidare att vara ny i förskolan och i ett språk är en individuell process som är ansträngande och ibland svår. Nyanlända barn behöver utveckla kulturella och språkliga kunskaper i den nya miljön, förskolan/skolan, det vill säga bemöta dessa kulturella och språkliga förändringar.

Skaremyr (2014) nämner även i sin forskning att mönster i och utanför skolan har en betydelse för undervisning och socialisering av nyanlända barn. I förskolans fria aktiviteter spelar material en stor roll. Exempel på material som man använder sig av under fria aktiviteter är pennor, papper, saxar, klossar och utklädningskläder och dessa används av barnen under en begränsad tid. Pedagogerna ger på detta sätt förutsättningar för barnets möjligheter till kommunikation och

10

interaktion i förskolan. Förskolemiljön och dess olika aktiviteter spelar stor roll för att nyanlända ska utveckla sin socialisering samt lärande.

Skaremyr (2014) yttrar sig om att nyanlända barn förbättrar sitt språk genom att delta i språkliga händelser med olika innehåll, i samspel med varandra, där de mer erfarna barnen i förskolan visar de nyanlända barnen hur man leker och samspelar. I sitt resultat kommer Skaremyr (2014) fram till att förskollärare roll har stor relevans. Det betyder att man kan säga att förskollärarna är förebilder för barnens lärande, eftersom barnen oftast upprepar det som förskollärarna gör. Det finns alltså möjligheter att bli inkluderad i den svenska förskolan oavsett om barnet har annat förstaspråk än svenska, eller om hen har en annan etnisk och kulturell bakgrund än den svenska.

Skans (2011) genomförde sin studie med syftet är att analysera en flerspråkig förskolas didaktik. Centrala frågor som han har använt i sin studie är de didaktiska frågorna vad och hur. Studien undersöker hur pedagogerna vill arbeta och hur de faktiskt arbetar på en flerspråkig förskola. Utgångsläget som Skans har är att språk och tänkande är sammanvävt, det vill säga har ett sociokulturellt djup. Språket är kollektivt skapat och genom detta upplever individen världen och enligt ett sociokulturellt perspektiv är kommunikationsprocesser nödvändiga för människors lärande.

Skans (2011) utvecklar också resonemanget att barnets behov av språk för sin kommunikation har en stor betydelse för lärandet. Språket är en viktig del i den mänskliga kommunikationen. Ur ett enskilt och ett gemensamt perspektiv är utveckling beroende av interaktion samt kommunikation. Samspelet är viktigt för att vara delaktig i den kulturella omgivningen. Skans menar att läsning av litteratur gynnar barnens andraspråkslärande. Sagoläsning och val av böcker i förskolan måste därför vara välplanerat, där böcker väljs med noggrannhet för att uppnå en språkutvecklande effekt. Det är viktigt att pedagogerna gör kopplingar till barnens vardag, detta utvecklar barnets språk vid sagoläsning. Den gemensamma läsningen är en lustfylld situation där barnen tillsammans med pedagogen får en ömsesidig upplevelse. Barnens egna erfarenheter av innehållet i sagorna är viktiga för att öka barns förståelse. Begrepp och ord kan förklaras för barnen innan läsandet. Sagorna kan illustreras genom dramalekar och man kan läsa sagorna på barnets modersmål först enligt Skans (2011).

11

Skans (2011) menar även att pedagogerna ska anpassa sig och använda gester, miner, kroppsspråk och andra uttryck för att stödja det talade språket. Pedagogerna skall inte behandla barnen yngre än vad de är i realiteten. Det är viktigt eftersom barnets intellektuella nivå oftast inte överensstämmer med deras språkliga nivå när de är nyanlända. Skans (2011) refererar till Cummins (2001) som nämner att kommunikation och relation har betydelse i lärandet mellan förskollärare och barnet. För att det ska skapas möjlighet till lärande är det viktigt att pedagogen har en nära relation till barnet, och då skapas en möjlighet till lärande nästan automatiskt.

Katrien Van Laere och Michel Vandenbroeck (2017) genomförde en studie i Belgien om pedagogers och invandrade föräldrars synsätt på bland annat barns språkinlärning i förskolan. I studien visar författarna hur föräldrar och förskolans personal representerar liknande, men ibland motsatta betydelser för tidigt lärande. Van Laere och Vandenbroecks (2017) resultat visar att många förskollärare tycker att det är svårt att arbeta med barns språk inlärning för barnen har andra språk som modersmål och då de har brist på förståelse för det språk som talas i förskolan. Flera pedagoger anser att föräldrarna borde förbereda sina barn för inlärning innan barnen börjar på förskolan (ibid).

Både Skans (2011) och Skaremyr (2014) kommer i sina studier fram till att det mesta av språklärandet sker i grupp med båda lärare och barn närvarande. Skaremyr (2014) kommer även fram till att genom kommunikation utvecklar människan ett lärande i ett sociokulturellt perspektiv. Barnen strävar efter kommunikation med andra människor. Skaremyr (2014) menar också att genom detta samspel utvecklar barnet språket.

Kulttis (2012) avhandling handlar om flerspråkiga barns språkutveckling där analysen bland annat fokuserar på vilka villkor förskolor ger till flerspråkiga barns utveckling-kommunikativt och språkligt. Den handlar också om hur förskolan kan vara ett instrument för att stärka språkutvecklingen hos yngre barn och därför är det av stort intresse att studera detta (ibid). Kulttis studie har barnets perspektiv genom att ta reda på vad som får deras uppmärksamhet, engagemang och tid. På detta sätt ser man hur språket kommer till användning i förskolan.

12

Kultti (2012) anser att gruppaktiviteter är väldigt viktigt för barn med annat modersmål än svenska. Gruppaktiviteterna kan ge utrymme och möjlighet för enskilda barn att delta i något som utvecklar språk och kommunikation och dessutom framhålls det som viktigt att barn erbjuds att delta i aktiviteter där olika uttryckssätt används och där lärare stöttar deltagandet (ibid).

