Malmö högskola
Lärarutbildningen
Historia och Samhälle
Examensarbete
15 Högskolepoäng
Elevens livsvärld och historien
Ett förslag till en emancipatorisk historieundervisning
The student's life-world and history
A proposal for an emancipatory history teaching
Björn Ragvald
Christian Nilsson
Lärarexamen: 270 Hp Examinator: Thomas Småberg
Historievetenskap och lärande 180 Hp Handledare: Johan Lundin
3
1 Förord
Denna uppsats har varit givande och spännande att utarbeta och vi har förhoppningar om att den i framtiden kan verka som ett underlag och inspirationskälla för blivande lärare och lärare ute i verksamheten. Vi vill tacka familj och vänner som kontinuerligt stöttat och gett oss feedback under processens gång. Uppsatsen har vi skrivit tillsammans, men vi har delat upp arbetet utifrån olika ansvarsområden. Detta innebär inte att den som innehar ansvaret har skrivit allt själv utan ansvarstagaren ska ses som den person som har varit mest drivande i kapitelinnehållet. Vår inledande del som också innefattar syfte och frågeställning har vi skrivit gemensamt. Metoddelen ansvarade Björn för och teoridelen tog Christian ansvar för. Christian har vidare ansvarat för kapitlet Vårt kursupplägg och slutligen står Björn som ansvarig för vår slutdiskussion.
4
2 Abstract
We present in this work a suggested course plan to teach emancipatory history in high school. The idea behind our proposal was to design an education that linked into the student's life-world in both the past and present history. The purpose of this course plan was to work within the limits of Gy 11 but provide a new way to carry on history teaching. History awareness, emancipation, the dual thinking process and Biestas three function model was the key
theoretical concepts for this development study’s design and evaluation. Course set-up is built along a chronological history mediation in accordance with the one advocated in the
curriculum. On top of the usual teaching of history is the dual thinking process to contribute to the contemporary fittings in the form of student experiences to be made in education. We believe that this teaching will help to deepen, broaden and develop students' historical consciousness. By working along the dual thinking process and a chronological history, we believe that this history teaching leads to a stronger link between the student's life-world and the great history. Our hope is that this in turn leads to an emancipatory education.
Keywords: Dual thought process, historical consciousness , three function modell , emancipation .
2.1 Sammanfattning
Vi presenterar i detta arbete ett förslag på kursupplägg för att undervisa emancipatoriskt i historia på gymnasiet. Tanken med vårt förslag är att utforma en undervisning som kopplar elevens livsvärld tillbåde nutid och dåtidshistoria. Syftet med detta kursupplägg äratt jobba innanför ramarna för gy 11 men ge ett nytt sätt att bedriva historieundervisning på.
Historiemedvetande, emancipation, den dubbla tankeprocessen och Biestas
trefunktionsmodell ärde centrala teoretiska begreppen för detta utvecklingsarbetes utformning och utvärdering. Kursupplägget är uppbyggt utefter en kronologisk historieförmedling i enlighet med den som förespråkas i läroplanen. Utöver den vanliga historieundervisningen läggs den dubbla tankeprocessen för att bidra till de nutidskopplingar i form av
eleverfarenheter som ska göras i undervisningen. Vi tror att denna undervisning hjälper till att fördjupa, bredda och utveckla elevernas historiemedvetande. Genom att arbeta utefter den dubbla tankeprocessen och en kronologisk historia tror vi att denna historieundervisning leder till en starkare koppling mellan eleven livsvärld och den stora historien. Vår förhoppning är att detta i sin tur leder till en emancipatorisk undervisning.
6 3 Innehåll 1 Förord ... 3 2 Abstract ... 4 2.1 Sammanfattning ... 4 3 Innehåll ... 6 4 Inledning ... 8 5 Prolog ... 9
5.1 En berättelse värd att tänka på ... 9
5.2 Spelar erfarenheten någon roll? ... 10
6 Syfte och frågeställning ... 13
7 Metod ... 14
7.1 Vad är ett utvecklingsarbete? ... 14
7.2 Tillvägagångssätt ... 15
8 Undervisningsformen i historia idag ... 18
9 Arbetets teoretiska utgångspunkt ... 20
10 Undervisningens syfte ... 22 10.1 Gy 11: kontra trefunktionsmodellen ... 22 11 Teoretiska verktyg ... 26 11.1 Emancipation ... 26 11.2 Emancipatorisk undervisning ... 28 11.3 Historiemedvetande ... 30 11.4 Då och Nu ... 33
11.5 Genetiskt och genalogiskt perspektiv ... 34
11.6 Skillnader och likheter mellan emancipation och den dubbla tankeprocessen ... 35
12 Vårt kursupplägg ... 37
12.1 Förslag på två veckors introduktion ... 38
12.1.1 Lektionsförslag 1 ... 40
12.1.2 Lektionsförslag 2 ... 41
12.2 1.1 Eleverfarenhet 1: Förföljelse ... 42
12.3 1.1 Eleverfarenhet 2: Emigration ... 43
12.4 Arbetssätt ... 44
12.5 Återkoppling vid kursens slut ... 44
7
13.1 Eleven i centrum ... 46
13.2 Historiemedvetande ... 47
13.3 Ett förslag till emancipatorisk historieundervisning ... 48
13.4 För och nackdelar med kursupplägget ... 50
13.5 Möjligheter med kursupplägget ... 51
14 Avslutning ... 53
15 Litteraturförteckning ... 54
15.1 Litteratur ... 54
15.2 Elektroniska källor ... 55
8
4 Inledning
Det var när vi läste Vanja Lozics doktors avhandling I historiekanons skugga som intresset växte för dagens historieundervisning och hur denna kan utvecklas. Vidare blev det än mer intressant när det framkom att eleverna oftast minns historia som är nära förankrad till deras familj och livsvärld1. Vi började diskutera om det fanns ett glapp mellan skolans
historieförmedling och elevens egen historia. Vidare ställde vi oss undrande till vilken historia man egentligen minns? När vi såg tillbaka på vår egen tid innanför skolans väggar så kom vi snabbt fram till att man tydligast mindes sådant som låg närmast oss, så kallad nutidshistoria. Andra och första världskriget var väl förankrat i vårt minne. Desto längre bakåt i historien vi tog oss, desto svårare blev det att minnas och hitta något som förankrade vår identitet med historien. Det blev mer och mer tydligt att man mindes sådant som man uppfattade hade en förankring till ens egen livsvärld. Med detta i åtanke så påbörjade vi en lång
diskussionsprocess kring hur en historieundervisning kan se ut som lyckas med att förankra alla tidsperioder i ens medvetande. Diskussionsprocessen ledde sedan till ett aktivt arbete med att försöka skapa just en sådan historieundervisning som tydligare knyter ihop elevens
identitet och livsvärld med både då och nutidshistoria. Vårt mål blev att skapa ett förslag till denna form av undervisning, en ny form av pedagogisk modell men med en tydlig koppling och relevans för dagens läroplan. Detta kursupplägg som vi vill utforma påstår vi inte är bättre än andra, men det kan förhoppningsvis bidra till en tanke kring hur man kan utveckla skolans historieundervisning.
1 Backman Löfgren, Cathrin, Att digitalisera det förflutna. En studie av gymnasieelevers historiska tänkande,
9
5 Prolog
5.1 En berättelse värd att tänka på
Sommaren 2014 fick Christian jobb på Kirsebergsanstalten i Malmö. En måndag i augusti blev han placerad på lärcentrum där kvalificerade lärare arbetar med de intagna. Under fikarasten började Christian samtala med en av lärarna som vi väljer att kalla för Göran. Samtalet tog sin utgångspunkt i kravallerna i Limhamn och Christian refererade liknelser till Magnus Alkarps bok Fyra dagar i april.
Att diskutera och upplysa om liknelserna mellan påskkravallerna i Uppsala 1943 och Limhamskravallerna i vår samtid var upplyftande för honom. Samtalet spann vidare med en anekdot från Göran. Han hade tidigare arbetat som samhällslärare på ett gymnasium för ett antal år sedan. På skolan delades det årligen ut ett stipendium till den elev som visat prov på goda kunskaper inom SO-ämnena. Lärarlaget hade under en längre tid diskuterat vilken elev som var en värdig vinnare och till sist utsågs en elev i samhällsklassen. Just denna elev undervisade Göran i samhällskunskap och han var den enda läraren som opponerade sig mot att ge eleven stipendiet. Han hade under en längre tid hävdat att eleven tenderade att ha fascistiska åsikter och menade att inte endast kunskaperna inom ämnena borde vägas in. Humanistiska värden var minst lika viktiga hade han hävdat. Diskussionen inom lärarlaget slutade med att Göran fick ge vika och eleven tilldelades stipendiet. Göran avslutade sin anekdot med att eleven idag är ordförande i ett rasistiskt ungdomsförbund.
Berättelsen ovan är intressant för vårt kommande arbete eftersom lärarlaget inte alls såg till den svenska skolans värdegrund. I skollagen står det följande:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla.2
Citatet ovan innehåller etik som ska förankras hos eleverna och forma dem till goda
demokratiska medborgare. Lärarlaget gjorde sin bedömning efter enbart ämneskunskaper men missade helt att väga in vilken människosyn eleven hade. Idag lyfter den politiska debatten den svenska skolans dåliga pisaresultat men hur ser det ut med vår värdegrund?
2 Skolverket, Läroplan gy11,
10
5.2 Spelar erfarenheten någon roll?
I Kerstin Berntssons licentiatavhandling Spelar släkten någon roll så framfördes en intressant reflektion som följt med oss i tanken. I den framfördes att; Nyare forskning visar att elevernas
intresse för historia tydligt är kopplad till deras egen verklighet, både vad gäller tid och plats3. Elever ska således vara mer intresserade av sådan historia som på något viss går att koppla till dem och deras plats i nutiden. Det kan bli en svår uppgift att koppla ihop de olika tidsdimensionerna utan att göra historien till den andre för eleverna. Med den andre menar vi att historien görs till något exotiskt och svårförstått. Man skapar en distansering mellan då och nu vilket vidare kan leda till att historien, det förflutna, upplevs som något påhittat.
Eftersom skolan har en stor uppgift i att sprida och förankra demokratiska värderingar så måste det anses av yttersta vikt att eleven har kunskap om det förflutna för att orientera sig i nutiden. Man kan fråga sig på vilket vis kunskap kring historien och dess tidsformer kan stärka demokratiska värderingar. Enbart genom kunskap om historia tror vi inte att
värderingar förändras. Det är snarare genom en annan form av historieundervisning som tar sin start i elevens livsvärld och erfarenheter som vi tror man kan nå en historieundervisning som stärker demokratiska värderingar. Hade eleven i Görans berättelse missat eller helt enkelt glömt bort delar av den gemensamma stora historien? Kanske hade en annan
historieundervisning liknande den som vi nu nämnde, kunnat förändra elevens värderingar? Peter Aronsson menar att det är de gemensamma historierna som fungerar som en koppling mellan: livsvärldens subjektiva upplevelsetid (en långtråkig dag, en sommar som gick för fort) och en abstrakt
kronologisk tid, kalenderns och klockans likformiga gång4.
Aronssons utläggning om tid är intressant eftersom att han menar på att det är de
gemensamma historierna som skapar mening av vår annars abstrakta tidsuppfattning. Man kan här dra en parallell till den kände pedagogen John Deweys tankar om att en grupp först blir ett samhälle när den har ett gemensamt mål som alla väljer att prioritera. Studenten är med i den gemensamma historien men har valt att förankra sina värderingar i historiska konflikter med starka rasistiska inslag som lett till både krig och folkmord. Den tidigare eleven och dennes partikamrater har, i enlighet med Deweys tankar, ett gemensamt mål som de lägger allt sin fokus på. De skapar således ett eget litet samhälle inom det stora samhällets väggar. Överallt i Europa bildas sådana här små samhällen med rasistiska tendenser.
3 Berntsson, Kerstin, Spelar släkten någon roll? ”Den lilla historien” och elevers historiemedvetande, Lic.-avh.,
Lund 2012 s. 16
11
Den senast tiden har de växt i styrka. Kanske har man börjat se tendenser till ett allt mer historielöst/ historieblint Europa och Sverige? Har människorna glömt historien? Och om så är fallet, varför minns vi den inte längre? Kan en annan form av historieundervisning vara aktuell?
Historia är ett ämne som kan ge stort utrymme till sociala och strukturella frågor. I Vanja Lozics doktorsavhandling I historiekanons skugga behandlar författaren i ett av sina kapitel “historia som moralisk vägvisare”. I avsnittet har han genomfört kvalitativa intervjuer med lärare och elever om vad människor kan lära av historien. Lozic konstaterar att de intervjuade överlag är ense om att historieämnet skapar möjligheter till moralisk och
värdegrundsmässig vägledning. Merparten ser historien som livets läromästare och refererar till världskriget i allmänhet och förintelsen i synnerhet.
Vidare menar en läroboksförfattare i kapitlet att kunskaper om det förflutna kan påverka människors sätt att tänka och agera som eventuellt kan hämma icke- demokratiska synsätt5. Historia som värdegrundsämne tror vi är centralt för samhället men det finns dock en
problematik med ovanstående enligt vår mening. De intervjuade refererar endast till en epok som ska ses som livets läromästare och inte till mänskligt handlade över tid.
Historieundervisning som är epokbaserad tenderar till att förenkla det historiska förloppet och skapar linjära schematiseringar, vilket ger en fiktiv dimension hos eleverna. Händelser i historien är ofta mångtydiga och komplexa där flera faktorer spelar in i händelseförloppet. Exempelvis kan etnicitet, klass, genus och normer integreras med varandra och ge olika kategoriseringsprinciper och maktordningar i tid och rum6. För att ge historieförmedlingen en mer autentisk dimension vill vi forma undervisningen så att eleverna blir medvetna om dagens sociala struktur, som ger möjlighet för ställningstaganden i nutiden och skapa handlingsberedskap inför framtiden.
Ett annat intressant resultat i Lozics undersökning var att iden om emancipatorisk historieförmedling var helt frånvarande bland elevernas resonemang men helt framträdande bland lärarna7. Men vad är innebörden av ovanstående begrepp och hur preciserar vi det? Vi väljer att precisera emancipation som ett pedagogiskt arbetsätt som synliggör de
maktförhållanden som verkar som normer i samhället genom att kartlägga historiska förhållanden och förändringar som är en följd av mänskligt överlagda handlingar.
5 Lozic, Vanja, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella
samhälle, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Diss. Lund : Lunds universitet, 2010 s. 117-120
6Rydström, Jens & Tjeder, David, Kvinnor, män och alla andra: en svensk genushistoria, 1. uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 16
7
12
Innebörden av begreppet är alltså att medvetandegöra eleverna om dagens sociala strukturer och skapa handlingsberedskap inför framtiden med historien som verktyg. Den
emancipatoriska förmedlingsklyftan mellan lärare och elever ska vi i detta arbete försöka överbrygga. Vi tror att emancipation är ett starkt verktyg i historieförmedlingen. Men hur förmedlar vi den så att det förankras oss eleverna?
13
6 Syfte och frågeställning
Vi vill genomföra ett utvecklingsarbete för gymnasiet i historia som skall bidra till att underlätta för eleverna att orientera sig i dagens samhälle. Vi vill skapa möjligheter för eleverna att “minnas historien” och förhindra att historia enbart är något som förknippas med skolans ramar. Historien skall kunna nå utanför klassrummets väggar och inte ses som endast ett skolämne, utan som något som genomsyrar hela samhället och dess uppbyggnad. Syftet med uppsatsen är att utarbeta ett emancipatoriskt kursuppläggsförslag. Ändamålet är inte att skapa en detaljerad mall som lärare kan använda sig av, utan uppsatsens funktion är snarare ett idéunderlag som har teoretisk förankring som lärare ute i skolverksamheten kan finna inspiration ifrån. Vårt mål är att åstadkomma ett kursupplägg som underlättar för eleverna att göra egna värderingar och orientera sig i vår samtid med historien som verktyg.