Även Kultti kommer fram till samma resultat som Skans och Skaremyr det vill säga att genom samspel, i grupper och genom kommunikationen utvecklar barnen språket. Både Kultti (2012) och Skaremyr (2011) anser att pedagogernas roll har stor betydelse för barns lärande men ingen av dem har nämnt hur pedagogernas roll har betydelse för språkutveckling hos barnen. Till skillnad mot Skaremyr och Kultti gör Skans denna skillnad och skriver i sin studie om hur pedagogerna kan bidra till språk utveckling hos flerspråkiga barn. Skans slutsats är att det är viktigt att pedagogerna har kunskap om hur de bidrar till språkutveckling hos nyanlända barn och vilka resurser som blir till hjälp att utveckla språket hos barnen. Däremot framkommer det i Van Laere och Vandenbroecks (2017) studie att det finns en nervositet hos pedagogerna då de anser att de inte kan göra arbetet på samma sätt som de har lärt sig på utbildningen. Pedagogerna anser även att det är svårt att lära barnen något när barnen inte förstår det språket som talas i förskolan.

13

3. Teori

I följande avsnitt kommer olika begrepp och synsätt på språkbetydelse, mediering verbala och ickeverbala kommunikation utvecklas. Vi använder begreppen som teoretiska verktyg i analysen och resultatdiskussionen. Vi har valt dessa begrepp eftersom dessa har stor betydelse för förståelsen av barns språkliga utveckling och vi vill undersöka hur pedagoger använder sig av dem.

3.1 Språkbetydelse

Språk har att göra med kommunikation. Vi behöver språk för att ge information, bygga upp relationer spela spel och berätta en historia, skaffa oss nya vänner och arbeta i grupp. Enligt Vygotskij (2001) betyder språket kommunikation funktionen och språket är framför allt ett medel för utsagor och förståelse. Vidare menar han att en viktig funktion som språket även har är dess betydelse för den kognitiva förmågan och att språket underlättar för oss för lösa problem.

Roger, Säljö (2005) menar att språket betyder mycket mer än bara läsa och skriva. Språket är alltså inte bara ord utan det är en systematisk förmåga. Språk handlar inte bara om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan även kunna dra slutsatser, det vill säga att göra associationer, och att förstå världen och även att kunna förhålla sig kritisk enligt Säljö (2005).

3.2 Mediering

Mediering är ett centralt begrepp inom sociokulturella perspektiv och det innebär att människan inte upplever världen direkt utan att hen agerar och varseblir omvärlden i samspel med andra människor och externa redskap (Säljö 2005). Vidare menar Säljö (2005, s.81) att: ”Mediering

14

betyder också att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap”.

Begreppet mediering brukar härledas till Vygotskij. Hans teori visar att barns utveckling var beroende av närvaron av medierande aktörer i barns interaktion med omgivningen. En särskild form av mediering är kommunikation och interaktion; eftersom kommunikation och interaktion bygger på språket så är detta ytterligare en situation då medierande redskap kommer till användning. Säljö (2010) menar också att allting vi gör med redskap kan beskrivas som mediering av ett eller annat slag. Säljö (2000) menar att alla samtal är uttryck för mediering och människor är på sätt och vis ständigt medierande resurser för varandra i interaktion. Genom språklig mediering blir barnen delaktiga i ett samhälle eller en kulturs sätt att se på och förstå omvärlden. Vi vill i den här uppsatsen undersöka hur pedagogerna använder sig av det.

3.3 Verbal och icke verbalkommunikation

Nilsson och Waldemarson (1995) menar att kommunikation är grunden till vår tillvaro som baseras på andra människor och kommunikation är den mänskliga aktivitet som vi känner till bäst. Det är där vår identitet bekräftas och också det vi har störst erfarenhet av. Kommunikation kan delas i två typer – verbal och icke verbal. Den första typen är den verbala kommunikationer som är det vi säger, alltså det vi kommunicerar genom orden på olika sätt. Hur vi uttrycker oss språkligt, alltså med språkets hjälp betyder att vi kan dela våra tankar med andra (Nilsson & Waldemarson 1990, 2007). Den verbala kommunikationen kan upplevas mer direkt, men genom att tänka på ordval och nyansera vårt språk kan vi anpassa oss för att nå varandra bättre.

Den andra typen är av kommunikation är icke verbal och är enligt Nilsson och Waldemarson (2007) ett samlingsbegrepp för alla budskap som inte ryms i orden - t.ex. kroppsspråk, miner, gester och blickar. Enligt Nilsson och Waldemarson (1995) är den icke verbala kommunikationen en viktig del i människors kommunikation. Enligt Dimbleby och Burton (1995) ger den icke verbala kommunikationen stöd åt den verbala kommunikationen, t.ex. när vi använder oss av

15

ansiktsuttryck eller gester för att förstärka eller komplettera vad vi säger. Gunilla, Ladberg (2003) hävdar att icke verbal kommunikation kan påverka oss starkare än orden genom sina starka förbindelser.

Enligt Nilsson och Waldemarson (2007) ersätter den icke verbala kommunikationen den verbala kommunikation i situationer när det är omöjligt att prata och icke verbal kommunikation påverkar och påverkas av våra självbilder- det som rör vår person och vår identitet. Dessa speglar vad vi tänker, känner, upplever och vill. Kommunikation är extra viktigt för barn som inte kan språket för att via kommunikation kan barn undersöka och förstår världen.

Vi vill i detta arbete ta reda på hur pedagogerna arbetar både med den verbala och icke verbala kommunikationen för att kommunicera med barn som inte kan det svenska språket. Vi använder dessa begrepp som redskap i analysen, eftersom dessa begrepp tillämpas på de resultat som framkommer i vår studie vilket gör att förskollärarens arbetssätt kan identifieras och urskiljas. Dessa teoretiska begrepp innebär att vi förhåller oss till och samspelar med omvärlden genom kulturella redskap i form av språkliga kategorier och fysiska artefakter. Alltså är nyanlända barns språkutveckling beroende av närvaron av medierande aktörer i barns interaktion med omgivningen. När barnen förstår varandra så har en gemensam förståelse i kommunikationen skapats och således har språket medierats.