Vår huvudfråga följer nedan:
Hur formar vi historieundervisningen emancipatoriskt så att den fördjupar, utvecklar och breddar elevernas historiemedvetande?
14
7 Metod
I den här delen presenterar och specificerar vi begreppet utvecklingsarbete samt ger en bild över uppsatsens disposition.
7.1 Vad är ett utvecklingsarbete?
Det som ligger till grund för denna uppsats är ett utvecklingsarbete. För att kunna förstå vad vi vill göra med vår text krävs det därför en specifikation över vad som är ett
utvecklingsarbete samt vad som ska inkluderas i ett sådant. Examensguiden preciserar ett utvecklingsarbete efter följande guidelinjer:
“Det kan vara en lägesanalys, en utvärdering eller en analys av utvecklings eller förändringsstrategier. Det kan också vara en studie av genomförandet av skolutvecklings- eller skolförändringsprocesser eller en analys av resultaten av dessa. Men det kan också bestå av ett eget projekt där studenten genomför ett mindre
utvecklingsförsök och analyserar det”8.
Med metoden ”utvecklingsarbete” kan man vara förankrad och kopplad till en konkret arbetssituation inom vilken man kan testa en ny metod i praktiken på ett lättare sätt än inom den forskning som ligger längre från arbetsmarknaden. Det handlar också om att uppnå förbättringar samt förändringar inom det system som arbetet används för. I vårt fall så är utvecklingsarbetet inriktat mot förändringsstrategier som inte har en direkt koppling till skolan. Det finns flera former av utvecklingsarbete och alla följer olika steg. Vi har i upplägget av vårt utvecklingsarbete valt att ta inspiration från boken Metodik för
utvecklingsarbete och utvärdering. Den presenterar ett förslag på en arbetsordning som vi valt att använda delar av. Boken i sig är inriktad på utvärdering av verksamhet förankrad till pedagogik. Nedan beskriver vi de olika stegen i arbetsordningen och kopplar vår uppsats utformning till dessa steg. I det första steget så beskriver vi bakgrunden till arbetet samt uppdagar den problematik vi anser förekomma i dagens historieundervisning. Sedan så fördjupar vi vari problematiken vi upplever ligger, samt presenterar de avgränsningar som vi gjort i uppsatsen. Detta görs från avsnitten “Inledning” till “Arbetets teoretiska utgångspunkt” och dessa avsnitt utgör stommen för vårt arbete och det är kring denna vi sedan utvecklar vår uppsats och planerar vårt innehåll i kursupplägget. Teorierna och resonemangen vi använt presenterar vi i avsnittet “Teoretiska verktyg”. Detta leder oss in i det andra steget, vilket är vårt kursupplägg och dess utformning. Steget efter detta skulle enligt arbetsordningen vara “Genomförande”, vilket innebär att vi skulle testa vårt kursuppläggs relevans ute i skolan.
8
Malmö högskola, Guide till examensarbetet,
http://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Utbildning/Examensarbetet/Guide%20EXARB%20PDF.p df , (hämtad: 2013-08-22), s. 3
15
Eftersom att denna uppsats enbart är på 15 högskolepoäng och tidsperioden är relativt begränsad så finner vi det allt för svårt att hinna testa vårt kursupplägg i skolan. Efter “Genomförande” så skulle en “utvärdering” vara nästa logiska steg. Vidare så innehåller arbetsordningen vi tar vår inspiration från ett antal andra steg som dock inte är relevanta för vårt arbete9. Detta innebär att vi bryter mot arbetsordningen i och med att vi inte kunna kommer kunna uppfylla kriteriet “Genomförande” i detta utvecklingsarbete. Dock kommer vi att diskutera vårt kursupplägg samt knyta ihop våra historiedidaktiska teorier i avsnittet “slutdiskussion” för att på så viss uppnå steget “utvärdering”.
7.2 Tillvägagångssätt
Kursupplägget vi utarbetat ska bidra till ett nutids- och dåtidsperspektiv för att på så vis koppla ihop elevens livsvärld idag med det förflutna. Vår första tanke var att avgränsa oss till en näraliggande tidsperiod i historien för att utefter den dra kopplingar bakåt i tiden.
Ytterligare motiveringar till detta urval finns i avsnittet “kursupplägg”.
En tanke som vi tidigare hade var att vi skulle undervisa med hjälp av världshistoria. Vi ämnade ge ett mer globalt perspektiv som skulle användas för att kritisera dagens
kronologiska historieundervisning. Vi fann relativt snabbt att detta skulle vara en alltför svår uppgift, då det finns förhållandevis lite litteratur kring hur en världshistorisk undervisning ska bedrivas. Gert J.J. Biestas som är verksam professor i utbildningsteorier vid Luxemburgs universitet har utvecklat en modell som vi väljer att kalla för trefunktionsmodellen10.
Anledningen till att vi valt att använda oss av Biestas modell är för att den synliggör skolans funktion vilket gör att den blir relevant att tillämpa vid analys av kursplanen men även som ett relevant underlag för vårt kursupplägg. Innan vi började utveckla vår uppsats, i
diskussionsprocessen, var vårt mål redan då att upprätta ett kursupplägg som underlättar för eleverna att göra egna värderingar för att kunna orientera sig i vår samtid. För att åstadkomma vårt mål var vi tvungna att finna relevant didaktik som både motiverade och problematiserade våra tankegångar.
Efter kontinuerlig botanisering och sökande i litteratur fann vi tre teoretiska begrepp som formade grunden för vårt kursupplägg. Dessa är följande: Emancipation, Historiemedvetande
9 Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena -Pia, Metodik för utvecklingsarbete & utvärdering, 4. uppl.,
Akademiförl., Göteborg, 1995 s. 21
10
Denna modell är utformad för att synliggöra den allmänna utbildningens faktiska funktion. Modellen innehåller tre begrepp som kallas för kvalificering, socialisering och subjektifiering och dessa delar bör tillämpas i undervisningen för att uppnå läroplanens nationella mål.
16
och den Dubbla tankeprocessen11. Grundorsaken till att dessa valdes är för att samtliga innehåller tempusformerna då, nu och sedan vilket är centralt för vårt utvecklingsarbete12. Vidare så måste vi ha kunskap om de aktuella styrdokumenten för historia på gymnasiet för att veta inom vilka gränser vi måste förhålla oss. Vi kommer använda oss av dessa
skoldokument i utvärderingen för att se huruvida vårt kursupplägg håller sig inom läroplanens ramar. Ramverket för vårt kursupplägg blir därför läroplanen för gymnasieskolan. Genom att förhålla oss till läroplanen och de riktlinjer den ger för historieundervisning på gymnasiet, samt använda oss av relevant litteratur för det som vi vill genomföra så är vår förhoppning att vårt kursupplägg blir funktionellt och genomförbart. Med stöd av de teoretiska verktygen började vi forma ett kursupplägg som tar sin början i elevers egna erfarenheter i nutiden. En erfarenhet kan vara något fysiskt som eleven upplevt som exempelvis migration eller en indirekt erfarenhet som exempelvis något eleven sett på nyheterna. Den upplevda
erfarenheten som eleven erfarit ska sedan sättas i en kontext till historien för att eventuellt förklara eller förtydliga de rådande problemen i vår nutid. Denna del av kursupplägget blir till stor del individuell men det ska tilläggas att elevens egna forskningsarbete endast är ett komplement till den vanliga undervisningen. Tanken är att läraren undervisar i vanlig kronologisk ordning och när undervisningen närmar sig slutet i varje epok får eleverna följa upp med sitt valda forskningsprojekt. Undervisningen följer således den långa linjens historia men med ett nutidsperspektiv pålagt för att koppla in eleverfarenheterna. Anledningen till att vi valt att utforma kursupplägget i denna dubbla arbetsform är för att vi inte vill gå ifrån innehållet i gy11. Vi lägger dock ingen fokus på den vanliga undervisningen utan det är elevernas egna erfarenheter i nuet som studeras i en historisk kontext som är relevant för detta arbete. De ovanstående teorierna är även förankrade i denna del av utformandet och motiverar inte den vanliga undervisningen. Kursupplägget som vi utformar är tänkt att löpa över ett helt år vilket medför en del begränsningar. Vi kan exempelvis inte konstruera en detaljerad
arbetsform som lärare i skolverksamheten kan använda som mall, utan kursupplägget verkar som en övergripande arbetsform där inspiration kan hämtas till en framtida
undervisningsform. Detta kan anses vara ett relativt abstrakt kursupplägg och vi kommer problematisera detta dilemma ytterligare i vår slutdiskussion.