16

4. Metod

I detta kapitel presenteras de metoder som vi har använt oss av och hur vi reflekterar över dessa. Vi börjar med att skriva om vårt metodval och fortsätter till urvalet. Vidare förklaras studiens genomförande. Kapitlet avslutas med etiska överväganden

4.1 Metodval

Vi har valt kvalitativa intervjuer som metod för att kunna uppnå målet med syftet, dvs. att få fram hur förskollärare arbetar för nyanlända barns språkutveckling. Enligt Repstad (1999) är valet av kvalitativa intervjuer bra för intervjupersonen kan svara med egna ord på frågorna samt man får mer direkt information i en intervju, där en individs egna känslor, åsikter och uppfattningar kommer intervjuaren tillgodo direkt. Patel och Davidsson (2003) hävdar att det är en fördel att den som skall göra en kvalitativ intervju har förkunskaper och är förberedd inom det område som skall studeras. Kvalitativa metoder innebär att fokus oftast ligger på ord och meningar. Dessa metoder är tolkande och kan vara beskrivande med flera detaljer (Alvehus, 2013).

Vi gjorde som nämnts kvalitativa intervjuer för att undersöka hur förskollärare jobbar med nyanlända barn och deras språkutveckling. Svend Brinkmann & Lene Tanggaard (2010) hävdar att genom kvalitativa intervjuer riktas informantens fokus på egna kommentarer. Vi gör detta i vår studie, så att vi kan få reda på informantens egna tankar och förhållningssätt om hur de arbetar med nyanlända barn. Brinkmann & Tanggaard (2010) försöker närma sig den kvalitativa intervjun från undersökningspersonernas perspektiv, det vill säga att utveckla mening ur deras erfarenheter. Vidare menar Brinkmann & Tanggaard att intervjuer har blivit en del av den gemensamma kulturen som vi lever i idag.

Johan Alvehus (2013) dryftar om en slags kvalitativ forskning som grundar sig i tidigare forskning, att det ska ses som att forskare vill bidra med utveckling kring vårt sätt att se på omvärlden. Vidare menar Alvehus att det är ett begrepp som har flera betydelser och kan betyda olika saker i olika sammanhang. Att få veta hur förskollärare jobbar med barn som inte kan det

17

svenska språket från början och med hjälp av vår metod val kommer vi få nya lärdomar om deras kunskaper och erfarenheter som sedan kommer att hjälpa oss i vårt framtida yrke. Genom intervjuerna kommer vi förhoppningsvis att uppnå vårt syfte och frågeställningarna kommer att besvaras. Valet av metod gjorde vi för at vi vill ta reda på hur förskolläraren arbetar för att hjälpa nyanlända barn med språkutvecklingen i förskolan. Vi anser att genom intervjuformatet kan vi bäst få fram hur pedagogerna upplever olika sidor av den dagliga arbetssituationen i förskolan med nyanlända barn, och att vi får bäst information på detta sätt.

4.2 Urval

Vi har gjort våra intervjuer i två olika städer, Helsingborg och Landskrona. Intervjuerna har hjälpt oss att se skillnader men även likheter som finns mellan hur olika pedagoger arbetar med nyanlända barn. Vårt fokus har varit på att studera barnens hur förskollärare arbetar med barnens språkutveckling. I Helsingborg har vi intervjuat en förskollärare som kommer från ett annat land och har annat modersmål än svenska. I Landskrona intervjuades två pedagoger, från två olika avdelningar. Dessa förskollärare hade även de rötterna i andra länder och andra modersmål än svenska. En andra intervju som var planerad i Helsingborg blev inte av grund av personalens tidsbrist. Vi valde att begränsa oss till dessa två förskolor eftersom vi tyckte de gav oss tillräckligt med underlag för att driva studien framåt. Vi hade möjligtvis kunnat intervjua någon förskola till, men tiden räckte inte till. Vårt fokus med undersökningen var att intervjua och fråga om hur pedagogerna arbetade med de nyanlända barnens språkutveckling.

De pedagogerna som vi intervjuade i Landskrona arbetade med barn i åldern 3-5. Pedagogen på förskolan i Helsingborg arbetade med barn som var i 2-5 års ålder. På varje avdelning fanns det barn som var flerspråkiga men där fanns också barn som var nyanlända, som inte kunde det svenska språket överhuvudtaget. Vårt urval var strategiskt eftersom mångkulturella förskolor valdes för att de var lämpligast för att vi skulle kunna finna svar på frågeställningarna. Alvehus (2013) menar att ett strategiskt urval bland annat betyder att man vill få tag på personer med specifika erfarenheter eller personer som kan besvara undersökningsfrågorna.

18

Vi skulle intervjua fem pedagoger för studien men på grund av sjukdomar och brist på personal blev det endast tre intervjuer i vår studie. Kvale och Brinkmann (2014) nämner att man kan intervjua hur många personer man vill. Nackdelarna med att intervjua för få personer är att materialet kanske inte räcker och intervjuas för många är det svårt att göra djupgående tolkningar av materialet. Förskollärarna som intervjuats är anonyma och benämns som pedagog 1, 2 och 3. Här kommer bakgrundsinformation om personerna:

• Pedagog 1. Hon är cirka 45 år gammal och har jobbat som förskollärare i 20 år. Hon talar svenska, arabiska och engelska.

• Pedagog 2: Hon är cirka 40 år gammal och har jobbat som förskollärare i 12 år. Hon talar svenska, engelska och kurdiska.

• Pedagog 3: Hon är mellan 25 och 30 år gamla och har jobbat som förskollärare i ungefär fyra år. Hon tala svenska, ryska och engelsk

4.3 Genomförande

Först kontaktade vi två förskolechefer och hörde om vi kan utföra våra intervjuer med pedagoger i verksamheter. Sedan gick vi dit och presenterade vårt syfte samt frågade om de hade erfarenheter av nyanlända barn. Båda två förskolechefer ställde sig positivt inför studien.

Vi har ställt öppna frågor vid intervjuerna (se sista bilagan). Brinkmann & Tanggaard (2010) menar att metoden med öppna frågor oftast gör det lättare för de som intervjuar att samtala i ett större sammanhang kring intervjufrågorna. Vi fick på så sätt en större inblick, erfarenhet samt kunskap om de frågor vi fokuserade på.

Vi valde att spela in intervjuerna för att sedan analysera och lyssna på dessa ett flertal gånger. Detta gjordes med hjälp av våra mobiltelefoner. Med denna metod finns det många fördelar enligt Bjørndal (2005). Ljudupptagningen kan lagras och sedan med fördel spelas upp ett flertal gånger

19

kan man få med detaljer som kanske annars lätt missas. Vid en intervju fås fler infallsvinklar då urvalet av idéer ökar. För att kvaliteten på intervjun ska bli så bra som möjligt anser Bjørndal (2005) att det bästa resultatet uppnås om den utförs i en lugn miljö. Vid våra intervjutillfällen satt vi i lugna personalrum eftersom vi från början frågat om möjligheten till detta.

Vi lämnade våra frågeställningar som består av 10 frågeställningar på att utskrivet papper och anledningen till att vi gjorde så var för att vi ville att de skulle kunna förbereda sig en vecka innan vi intervjuade dem. Vi informerade pedagogerna om studien och syftet med studien innan intervjun börjat. Vi båda var närvarande vid intervjuerna. Vi har valt använt oss av inspelning viket vi har sett som en fördel genom att vi återigen har kunnat lyssna på samtalet och återuppleva samtalet. Under intervjuerna fokuserade vi mest respondent med ögonkontakten stort möjliga.

4.4 Etiska överväganden

I vår studie har vi noga använt oss av det som Vetenskapsrådet (2012) tar upp vad gäller forskningsetiska principer – informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Alla pedagoger som har deltagit i vår undersökning har fått information om vad vår studie handlar om och vårt syfte med forskningen redan i början – dvs. vi uppfyllde informationskravet. De pedagogerna som deltog fick också bestämma själva om de vill vara med oss i vår studie eller inte samt så fick de också information om att de kunde avbryta – dvs. vi uppfyllde samtyckeskravet.

Vi har också valt att för läsaren av detta arbete anonymisera pedagogernas namn så att vi också uppfyller konfidentialitetskravet. Dessutom har vi också informerat pedagogerna som intervjuades om att de ska vara anonyma i uppsatsen och att obehöriga inte kan ta del av deras personuppgifter. Vi har valt att inte använda namn alls i denna uppsats, istället skriver vi bara förskollärare i Helsingborg eller Landskrona. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna endast får används för forskningsändamål. Information har lämnats till förskollärare om att uppgifterna från

20

intervjuerna bara används i uppsatsen och röstinspelningar raderas efter att uppsatsen är klar. Vi har också lovat att ge en kopia av uppsatsen till alla som intervjuats.

21

5. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultat och analys av materialet som vi har genomfört på två olika förskolor i två olika kommuner. Detta kapitel är uppdelat i två teman: förskollärares arbete med

nyanlända barns språkutveckling och förskollärares kommunikation med nyanlända barn.

Avsnitt 5.1 handlar alltså om fråga 1 och avsnitt 5.2 handlar om fråga 2, medan fråga 3 ingår i båda avsnitten. Slutligen presenteras en kort sammanfattning som också innehåller svar på studiens frågeställningar.

5.1 Förskollärares arbete med nyanlända barns språkutveckling

Språkutvecklande arbetssätt ser både lika och olika ut för de förskollärare som vi har intervjuat och för att inlärning ska vara effektiv krävs det att barnen ska känna sig trygga och tro på sig själva. Enligt Ladberge (2000) kan barnens lärdomar om sig själva vara mer eller mindre sanna eller falska. Oavsett vilket så blir dessa lärdomar en utgångspunkt för fortsatt inlärning och den som tror på sig själv griper sig an en uppgift med större energi än den som är osäker på sig själv, och har också större uthållighet vid motgångar.

Alla förskollärare som vi intervjuat har samma syn på att det bästa är att dela barn i små språkgrupper för att öka tryggheten hos barn. Pedagog 1 menar till exempel att:

Det är bra att dela dem i mindre grupper så de kan vara själva och på detta sätt har de mer tid till varandra. De får mer utrymme och tid till att prata med varandra.

De barn som känner sig osäkra i en stor grupp blir mer trygga och säkra samt nyanlända barn får chansen i mindre grupper att uttrycka sig och utveckla sitt språk. Mindre grupper kan också leda till samspel och kommunikation mellan nyanlända barn och barn som kan svenska språket då nyanlända barn lyssnar på det språket som barnen talar och nyanlända barn kommer försöka uttrycka sig verbalt och eller icke verbalt. Enligt Kultti (2012) ges barn i mindre grupper möjlighet till samspel i större utsträckning än när de är i en större grupp. Pramling Samuelsson & Williams, Pia, Sheridan, Sonja (2015) hävdar också i en studie om att förskollärarna vid

22

gruppindelning bör se till interaktionen mellan barnen och att barnens språklärande utvecklas i samspelet med varandra.

Förskollärarna i båda förskolorna vi intervjuade är eniga om redskapen kring nyanlända barns språkutveckling och de hävdar att det viktigaste redskapet är att kommunicera med barnen hela tiden så att de hör språket, och att läsa böcker för dem. Det är viktigt att vara närvarande tillsammans med barnen och ha roligt. Pedagog 2 poängterar exempelvis att:

Man ska inte glömma samtal, när man sitter och äter, eller sitter i soffan och pratar, är det jätteviktigt att barnen hör språket. Att ge barnen tid, sitta med dem och prata med dem.

Att ge trygghet, bekräftelse och anpassa verksamheten efter barnens mognad och att själv ha kunskaper om barns språkutveckling är också en viktig del. Detta bekräftar också Säljö (2000), att redskapen medierar lärande på många olika sätt och kan fungera som stöd i läroprocessen. Böcker kan exempelvis fungera som ett verktyg för lärande och vidareutveckling.

Pedagogerna anser att det är mycket att tänka på och göra när det gäller nyanlända barns språkutveckling. Pedagogerna i Landskronaförskolan menar att de utmanar sig själva när det gäller nyanlända barns språkutveckling samt att de också utmanar barnen. De utmanar sig själva genom att lära sig olika begrepp på olika språk och en av förskollärare gav ett exempel med ordet mjölk. Förskolläraren har lärt sig ordet mjölk, på arabiska, kurdiska och bosniska. Hon har lärt andra ord också och hon tycker att det hjälper när hon benämner begreppet på barnets språk och pekar på mjölk då kommer barnet också lära sig ordet på svenska. Hon anser att genom att bemöta barnen på ett bra sätt så lär barnen av dem. Hon utmanar barn genom t.ex. att be barnet göra något, på ett tydligt språk. Hon repeterar flera gånger om barnet inte förstår vad hon säger och hon använder kroppsspråket samtidigt hon förklarar det hon vill så att barnet ska förstå.