11
Emancipation vill synliggöra de maktordningar som finns i nutiden genom historien. Sådana hegemonier kan vara normer eller sociala konstruktioner som vi människor i dagens samhälle ser som självklara.
12
Den dubbla tankeprocessen är en didaktisk uppfattning om huruvida man kan fördjupa elevers
historiemedvetande. Begreppet innehåller två delar som kallas för det genetiska och genealogiska perspektivet.
17
I avsnittet ”Vårt kursupplägg” redogör vi dock mer ingående för centrala delområden i vårt kursupplägg. Dessa omfattar introduktion, uppföljning och återkoppling. De tre delarna är pedagogiska moment som vi anser relevanta för att kursupplägget ska vara genomförbart. Metoderna som presenteras i dessa delar är endast ett urval av förslag på hur kursupplägget kan utformas.
18
8 Undervisningsformen i historia idag
Vilken pedagogisk arbetsform lärare idag väljer att applicera i klassrummet är ganska insynsskyddad. Val av undervisningsform är upp till läraren själv att bestämma så länge tjänstemannen följer de uppsatta mål och inriktningar som finns i kursplanen.
För att ge en viss inblick i hur förmedlingen av historia uttrycks i klassrummet vänder vi oss till Vanja Lozics bok “Historieundervisningens utmaningar” där han beskriver
ämnespedagogiken utifrån intervjuade lärares och elevers berättelser.
Majoriteten av ungdomarna hävdar att historien tar sin utgångspunkt i det antika Grekland och vid kursens slut landar de i närheten av vår egen samtid. Lärarna beskriver historieämnet på ett likartat sätt som eleverna. En kronologi indelad i epoker där undervisningsstrukturen består av:
”den äldsta historien, Norden, Grekland, Rom, medeltiden, “nya tiden”, den svenska stormaktstiden, 1700-talet, industriella revolutionen, amerikanska revolutionen, franska revolutionen, Napoleon, politiska ideologier, nationalism, Norden under 1800-talet, industrisamhället, imperialismen, kriget, Norden under 1900-talet och världen efter 1945.”
En annan lärare uttrycker sin undervisningsform för grundkursen i historia som en
allmänbildande stomme för eleverna. Studenternas uppgift är att plugga in de olika epokerna och se förändringsprocesserna mellan dem, alltså orsak och verkan13. Under den tid vi själva har varit ute i skolverksamheten har vi sett liknande tendenser i undervisningen. Maria Sjöberg som är verksam professor i historia vid Göteborgs universitet är starkt kritisk till undervisningsformen ovan. I sin bok kritiska tankar om historia skriver hon om hur historien delats upp i början och slut samt epoker och förklarar att det är viktigt att tänka att historien inte fungerar på detta vis. Människor som levde under en vis tid tänkte inte om sin tid som en vis epok i ett stort kugghjul. Det är människor som kommer efter som ser en anledning att skapa epoker. Vidare menar hon att epokhistoria motiveras av de pedagogiska vinsterna, historien blir greppbar med undervisningsformen. Sjöberg menar dock att nackdelarna är lika stora. Epokundervisning skapar tunnelseende och en historisk kanon som tas för given och sällan ifrågasätts14. Vad hon menar med historiskt kanon i historieskrivningen diskuterar hon utifrån tre aspekter: eurocentrism, evolution och könsblindhet.
13 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet, 1 uppl., Gleerups, Malmö,
2011 s. 34-35
19
En forskare med samma åsikt som Sjöberg är professor Per Eliasson som uttrycker att
kronologisk etnocentrisk historieförmedling som förekommer i skolan bör problematiseras15.
15
20
9 Arbetets teoretiska utgångspunkt
För att utforma ett emancipatorisk pedagogiskt underlag för ämnet historia som förankras hos eleverna måste vi skapa ett ramverk för utbildningens faktiska funktion. Gert J.J. Biesta menar i sin bok Avancerade studier i pedagogik att den allmänna utbildningen innehåller tre funktioner som relaterar till varandra. Dessa väljer Biesta att kalla för kvalificering,
socialisering och subjektifiering. Var och en av dessa har viktiga funktioner för utbildningen men ska inte verka var för sig utan samexistera. De olika funktionerna kan liknas vid tre cirklar som överlappar varandra i konstellationens centrum och det är här
historieundervisningens form och innehåll bör ligga. För att skapa mening av ovanstående måste vi nu precisera de tre olika begreppen. Den kvalificerade funktionen är av stor vikt för skolan för att utrusta eleverna med kunskap, kompetens och förståelse. Begreppet kan liknas med att “göra något” ett “görande”, att få allmänna färdigheter som exempelvis social eller teknisk kunskap. Den andra viktiga uppgiften för skolan är socialisation, vars innebörd är att vi, genom utbildningen, blir en del av en gemensam kulturell och politisk ordning. Beroende på vem som innehar den politiska makten påverkas utbildningsinstitutionerna att överföra gällande normer och värderingar till skolan. Biesta menar att socialisering inte behöver vara utsatta mål för skolan men att den alltid finns där, dold i läroplanen. Kortfattat integreras eleverna via utbildningen in i en redan existerande form av samhällets värderingar och
normer. Den tredje funktionen utbildningen bidrar med är individualisering, som Biesta väljer att kalla för subjektifiering. Denna funktion beskrivs lättast genom att den är motsatsen till socialisering. Det handlar alltså inte om att introducera nya elever in i redan existerande samhällsvärderingar utan att se varje elev som enskilda individer vilka inte är beroende av den större ordningen16. Det finns en rad olika åsikter om den sista funktionen. Vissa forskare och lärare hävdar att den inte alls integreras i undervisningen utan att den får lämna plats till de andra två funktionerna. Andra menar att subjektifieringen är vital i all undervisning för att ge eleverna möjlighet att vara mer oberoende av samhällets tankar och handlingar. Biesta menar att frågan om vad en god utbilning är måste ses utifrån en sammansatt fråga, vilket han preciserar i nedstående citat:
Vi måste med andra ord vara medvetna om utbildningens olika och potentiella syften för att kunna besvara den. Ett svar på frågan om vad som utgör god utbildning bör därför alltid specificera sin syn på kvalificering, socialisation och subjektifiering17
16 Biesta, Gert, God utbildning i mätningens tidevarv, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2011 s. 27-30 17
21
För att besvara vår frågeställning om hur vi formar undervisningen emancipatoriskt så att den fördjupar, utvecklar och breddar elevernas historiemedvetande är det centralt att alla tre dimensionerna i Biestas trefunktionsmodell inkluderas i undervisningen. Modellen kommer fungera som ett teoretiskt ramverk för vårt kursupplägg och andra relevanta teorier för vårt arbete kommer att anslutas till denna modell. Gert Biestas tankar om framförallt
subjektifiering kan härledas till den kände brasilianske filosofen Paulo Freire. Han talar om Critical Pedagogy som handlar om att medvetandegöra såväl elev som lärare om de sociala maktstrukturer som är aktiva i samhället18. Freire talar om den traditionella undervisningen som en form av “bankundervisning”. Eleven agerar det konto där kunskapen sätts in och läraren är den som gör dessa insättningar. Freire kritiserar denna form av undervisning och talar om den som en form av förtryck som dehumaniserar mottagaren av kunskapen. Han menar dock att även förmedlaren avhumaniseras19. För att detta ska undvikas krävs att både förmedlare och mottagare når en form av frigörelse. Freire menar att undervisningen aldrig är neutral och att den kan vara både frigörande men även upplagd för att tämja. Detta delar likheter med Biestas funktioner subjefikation och socialisation. Freirers Critical pedagogy har, i och med sin inriktning på frigörelse, passande kallats för frigörandets pedagogik. Hans tankar är passande för vårt arbete då de handlar om ett medvetandegörande av maktstrukturer:
”Freire’s approach to critical pedagogy must be described as transformative because he argues that people can be ideologically liberated by critically reflecting on the historical conditions of social organization, understanding their political circumstances in casual and contextual terms, and acting in various ways to transform these conditions from one of oppression to one of freedom and justice”20.