Vidare berättar pedagogerna att nyanlända barn som inte förstår vad pedagogen berättar för dem kan känna sig otrygga om de inte vet vart de ska gå, vad de ska göra eller vilka rutiner och regler som gäller i barngruppen eller under en aktivitet. Därför poängterar de att det är av stor vikt att berätta för barnen vart de ska gå eller vad de ska göra med hjälp av bilder, föremål eller

23

kroppsspråk. Det som pedagogerna gör kan man också hitta stöd för i litteraturen. Enligt Ellneby, Ylva (2008) kan t.ex. bilder, föremål, kroppsspråk och annat stödmaterial användas av pedagoger i situationerna där barn inte begriper vad som sägs till dem.

Pedagog 1 ger ett exempel på hur de försöker göra det lättare för nyanlända barn att förstå. Förskolläraren berättar att under en aktivitet, t.ex. hunden och benet, visar man en bild eller kort på hund och en bild på ben. Man upprepar ordet hunden och benet två gånger eller flera gånger om det behövs tydligt samtidigt som man visar bilden. När aktiviteten börjar så kanske de barn som inte behärskar språket inte behöver börja först med aktiviteten utan andra barn som har förstått kan göra först. Nyanlända barn kan se hur de andra barnen gör eller leker därefter de lär sig och så de kan också göra som de andra barnen. Det är viktigt att upprepa hela tiden, sång och lek och hela tiden använda ord för att förklara vad man gör. Förskollärarna mål i verksamheten är att väcka barnens nyfikenhet och skapa en rolig och trygg miljö vilket i sin tur leder till språkinlärning hos dem. Enligt läroplan för förskolan (Lpfö98/16) ska arbetslaget erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling. Samt så ska arbetslaget också ge barnet möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera, och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksform (Lpfö98/2016).

5.2 Förskollärares kommunikation med nyanlända barn

Med förskollärarnas sätt att jobba med nyanlända barns språkutveckling menar vi att det finns sätt som de använder sig av. Verbal och icke-verbal kommunikation dyker upp som två olika sätt som förskollärarna använder sig av för att utveckla språket hos nyanlända barn så att barnen blir delaktiga i förskolans miljö. Förskollärare i Landskronaförskolan använder sig främst av två olika resurser för att utveckla språket hos nyanlända barn och underlätta kommunikation. Den första resursen är TAKK, då pedagogerna anser att TAKK spelar stor roll i barns språkutveckling. Som

24

nämnts tidigare menar pedagog 2 att ”tecken gör ordet mer begripligt för barnet”. Enligt Tisell (2009) används TAKK främst för barn med exempelvis språksvårigheter eller utvecklingsstörning. Heister Trygg (2010) menar att TAKK kan bidra till minskad frustration på så sätt att en individ kan få verktyg att uttrycka sig. När det gäller bemötande av nyanlända barn svarar förskollärarna att de bemöter barn på olika sätt. Men det finns också gemensamma sätt som båda förskolorna använder när de bemöter nyanlända barn och det är att använda sig av Takk. Enligt Heister Trygg (2004) är TAKK ett alternativ och en kompletterande kommunikation samt ett verktyg som hjälper individer att utveckla språkliga färdigheter.

Pedagogerna anser att använda tecken som stöd gör att vi förstärker ord och det gör orden mer begripligt för barnet. Detta kommer upp mycket tydligt i en av våra intervjuer som vi gjorde i Helsingborg:

Vi använder oss av TAKK, bilder samt symboler. Att använda tecken som stöd gör att vi förstärker ord och gör ordet mer begripligt för barnet. Vi har en språkhörna på avdelningen där det finns många bilder, symboler för TAKK som barnen använder sig utav dagligen. De använder TAKK till varandra och vi pedagoger använder det till barnen som stöd. Samtidigt understryker vi det med att benämna och prata med barnet när vi tecknar. Barnen lär sig otroligt fort (Pedagog 3) Vidare berättar pedagog 3 att de försöker utnyttja kompetenser från olika personal på avdelningen i Helsingborg, då det är många som kan olika språk. De försöker även att utnyttja de språkliga kompetenserna i hela huset. I intervjuerna framkommer det att förskollärarna tycker det är viktigt att använda ett tydligt och nyanserat språk. Genom att vara delaktig i alla situationer med barnet som till exempel matsituationen, i kapprummet och vid blöjbyten pratar de om det som sker och de tydliggör händelser med bilder och tecken.

Pedagogerna i Landskronaförskolan berättar att de har flera i personalen som är tvåspråkiga på olika avdelningar som kan prata med barnen som har samma språk. De använder sig också mycket av TAKK och de använder även kroppsspråket mycket, genom att peka med händer, visa med ansiktsuttryck eller visa bilder. Dessutom använder de ipad som hjälp genom att slå upp bilden på ipaden och visa bilden för barnet.

25

Den andra resursen är icke-verbal kommunikation, det vill säga kroppsspråket. Förskollärarna menar att genom olika sätt att använda ansiktsuttryck, kroppen, rösten, närhet och avstånd kan de förmedla det de tänker på till barnen. Enligt Nilsson (1995) har vi människor både medvetna och omedvetna avsikter med vår icke verbala kommunikation och genom kroppsspråket visar vi på olika sätt, till exempel genom mimik, gester, blickar och kroppshållning, utan ord hur vi tänker, känner, upplever och vill. Det ger uttryck för stämningar och visar på avsikter, attityder och värderingar (Nilsson, 1995). Förskollärarna ger uttryck för just detta i intervjuerna.

I Helsingborgs förskola använder förskollärarna sig också av TAKK, bilder, kroppsspråk och symboler som resurs för att utveckla språket hos nyanlända barn. De använder också sig av enstaka ord som de lärt sig på barnets modersmål för att öppna för lärande. I Helsingborgs förskola fokuserar de däremot på en metod som heter Före Bornholmsmodellen som en viktig metod för nyanlända barn. Pedagog 3 hävdar att den ”stimulerar barnets språkutveckling”. Modellen innehåller 25 språksamlingar för barn i åldern 2-6 år, och modellen innehåller förslag på lekar, sånger och övningar såsom rim och ramsor, ords sammansättningar och innebörder, gemensamma dikteringar, lekskrivning, sång- och rörelselekar, högläsning och spännande samtal.

Förskollärare använder modellen tre gånger i veckan och de anser att den är till stor hjälp för språkutvecklingen hos barn då det blir mycket sång och ramsor. Genom att upprepa sång och ramsor så lär sig barnet också svenska språket. Genom denna modell kan barnen höra språket mycket när pedagogerna sjunger och barnen lyssnar och försöker att sjunga tillsammans med pedagogerna och med andra barn och man repeterar allt flera gånger. Enligt Sterner & Lundberg (2010) är det viktigare att repetera och bearbeta de kunskaper som ännu inte är befästa med välkända lekar, än att introducera samtliga lekar i modellen. Enligt läroplan för förskola (Lpfö98/16) ingår det i förskolans strävan att utveckla barns utveckling och lärande genom att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse samt också använda sig av tal- och skriftspråk.

26

5.3 Sammanfattning

Den första frågeställningen är: Hur arbetar förskollärare med nyanlända barns språkutveckling? I denna studie har vi fått reda på att även om förskollärare arbetar på olika sätt med nyanlända barns språkutveckling i svenska har de ändå gemensamma tankar. Båda förskolorna är mångkulturella förskolor och vi har intervjuat personal som har mycket erfarenhet av nyanlända barn. Bilder, föremål och kroppsspråk är strategier som alla förskollärarna använder för att förbättra kommunikation och skapa trygghet hos barnen, speciellt i de situationer där nyanlända inte förstår vad pedagogerna berättar eller förklarar för dem. Förskollärare vi intervjuat anser att det är ett fungerande sätt att kommunicera med nyanlända barn och reda ut missförstånd och att detta främjar barns språkutveckling. Informationen vi fått fram visar också på att genom att peka på bilder, och använda kroppsspråk kan förskollärare lättare få barn att förstå dem, samtidigt som de kan upprepa begreppen högt flera gånger under dagen vilket resulterar i att barn lär sig språket snabbare.

Den andra frågeställningen är: Hur kommunicerar förskollärare med barn som inte kan svenska? Resultatet visar att bilder, kroppsspråk, gester samt annat material fungerar som ett bra hjälpmedel i kommunikationen med nyanlända barn, samtidigt som de stimulerar barns språkutveckling. Icke verbal kommunikation är också ett viktigt verktyg för alla pedagoger som blev intervjuade och de anser att det underlättar kommunikationen med nyanlända barn. Ellneby (2008) håller också med om att barn icke förstår verbal kommunikation mycket snabbare än talspråk. Den icke verbala kommunikation fungerar som en bro till det svenska språket samt är ett viktigt redskap om barn inte kan tala och förstå språket. I resultatet och analysen framkommer att det är lättare för nyanlända barn att lära sig språket genom att använda icke verbalt språk kombinerat med kroppsspråk. Nyanlända barn har behov av att uttrycka sig med alla sina sinnen och olika sätt att kommunicera ger barnen möjlighet att göra det utan att kunna tala språket.

En annan sak som kom fram i intervjuerna var att stimulering av nyanlända barns språkutveckling är det stora vikten av den verbala kommunikationen. Alltså genom alla sätt som förskollärare använder ord, läser böcker, sjunger sånger, ramsor, leker språklekar och samtalar

27

med barn utmanar man de nyanlända barnens språkutveckling och stöder samtidigt utvecklingen. Svenson Ann- Katrin (2009) refererar till Bruner som säger att vuxnas stöd och vägledning är avgörande för att barnen ska klara olika utmaningar som ligger på en högre nivå än deras förmågor, erfarenheter och kunskaper (Svensson, 2009).

Den tredje frågeställningen är: Vilka olika sorters resurser och metoder använder förskollärare

för att utveckla nyanlända barns språkutveckling? Resurser och metoder som förskollärarna i

både Landskrona och Helsingborg använder för att utveckla nyanlända barns språkutveckling är TAKK och icke verbal kommunikation. I Helsingborg använder pedagogerna dessutom Före Bornholmsmodellen som metod, en modell som innehåller verbal kommunikation i form av sagor, sång och ramsor. Alla pedagogerna anser att Takk kan användas i många lärande situationer, såsom vid lässtunder, på samlingar och när barn och pedagoger sjunger tillsammans. Vid olika andra situationer som rutinsituationer och vardagssituationer kan appar med teckenspråk användas vilket underlättar språkinlärning av nya tecken för barn. Nackdelen med TAKK är att det tar tid att lära sig det alltså vi menar dock att det lönar sig långsiktigt att lägga tid på att lära sig Takk eftersom barn som inte behärskar svenska får uttrycka sig på ett annat sätt och bli förstådda.

28

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras resultatet först och därefter kommer en metoddiskussion. Slutligen kommer förslag på vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet visar att i båda förskolorna har förskollärarna använt sig av TAKK, icke verbal kommunikation, det vill säga kroppsspråk, samt verbal kommunikation som sagor, sång och ramsor. Detta för att stärka och utveckla språket hos nyanlända barn och detta är till stor hjälp för barnen att utveckla det svenska språket. Majoriteten av barn i båda förskolor var barn som hade annat modersmål än svenska och på en avdelning i Landskrona förskolan fanns bara två barn av 20 som hade svenska som modersmål. Alla andra barn var flerspråkiga och/eller nyanlända barn med annat modersmål. Alla förskollärare vi intervjuade har erfarenhet av nyanlända barn och det är därför vi valde att intervjua personal just på dessa förskolor. Enligt Skans (2011) finns det många barn i svenska förskolor som har svenska som andra språk.

Precis som icke verbal kommunikation spelar stor roll i nyanlända barns språkutveckling så gör också den verbala kommunikationen det. Allt som sägs med ord t.ex. att läsa böcker, sjunga sånger, ramsor, leka språklek och samtala med barn är exempel på verbal kommunikation. Språk är den största delen av barnens utvecklingsområden som personal arbetade med i båda förskolor vi intervjuade. Skans (2011) skriver i sin studie att människan utvecklar ett lärande i ett sociokulturellt perspektiv genom kommunikationen. Detta framkommer också i vår studie, det vill säga att barn utvecklar språket genom den verbala och icke verbala kommunikationen. Barnen strävar efter kontakt och kommunikation med andra människor och innan barnen kan sätta ord så kan de genomföra handlingar (Skans 2011).