18
Dale, John & Emery J.Hyslop-Marginson, Paulo Freire: Teaching for freedom and transformation: The
philosophical influences on the work of Paulo Freire, London, New York, Springer Science+Business Media
B.V. 2010 s. 59
19 Ibid s. 62 20
22
10
Undervisningens syfte
Som tidigare nämnts menar Biesta att syftet med utbildningen måste sättas i första hand och lärandet komma därefter. Han menar att det är allt för vanligt att det existerar ett lärandespråk i skolan som försvårar utbildningssyftet. Enkelt uttryckt menar han att tjänstemän i skolan talar för mycket om lärande, men vad detta lärande innebär förklaras sällan på ett tydligt sätt och osynliggör på så viss syftet21. Det lärare då missar är vad lärandet är till för. Med denna utgångspunkt presenterar vi i kommande avsnitt skolans värdegrund och uppgifter samt historieämnets syfte som beskrivs i Gy11. Det vi presenterar är ett urval från Gy11 som är relevant för vårt undervisningsprojekt. Urvalet kommer också att knytas an till
trefunktionsmodellen för att på ett konkret sätt applicera den till styrdokumenten22.
10.1
Gy 11: kontra trefunktionsmodellen
Målet med vår undervisningsmetod är att hamna i centrum av trefunktionsmodellen så att alla tre komponenterna kvalificering, socialisering och subjektifiering tillgodoses. Ett citat som förankrar kvalificering och socialisering i läroplanen på ett tydligt sätt är följande:
“Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma
referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. Eleverna ska också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt”23.
Genom att förmedla värden och kunskaper till eleverna ska olika färdigheter utvecklas för att forma dem till goda demokratiska medborgare. Av ovanstående blir det en fråga om ett
“görande” där utbildningens funktion är att skapa en gemensam kulturell och politisk ordning.
21 Ibid s. 129
22 En rad läroplans - och värdegrundsanalyser har tidigare gjorts men vi kan inte finna någon som analyserat
läroplanen efter Biestas trefunktionsmodell. En aktuell undersökning som skolinspektionen gjort har dock samma analysinriktning gällande demokrati och värdegrund. Studien är en didaktisk-pedagogisk undersökning av värdegrundsimplementering i skolverksamheten och visar på hur värdegrunden har en tendens till att presenteras i form av temadagar och vid sidan om skolundervisningen.
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/demokrati/kvalgr-demokrati-slutrapport.pdf Hämtad: 2014-11-06
23
Skolverket, Läroplan gy11,
23
Ovanstående citat är bara en av många formuleringar i läroplanen som är direkt politiskt styrda där skolans roll är att skapa färdigheter för enhetlighet och ordning. Nedan följer ytterligare två exempel:
“Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden.
Undervisningen ska dessutom bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet”24
.
“Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser”25.
I ovanstående exempel finner vi exempel på framförallt socialisation, det är tydligt att man vill överföra samhällets normer och värderingar till eleverna. Detta görs extra synligt i
meningar såsom: Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Vidare syns det i hur man vill förhindra främlingsfientlighet och intolerans.
Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i utbildningen. Därför ska
undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstagande26.
Återigen blir socialisationsfunktionen den framhävda aspekten men även subjektifieringen. Socialisationen syns i ordvalen Det etiska perspektivet medan man kan tala om en subjektifiering
i meningen främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden. Hade man enbart skrivit
“ställningstaganden” och inte satt “personliga” framför så hade det mer blivit tal om någon av de andra funktionerna då den enskilde eleven inte varit i fokus. Den formulering som vi fann som tydligast preciserar subjektifieringsfunktionen är följande fras:
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet27.
Genom att man skriver varje enskild elev så betonas individen och även genom att man skriver att eleven skall finna sin unika egenart. Dock så kan man även tala om ett mått av socialisation då
man även skriver att eleven ska kunna delta i samhällslivet. Aspekten att eleven skall bli en del av
det gemensamma samhället blir därmed tydlig.
24 Ibid s. 6 25 Ibid s. 5 26 Ibid s. 7 27 Ibid s. 5
24
Alla citat som nämnts ovan är uttagna från kapitlet skolans värdegrund och uppgifter och det vi tydligt ser är att alla delar av trefunktionsmodellen finns med men att subjektifieringen får lämna stor plats till de andra funktionerna.
Hur ser det då ut för det gymnasiegemensamma ämnet historia och vad går att utläsa från dess syfte. Historieämnets syfte går att finna i bilaga 2 och här presenterar vi endast vår analys från den. Resultatet av vår analys utav syftesdelen är att kvalificeringen och
socialiseringen dominerar återigen medan subjektifieringen inte alls är framträdande.
Kvalificieringsfunktionen syns i hur man beskriver att eleverna skall “arbeta med historisk metod”
samt ges möjlighet att söka, granska och värdera olika typer av källor. Eleverna ska ges kunskaper om hur man kan se på historia. Det finns fler exempel att ta upp som kan anknytas till
kvalificeringsfunktionen men vi nöjer oss med de som redan framtagits. Socialisation framkommer också på ett tydligt sätt i syftesdelen. Exempel på detta är bland annat: Eleverna ska också få utveckla förståelse av nutiden samt förmåga att orientera sig inför framtiden. Det blir tydligt att man vill ge eleverna en möjlighet att förstå varför nutiden är som den är och förstå vad som ligger bakom utvecklingen till dagens läge. Genom att man vill ge eleverna en förmåga till att orientera sig inför framtiden så kan man skönja att man vill styra in eleverna i rådande
samhällsnormer. Subjektifieringsfunktionen blir som nämnts inte särskilt synbar. Man nämner inget om den enskilde eleven utan talar om eleverna och inte om individen. I syftesdelen så nämner man eleverna sex gånger, men inte en enda gång väljer man att skriva eleven. Man
skriver att eleverna ska ges möjlighet eller utbildningen ska syfta till att eleverna. Man kan ana att
syftet är att inkorporera eleverna som grupp i det gemensamma samhället och dess normer och värderingar. Detta blir problematiskt i förhållande till Biestas modell då man helt utesluter subjektifieringen. Vad kan det finnas för anledningar till att utesluta individen och främja gruppen? Just inom historieämnet så kan man tala om en undervisning som lägger fokus på människans hemska dåd. Vanja Lozic skriver bland annat om en lärare som vill lägga fokus på att få eleverna att förstå människors lidanden samt berätta om dödssiffror för att ge eleverna en mer empatisk förståelse för historien. Således kan man tala om historia som empatiträning28. I syftesdelen kan man se tecken på empatiträning i meningar som:
Undervisningen ska bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar.
Man vill skapa en förståelse för människor genom tiden. Levande historia och dess uppdrag att informera om förintelsen tydliggör ännu mer det fokus som läggs på empatiträning inom svensk historieundervisning.
28
25
Man kan nog inte tala om att subjektifieringen har glömts bort i utformandet av syftesdelen, snarare är det nog ett medvetet val, att lägga fokus på socialisation och kvalifikation för att undvika att eleverna får “fel” värderingar. Om det är rätt att utesluta individen i syftesdelen kan diskuteras, det som dock kan konstateras är att empatiträning inte räcker för att
26
11
Teoretiska verktyg
Vi har nu presenterat stommen för vårt arbete och förankrat den till styrdokumenten. Biestas tre konstellationer syns, mer eller mindre i Gy11 men hur utvecklar vi en undervisningsform som innefattar alla delarna?
Den teoretiska basen som vi nedan kommer att presentera och koppla till uppsatsens innehåll utgörs av begreppen emancipation, historiemedvetande och genealogi. Dessa tre begrepp kommer att verka som stödjande teorier för vårt utvecklingsarbete.
11.1
Emancipation
I detta avsnitt tar vi vår utgångspunkt från boken Avancerade studier i pedagogik där Biesta beskriver begreppet det transaktionella kunskapandet. Enligt Biesta är begreppet, utvecklat av John Dewey, den mest kraftfulla, praktiska kunskapsteorin i modern tid. Det centrala
begreppet i teorin är erfarenhet med betydelsen att världen består av transaktioner mellan organismer och dess omgivning. Teorin handlar inte så mycket om medvetande utan mer om vilka möjligheter vi människor har när vi agerar i sociala sammanhang. Dewey menar att vi människor är biologiska varelser och vi kan alltid agera utan att veta något om vår omvärld. Vi är levande organismer som alltid befinner oss i transaktioner till vår omgivning. Det är dock konsekvenserna av vårt ”handlande” som är av betydelse. Det finns alltid en möjlighet att dra lärdom av transaktioner, men utan erfarenhet blir vi underkastade av konsekvenserna av vårt görande29. Historia är för Klas Göran Karlsson en skildring av hur människan och vårt medvetande och dess historia, skapar erfarenhet och insikt, om vår egen livssituation och framtid vilket kan underlätta vårt handlande30. Klas Göran Karlsson lyfter alltså historien som ett verktyg för samhällsorientering medan Dewey diskuterar vikten av att människan
tillhandahåller erfarenheter för att kunna orientera sig i sociala miljöer. Att förankra historia till vår nutid grundar sig också i det som kallas för emancipatorisk historieundervisning. Denna idéinriktning utvecklades i Tyskland i slutet av 1960-talet och var ett paradigmskifte från de tidigare objektivistiska studierna av historia. Istället för att historieundervisningen skulle vara neutral, objektiv och ordnad menade den nya inriktningen att historia var en social vetenskap som skulle brukas i samhällets tjänst.
29 Biesta, Gert, 2011 s. 44-47
30 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, uppl 2
27
Det är viktigt att poängtera att historien i samhällets tjänst inte fick vara politikerstyrd, utan det var i första hand vetenskapen som forskningen och undervisningen skulle lyda under31. Den nya radikaliseringsvågen som svepte över England, Tyskland och Danmark talade nu mer om historiens emancipatoriska uppgifter, men vad betyder ordet emancipation och hur definierar vi det?
I boken Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik väljer författaren Christer Karlegärd att precisera begreppet efter Klaus Bergmanns artikel Handbuch der
Geschichtsdidaktik:
Emancipation handlar om människors individuella och kollektiva frigörelse från de maktförhållanden, de samhälligt plågade roller och de samhälligt betingade medvetenhetsspärrar, vilket håller människor i onödig avhängighet32.
Citatet lyfter samhällets olika maktordningar som vi medborgare ser som sanna sociala konstruktioner att bevara och leva upp till. Emancipationens syfte är att synliggöra de maktförhållanden som verkar som normer i samhället genom att kartlägga historiska
förhållanden och förändringar som är en följd av mänskligt överlagda handlingar. Den tyska professorn Annette Kuhn förstärkte debatten om emancipatorisk historieförmedlingen i skolan på 1970-talet. Hennes didaktiska resonemang bildade en ny gren inom historieämnet som i sin tur skapade en rad didaktiska undergrenar. Utgångspunkten för hennes resonemang grundade sig i den västtyska grundlagen, som säger att samhället ska verka för själv- och
medbestämmande. Det blir tydligt att hon såg historieundervisningen som en vital del för att ge eleverna möjlighet att vara mer oberoende av samhällets tankar och handlingar. För att sätta en emancipatorisk prägel på undervisningen måste undervisningen upplysa eleverna om vår egen tid och aktuella situationer som vi står inför33. Den tidigare nämnde filosofen Paulo Freire idéinriktning har likheter med emancipation. Hans filosofi strävar mot att visa på maktstruktur i samhället som förhindrar och möjliggör förtryck. Emancipation är vidare mycket likt begreppet intersektionalitet vars innebörd kortfattat är sociala skärningspunkter mellan olika maktordningar34. Ett exempel kan vara hur en svart kvinna måste kämpa mot att både vara underordnad på grund av sitt kön men även på grund av sin hudfärg.
Intersektionalitet visar alltså, i likhet med emancipation, på hur olika sociala och kulturella maktstrukturer är aktuella i samhället. Eftersom begreppen är väldigt likartade hade
intersektionalitet även kunnat inkluderas i arbetet.
31 Karlegärd, Christer, Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik, Malmö, 1984 s. 1-2 32 Ibid s. 2
33 Ibid s. 3 34
Rydström, Jens & Tjäder, David, Kvinnor, män och alla andra. En svensk genushistoria. Lund : Studentlitteratur, 2010 s. 16
28
Skillnaden är dock att emancipation har en mer didaktisk funktion vilket gör begreppet mer lämpligt i detta arbete.
Per Eliasson menar att skolundervisningen idag tenderar till att vara traditionalistisk och exemplarisk. Innebörden med dessa två begrepp är att undervisningen genomförs med en sammanbunden kronologi över tid samt att enskilda händelser kan ses som universella regler35. Undervisningsformen blir därmed objektivistisk, där merparten av
undervisningsinnehållet endast ser till historiska ting och neutrala kunskaper, vilket skapar en antiemancipatorisk miljö istället för en rationell orientering i tillvaron. Av ovanstående resonemang blir det tydligt att subjektifieringsdimensionen i Biestas trefunktionsmodell är av stor vikt för att elever ska kunna orientera sig i vår tids komplexa situationer. Den
kvalificerade dimensionen har under en längre tid dominerat historiedidaktiken vilket har, enligt resonemanget ovan, skapat en distans till historien.
11.2
Emancipatorisk undervisning
I förgående stycke har vi gett en bakgrund till vad emancipation innebär och presenterat olika forskningsresonemang som talar för en undervisning som ger större utrymme till
subjektifieringsdimensionen. För att konkretisera emancipationen vill vi i detta kapitel tillämpa den i undervisningssammanhang. Annette Kuhn utvecklade tidigt idéer om hur frigörande historiestudier kunde se ut. Den didaktiska utgångspunkten var att undervisningen skulle utgå från elevernas egen livssituation. Vardagliga konflikter som eleven upplever men som hen har svårt att konkretisera. Steg ett i undervisningsformen är alltså att eleven ska fundera över om vad som är mindre bra i hens liv. Nästa steg ska eleven utveckla en hypotes om varför situationen är som den är. Tredje steget är att analysera den historiska
rekonstruktionen utifrån elevens egen livssituation. Det onödiga tvångets historia som Kuhn uttrycker, är inte relevant för elevens eget lidande och behöver därmed inte studeras. Hon avvisar den historiska objektiviteten och ser istället till subjektet, som i detta fall är eleven. För att förtydliga resonemanget är år 800 inte viktigt för att Karl kröntes till kung utan det blir först intressant om händelsen relateras till vår samtid. Exempelvis blir händelsen relevant om vi kan dra paralleller till västerländsk herrehistoria och lära oss något om villkor för herrars legitimitet. Syftet med Kuhns tredje undervisningssteg är att eleverna ska tränas i att se sin egen situation och orsakerna bakom den, vilket kan vara politiska, ideologiska eller
ekonomiska motiv.