29

I resultatet framkommer det att det icke verbala språket kompletterar det verbala språket genom att pedagogerna och barn kan använda sig av TAKK, bilder och kroppsspråk. Resultatet i Skaremyrs (2012) avhandling visar också att nyanlända barn deltar genom att kombinera olika kommunikativa redskap med språkliga händelser. Nyanlända barn deltar genom att praktisera verbalt språk, kroppsspråk och genom att använda sig av olika material. De skuggar, blandar språk, hittar på språk, gör gester med kroppen och uttryck med rösten. I vår studie framhåller pedagogerna också detta angående nyanlända samt material fungerar som ett bra hjälpmedel i kommunikationen med nyanlända barn och det stimulerar barns språkutveckling. De praktiserar också metakommunikation och refererar till strukturer i omgivningen i språkliga händelser i förskolan (Skaremyr 2014). Skaremyrs (2014) resultat visar även hur nyanlända barns deltagande ändras från en kroppslig, fysisk form till en mer framträdande verbal form på en kort period. Vidare skriver Skaremyr att förskollärares roll också har stor betydelse då deras medvetna arbeten med nyanlända barn och barn med annat förstaspråk än svenska eller annan etnisk och kulturell bakgrund än svensk, gör alla kan bli inkluderade i den svenska förskolan.

I båda förskolorna vi intervjuade använder personalen olika sätt att göra barn inkluderade, ett sätt är genom att dela barnen i mindre grupper. Då blir det samspel mellan nyanlända barn och andra barn så nyanlända barn får chansen att uttrycka sina tankar och känslor på ett bättre och lättare sätt enligt de intervjuade pedagogerna. Kultti (2012) har också kommit fram till i sin studie vad som är viktigt och ska känneteckna verksamheter och aktiviteter som flerspråkiga barnen deltar i. Gruppaktiviteter är viktiga för barn med annat modersmål än svenska. Dessa aktiviteter kan ge utrymme och möjlighet för enskilda barn att delta. Ju mer de deltar, desto mer utvecklas barnens språk och kommunikation.

Resultatet visar även att genom pedagogens imitativa och upprepade handlingar under gruppaktiviteter möjliggör barnens språkliga och fysiska deltagande. Förskolläraren i Helsingborg anser att ”Före Bornholmsmodellen” är en viktig metod för deltagande. Enligt Kultti (2014) är deltagande viktigt för barnens språkutveckling. Enligt läroplan för förskolan (Lpfö98/16) ska förskolan vara rolig för alla barn samt trygg och lärorik. Oavsett språkliga

30

kunskaper eller ålder, innebär det för samtliga barn att de ska ha rättigheter att vara delaktiga i förskolans aktiviteter, oavsett språkkunskapen i svenska.

6.2 Metoddiskussion

För att undersöka nyanlända barns språkutveckling använde vi oss av kvalitativa intervjuer, i syfte att få så verklig data som möjligt till vår studie. Enligt Patel och Davidson (2003) är meningen med en kvalitativ intervju att upptäcka och identifiera egenskaper hos någon, t.ex. den intervjuades uppfattning om något fenomen. En risk med denna typ av metod är feltolkningar, såsom missförstånd av frågor och svar. Vi tänker att alla människor är olika och tänker på olika sätt och i och med det tolkas alla situationer på olika sätt. För att undvika allt som kunde göra oss osäkra på förskollärarnas svar eller misstolkningar spelade vi in intervjuerna med hjälp av våra mobiler så att vi kunde gå tillbaka och lyssna på inspelningarna igen. Anledningen till inspelningen var också att vi kunde föra en dialog med pedagoger i den stunden utan att känna oss stressade att vi skulle få med allt pedagogerna sa. Intervjuerna genomfördes på olika dagar då vi hade valt att göra det i olika kommuner.

Vi upplevde några problem när vi hade bokat intervjuer med de olika förskolorna. För det första fick vi tid hos en förskola i Landskrona men tiden blev avbokad två dagar innan det var dags för intervjun. Vi skulle intervjua två förskollärare från olika avdelningar i förskolan och en av förskollärarna blev sjuk och den andra kunde inte heller vara på intervjun. Detta skapade oro för oss eftersom detta var den första förskolan som vi skulle intervjua och vi kände oss att vi blev stressade. Vi försökte att hitta en annan mångkulturell förskola som vi kunde göra våra intervjuer på och dagen efter fick vi en tid men tiden var veckan efter den som vi ville. Våra intervjuer blev sent genomförda och detta gjorde att vår undersökning med intervjuer och sammanställningar och senare även våra analyser blev kraftigt försenade. Detta skapade oro för oss och vi blev stressade. Vi har nu förstått att vid liknade forskning blir det väldigt viktigt att vara ute i god tid. Personer som ska hjälpa till kan bli sjuka och behöva boka om eller helt enkelt avboka.

31

Vi lämnade våra tio intervjufrågor på ett utskrivet papper och anledningen till att vi gjorde så var för att vi ville att pedagogerna skulle kunna förbereda sig en vecka innan vi intervjuade dem. Efter intervjuerna kom vi på att det inte var en bra ide att lämna ut frågorna i förväg. Svaren kunde på detta sätt diskuteras i förväg mellan förskollärare och även riskera att inte bli så spontana. Om vi hade förstått detta tidigare hade vi kompletterat intervjuerna med någon typ av observation också, samt inte gett ut frågorna i förväg. Det kan vara stor skillnad på vad man säger och vad man gör, har vi förstått nu i efterhand. Vi utgick från informationen i bilaga 1 när vi pratade med cheferna i förskolan. I efterhand insåg vi att vi inte visste om cheferna gett denna information till förskollärarna så vi förklarade informationen på intervjun. Dessutom anser vi såhär i efterhand att antalet intervjuer är i minsta laget, men vi insåg inte detta förrän rätt så sent i processen. Efter att ha reflekterat mer över Patel och Davidsson (2003) insåg vi att vi kanske borde ha gjort ett studiebesök på förskolorna innan intervjuerna så vi hade varit bättre förberedda.

6.3 Vidare forskning

Vi fick relevana svar och information från våra intervjuer men för att utveckla denna undersökning tror vi att observationer skulle vara ett bra uppföljningsområde. Vi anser att observationer av nyanlända barn och pedagoger inom förskolan hade varit intressanta. Då hade man fått möjlighet att observera nyanlända barn och förskollärare i den rätta miljön. Man kunde undersöka olika språkliga situationer, språklekar och samtal mellan nyanlända barn och förskollärare. Vi hade på detta sätt även fått reda på om arbetet med nyanlända barns språkutveckling sker på det sätt som pedagogerna berättade.