35
29
Det sista momentet i undervisningen är en åtgärdsplan där eleven använder sina nutida och dåtida erfarenheter för att ge förslag på åtgärder. Lärare i ovanstående undervisningsform får inte agera som kunskapsförmedlare utan det är eleverna själva, genom dialog och egna undersökningar som driver undervisningen framåt36. Enligt vår mening ser vi positivt till Kuhns didaktik men den går också att problematisera. Att enbart utgå från elevens vardagliga konflikter kan möjligen ge en ganska snäv utgångspunkt för undervisningsformen. Vi menar att eleverna förhållandevis inte bär på något större lidande vilket försvårar en
problemformulering som innehåller ett tillräckligt djup för att tillämpa i en historisk kontext. Att dock stänga dörren för ett elevperspektiv vore oklokt eftersom klassammansättningen oftast inte är homogen. Eleverna bär möjligen på olika erfarenheter som kan relateras till jämställdhet, jämlikhet eller kultur. Detta utesluter inte att fler perspektiv kan tillämpas för att underlätta en historisk orientering för att förstå vår samtid. Många tyska forskare har adapterat Annette Kuhns idéer men utvecklat dem till egna hybridteorier. Exempelvis utgår Flak Pingel från nuet likt Kuhn, men istället för att endast se till elevernas egna erfarenheter har han samhällskonflikter som utgångspunkt. Först analyseras en nutida konflikt som sedan sätts in i ett historiskt sammanhang. Samhällets föränderlighet utifrån bestämda förutsättningar ska löpa som en röd tråd genom undervisningen. Han menar också att människors
handlingsutrymme inte får ses som begränsade i det historiska förloppet för att undvika att ämnesområdet blir evolutionärt och bestämt. Hans- Jurgen Pandel är en annan didaktiker som inspirerats av Kuhn och inriktar sin undervisning kring sociala förhållanden och historiska värden, regler och normer. Sociala fenomen blir lärarens uppdrag att lyfta i undervisningen och försöka visa på att ovanstående företeelser är trögrörliga. Normer och privilegier
förändras långsamt vilket gör att människor uppfattar dem nästan som naturlagar. Genom att studera dessa företeelser med historia som verktyg går det att följa upp dem och se att de är föränderliga över tid. På så vis skapas redskap för eleverna att förhålla sig kritiskt till rådande hegemonier i samhället37. Med emancipatorisk undervisning blir det tydligt att
undervisningsformen blir mer individualistisk än den tidigare historien, som byggde på en mer kollektiv förståelse. Den anglosaxiska historiedidaktikern Peter Seixas är starkt kritisk till denna form av historieförmedling. Eftersom undervisningen tar sin utgångspunkt i elevers vardag får emancipationen en existentiell och moralisk dimension. Visionen är att eleverna ska få en verktygslåda som hjälper dem att orientera sig i tid och rum vilket gör att historien får en prägel som livets läromästare.
36 Karlegärd, Christer, 1984 s. 4-5 37
30
Denna form av fostrande ser Seixas som problematiskt, eftersom samhället eller
klassammansättningen, i mindre bemärkelse, speglar olika kulturer. Åsikter om historia som livets läromästare blir tvivelaktiga eftersom de inte kan anses som relevanta inom alla kulturer i vårt mångkulturella samhälle38. I kontrast till kritiken ovan menar Aronsson att det finns en instrumentell kunskap inom ämnet historia som är vital för att människor ska kunna orientera sig i samhället. Det är viktigt att ha föreställningar om hur världen kan påverkas samt hur den bör styras39.
11.3
Historiemedvetande
Historiemedvetande är ett didaktiskt begrepp som varit aktuellt sedan 1970-talet.
Definitionerna av begreppet är många. En av de första definitionerna som gjordes var av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann. Hans modell av historiemedvetande är indelad i fyra områden:
”1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar. 2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkningen av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden. 3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en
nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.”40
Jeismann målar in många betydelser i historiemedvetande. En del av dessa kan man utläsa i dagens läroplan. Om man tar en närmare titt på syftesdelen så blir detta synligt:
”Undervisningen i ämnet historia skall syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt
historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden”41.
Man kan även förstå varför begreppet har fått kritik, framförallt från Danmark, då det anses allt för abstrakt. Man menar på att historiemedvetande med dess många former är vagt och därmed svåranvänt i skolan.
38 Backman Löfgren, Cathrin, 2012 s. 17
39 Aronsson, Peter, Historia, 1. uppl., Liber, Malmö, 2011 s. 15 40
Berntsson, Kerstin, 2012 s.16
41
31
Eftersom begreppet har så många tolkningar så kan det anses svårt att använda i utformandet av en undervisningsform. En fördel vi trots allt funnit med de många definitionerna är att man kan välja ut den tolkning som passar bäst för arbetsformen. I och med att Jeismanns definiton av historiemedvetande är aktuell i dagens läroplan så vill vi använda oss av dennes version. Vi väljer dock att vidareutveckla begreppet med hjälp av den danske didaktikern Bernard Eric Jensen så att det blir mer aktuellt för vårt utvecklingsarbete. Vad är det som Jensen
kompletterar med för att göra begreppet mer gångbart för frågeställningen? Han tillför
begreppet tidsmedvetande. Tidsmedvetande kan enkelt uttryckt vara att man t.ex. är medveten om veckans dagar. Innan vi vidareutvecklar länken mellan historiemedvetande och
tidsmedvetande så vill vi återigen föra in Aronssons tankar om hur vi orienterar oss med hjälp av tid. Vi skrev i inledningen om Peter Aronssons tankar om tid. Han framför att man tidigare kunde koppla ihop klockan och kalenderns tidräkning tydligare med den gemensamma
religionen, något som nu görs mer sällan och därför görs synen på tid mer abstrakt42. Att med hjälp av Aronssons tankar om tid vidareutveckla Jensens tidsmedvetande blir därmed
relevant. Tidsmedvetande kan anses som ett större begrepp än historiemedvetande men när dessa två kombineras så vidgas betydelsen av historiemedvetande till att innefatta en förståelse av tid. De tre tidsformerna då-nu-sedan länkas samman mer tydligt i och med att Jensen för in att historiemedvetande även kan inkludera ett samband mellan vardagens nu, vardagens då och vardagens framtid43. Jensen definierar historiemedvetande som: alla former av medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid, när dessa processer förstås som betingade av människorshandlingar44. Han visar även på historiemedvetandets betydelse för vardagen och menar på att alla människor har ett historiemedvetande. Jensens tankar om tidsmedvetande väcker således tanken om olika elever med olika bakgrund minns historien på skilda viss? Även Jensen har fått en del kritik för sin definition av historiemedvetande, men eftersom att arbetet skall syfta till att skapa ett relevant kursupplägg så passar den bra in då den ger en bättre möjlighet till att se den hur den lilla historien relaterar till den stora. Enligt Klas Göran-Karlsson så samarbetar historiemedvetandets tre primära former: Då, nu och framtiden45. Det är av vikt att inte se dessa former som motsatser till varandra utan se att de tillsammans utgör den helhet som är historiemedvetande.
42
Aronsson, Peter, 2011 s. 18
43 Berntsson, Kerstin, 2012 s. 16 44 Ibid s. 17
45 Karlsson, Klas-Göran, Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. I Historien är nu: En introduktion till
32
Både Jensen och Karlsson tar upp att historiemedvetande är en del av en persons identitet.
Historiemedvetande och identitet betingar varandra, menar Martin Alm, vilket innebär att ingen
människa är historielös46. I Det är inte min historia så skriver David Mellberg om svårigheten med att eleverna med utländska föräldrar inte har samma syn på historia som läroplanen. Han framför att dessa elevers historiemedvetande och lärarnas historiemedvetande inte möts på samma nivå och därför inter korrelerar särskilt väl med varandra. Mellberg skriver att det i den svenska skolan finns en samsyn bland lärarna kring hur
historieundervisningen skall bedrivas och vad den ska innehålla47. Häri ligger en tydlig problematik, eftersom att lärarnas syn på historieundervisning inte överensstämmer i de mer multikulturella skolorna. Det förekommer således en diskrepans mellan skolans
historieförmedling och elevernas mottagande av denna. I licentiat avhandlingen Digitalisera det förflutna så lyfts en intressant aspekt fram i förhållande till detta arbetes utgångspunkter:
”Jensen menar att historieämnets roll att vidareutveckla ungas historiemedvetande inte är möjlig om man inte också tar hänsyn till deras livsvärld. Elevers svårigheter att förstå och skapa mening i det de lär sig i historia i skolan idag kan bero på att det man lär där inte anknyter till den verklighet och till den referensram i historia som elever redan har fått via filmer, dataspel, böcker och sin familjs historia”48.
Genom att vi vill undervisa emancipatoriskt, och på så viss ta vår utgångspunkt i elevens livsvärld så är vår förhoppning att kunna knyta ihop “den lilla historien” med den stora historien. Magnus Hermansson Adler är en av många som kritiserat historiemedvetande. Han menar på att begreppet är allt för vagt och därmed blir svårt att tillämpa i skolan49. Däremot menar Adler, vilket är en intressant reflektion, att begreppets olika tidsformer är lättare att mer tydligt se i skolans historieundervisning. Med utgång i denna tanke så börjar vi närma oss en mer konkretiserad bild kring vad vi anser att historiemedvetande kan tillföra till detta arbete. I skolans läroplan står att: Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, fömåga att använda historisk metod och förståelse om hur historia används.50
I detta citat så blir det tydligt hur svårdefinierat historiemedvetande faktiskt är. I den annars så konkreta läroplanen har man gjort valet att inte utveckla vad man menar med begreppet.
46 Alm, Martin, Historiens ström och berättelsens fåra. I Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken,
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), 2009 s. 258
47 Mellberg, David, Det är inte min historia. I Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Karlsson,
Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), 2009 s. 343
48, Backman Löfgren, Cathrin, 2012 s. 39
49
Hermansson Adler, Magnus., Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik, TPB, Enskede, 2006 s. 78
50 Skolverket, Läroplan gy11,
33
Därav har vi funnit att det är av vikt att utveckla historiemedvetande med flertalet definitioner såsom nu gjorts, för att sedan, i enlighet med Adlers tankar, förenkla det till dess tre
tidsformer. Tillsynes så anser läroplanen att det är av stor vikt att man skall bredda, fördjupa och utveckla sitt historiemedvetande. I och med att man valt dessa tre ord så syns det att man anser att eleverna ifråga redan har ett historiemedvetande och att detta inte är något som skolan ger dem. Detta rimmar väl med det som vi skrev ovan med Martin Alms tanke kring historiemedvetande som identitet. Eftersom att detta är den enda beskrivning som ges kring historiemedvetande i gymnasieläroplanen så är det också denna som en lärare måste ha i åtanke i sin historieundervisning. Att historiemedvetande och identitet är nära sammanflätade blir en central del för oss som lärare eftersom att vår uppgift blir att fördjupa, bredda och utveckla elevens identitet med hjälp av historia. Per Eliasson skriver i Historien är nu; En introduktion till historiedidaktiken kring huruvida man kan fördjupa ett historiemedvetande. Eliasson framför tanken om den dubbla tankeoperationen som kommer vara en central del i detta arbete. Den dubbla tankeoperationen innebär att det genetiska och genealogiska perspektivet skall mötas och samverka. Han framför att det genetiska och genealogiska perspektiven var för sig inte räcker till för att fördjupa elevernas historiemedvetande. De båda perspektiven måste sammanflätas för att ge möjlighet till fördjupning av elevernas
historiemedvetande. För att få med dessa på ett bra vis i skolundervisningen menar Per Eliasson att man måste fylla tre villkor:
”För det första måste undervisningen utgå från elevens livsvärld och starta i nuet. För det andra är det signifikant att de tre tidsdimensionerna då, nu och framtid ingår i den historiska kontexten. Det tredje villkoret för att den dubbla historiska tankeoperationen ska vara möjlig att genomföra är att ge vanliga människor möjlighet att ingå i historien”51
I stort så belyser detta citat det som vi eftersträvar i vårt utvecklingsarbete. Eftersom att Eliasson väljer att skriva “elevens” så belyses funktionen subjektifiering. Vidare så skriver han också om att utgå från “elevens egen livsvärld”, vilket är något som vi eftersträvar i vårt mål om att undervisa emancipatoriskt.
11.4
Då och Nu
I enlighet med Eliassons tankar samt vår ide om att undervisa emancipatoriskt så vill vi ta vår början i nuet för att arbeta oss tillbaka i tiden. Genom att göra på detta viset så är vår
förhoppning att vi lyckas ge eleverna ett fördjupat historiemedvetande. Vi har begränsat oss till formerna då och nu.
51
34
Med denna begränsning så menar vi inte att ta bort framtidsaspekten i historiemedvetande. Vår tanke är snarare att genom att vidareutveckla de två valda tidsformerna så ges eleverna ett perspektiv på framtiden.
11.5
Genetiskt och genalogiskt perspektiv
I kapitlet “undervisningsformen idag” som vi tidigare redogjort för presenterade vi att den dominerande undervisningen förklarar historiska förlopp i kronologisk ordning och förhåller den till dagens samhälle. En sådan undervisningsform är vad historiedidaktiken kallar för genetiskt synsätt. Historiska händelser ska enligt det genetiska synsättet ses utifrån sin egen samtid och inte utifrån vårt egna perspektiv i nutiden. Med hjälp av kronologier, rötter, orsaker och verkan blir historien begriplig52. Att enbart tillämpa det genetiska perspektivet möter dock problem eftersom det blir svårt att sortera ut vad som är viktig och mindre viktig historia. I princip blir all historia viktig och lärarna tvingas att välja bort olika områden för att hinna med det centrala innehållet i kursplanen med ett begränsat antal timmar Mer ovanligt är det när undervisningen är genealogisk som är en betydligt mer krävande undervisningsform för både lärare och elever. Den genealogiska formen av historia har många likheter med den emancipatoriska undervisningsformen och kan uttryckas i linje med filosofen Paul Ricoeur citat: historien finns före mig, jag tillhör historien innan jag tillhör mig själv. Innebörden av begreppet är alltså att historien funnits före oss och skapat de förutsättningar vi har idag. Hur vi ser på oss själva i nutid, grundar sig i tidigare bakgrunder53. I den bemärkelsen är historiedidaktiken en dubbel tankeoperation vilken kan förtydligas med vad David Mellberg skriver i sin artikel Det är inte min historia: Historia handlar inte bara om att förstå historien utan också om att förstå hur vi dagligen använder och skapar historia54. På så vis gör människan historia och på samma gång deltar man i den, vilken skapar självreflektion i tid och rum. Den egna livssituationen blir central, och för att förstå den, vänder man sig till dåtiden. I sin bok Historia pratar historieprofessorn Peter Aronsson mycket om vikten med att se sammanhang i historien. Aronsson menar att man skall kunna koppla ihop den privata och den gemensamma bilden av historia. För att kunna länka ihop dessa så krävs att individens självförståelse måste gripa in i familj och grupp och driva vidare förståelsen av den stad man bor i, landet som man betalar skatt till och röstar i, och den värld som media rapporterar från. Att kunna koppla ihop det som händer på teven med sin egen levnadsvärld55.
52 Ibid s. 45. 53 Ibid s. 41 54 Mellberg, David, 2009 s. 355-356 55 Aronsson, Peter, 2011 s. 18