32

Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber

Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur

Bjørndal, Cato R. P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i

Undervisning och handledning. Stockholm: Liber

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2010). Barn utvecklar sitt språk. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Brinkman, Svend & Tanggaard, Lene (2010). Kvalitative metoder: en grundborg. 2.upp. København: Liber

Dimbelby, Richard & Burton Graeme (1995). Kommunikation är mer än ett ord. Lund. Studentlitteratur

Ellneby, Ylva (2008). Pedagoger mitt i mångfalden: att möta barn från andra kulturer i

förskolan. Stockholm: Sveriges utbildningsradio

Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. 2. uppl., Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK)

Heister Trygg, Boel (2004). TAKK: tecken som AKK: tecken som alternativ och kompletterande

kommunikation. Umeå: Specialpedagogiska institutet

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3uppl. Lund. Studentlitteratur

Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. http://hdl.handle.net/2077/29219 (2018-04-12)

33

Kultti, Anne (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och på ett andra språk. Stockholm: Liber.

Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,

förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber.

Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets: att undervisa barn från språkliga

minoriteter. Lund: Studentlitteratur

Ladberg, Gunilla & Ola Nyberg (1996). Barnen och språken: tvåspråkighet och flerspråkighet i

familj och förskola. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan (Lpfö98/2016). Stockholm: Skolverket

Nilsson, Björn & Waldemarson, Anna-Karin (1995). Kommunikation mellan människor. Lund: Studentlitteratur

Nilsson, Björn & Waldemarson, Anna-Karin (2007). Kommunikation: samspel mellan

människor. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. 3. uppl., Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, I., Williams, P., & Sheridan, S. (2015). Stora barngrupper i förskolan

relaterat till läroplanens intentioner. Tidskrift för Nordisk Barnehageforskning, 9(7), 1-14.

file:///C:/Users/Sarhad/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/Te mpState/Downloads/1012-Artikkelen-3976-3-10-20150408%20(1).pdf (2018-04-20)

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3. uppl., Lund: Studentlitteratur

34

Skolverket (2016). Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/559 35574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf3576.pdf?k=3576 (2018-04-16)

Skolverket (2013). Flera språk i förskolan: teori och praktik. Stockholm: stödmaterial.

file:///C:/Users/Sarhad/Desktop/skolverket%20flera-sprak-i-forskolan%20.pdf (2018-04-15) Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. 2. uppl., Lund: Studentlitteratur

Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. 2. uppl., Lund: Studentlitteratur

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prism

Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Säljö, Roger (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. 2 uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Sterner, Görel & Lundberg, Ingvar (2010). Före Bornholmsmodellen. Stockholm: Natur & kultur.

Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (red.) (2009). Barns tidiga

lärande: en tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta

Universitatis Gothoburgensis. http://hdl.handle.net/2077/20404 (2018-04-03)

Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Licentiatavhandling. Malmö: Malmö högskola. http://hdl.handle.net/2043/11603 (2018-04-06)

Skaremyr, Ellinor (2014). Nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan. Licentiatavhandling. Karlstad: Karlstads universitet.

35

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-32622 (2018-04-08)

Tisell, Anneli (2009). Lilla boken om tecken: som ett verktyg för kommunikation och

språkutveckling. Lidingö: Hatten

Vygotskij, Lev S (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB

Van Laere, Katrien & Vandenbroeck, Michel (2017). Early Learning in Preschool: Meaningful and Inclusive for All? Exploring Perspectives of Migrant Parents and Staff, European Early

Childhood Education Research Journal, 25, 2, pp. 243-257, ERIC, EBSCOhost,

https://www-tandfonlinecom.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/1350293X.2017.1288017?scroll=top&needAccess =true (2018-05- 06)

Vetenskapsrådet (u.å.). Forskningsetiska principer inom inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2018-05-02)

36

Bilaga 1

Information om examensarbetet ”nyanlända barn – En studie om pedagogernas roll till nyanlända barn språkutveckling”

Vårt namn är Rynaz Rasho och Hozan Suliman och vi är studenter vid Malmö universitet. Vi studerar vår sjätte termin på förskollärarprogrammet och skriver just nu ett examensarbete om pedagogernas roll till nyanländ barn språkutveckling. Syftet är att fördjupa oss och få kunskaper om hur pedagogerna kan komma att påverka barnens möjlighet till språkinlärning och utveckling samt analysera vilka utmaningar lärarna kan möta i arbetet.

Data som samlas in kommer endast att användas i vårt examensarbete när vi genomförar intervjuer kommer vi inte skriva namn på förskolan och inte heller på pedagoger som ska bli intervjuat. Under intervjuerna kommer vi att använda oss av intervjufrågor samt ljudinspelningar. För att kunna genomföra studien behöver vi tillåtelse från er att intervjua personalen och dokumentera deras arbete på just er verksamhet.

Om du har frågor eller funderingar så kan du ringa och maila oss.

Namn: Rynaz Rasho och Hozan Said

Tel. 07xxxxxxxx / 07xxxxxxxx

Epost: Rynazhaji2010@hotmil.com / Hozan_mizur@hotmail.com

Handledare för examensarbetet: Joakim Glase

Bilaga 2

37

1. Hur bemöter ni barn som har annat språk som modersmål och som inte kan svenska språket vid inskolning?

2. Hur gör ni pedagogiska dokumentationer med barn som inte behärskar det svenska språket?

3. Vilken/vilka resurser har eller använder ni i verksamheten för barn som inte behärskar det svenska språket?

4. Har ni det modersmålsstöd i verksamheten? I sådana fall vilka/vilken?

5. Hur uppmärksammas barns kultur på förskolan?

6. Vilken/vilka metoder använder ni för att hjälpa dessa barn att utveckla första- och andraspråksutveckling? Har ni en särskild plan för dem?

7. Hur skapar ni den sociala interaktionen mellan dessa barn och andra barn i förskolan samt mellan dessa barn och pedagoger?

8. Hur skapar ni en lärorik miljö för dessa barn?

9. Hur gör ni under en aktivitet så att barn som inte behärskar det svenska språket ska förstå instruktioner så de också kan delta i leken likt andra barn som behärskar det svenska språket?

10. Hur arbetar pedagogerna för att uppnå strävansmålen när det gäller barn som är tvåspråkiga och har ett annat modersmål än svenska?