Det demokratiska barnet - en studie i interaktionen mellan barn och pedagoger ur ett inflytandeperspektiv

Malmö högskola

SÄL

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Det demokratiska barnet

– en studie i interaktionen mellan barn och pedagoger ur ett inflytandeperspektiv

The Democratic child

–

Marie Delander Adnerhill

Lärarexamen 140 p

Barndom och ungdomsvetenskap Vårterminen 2006

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Göran Kvist

Det demokratiska barnet – en studie i interaktionen

mellan barn och pedagoger ur ett inflytandeperspektiv

Hur ger vi pedagoger barnen möjlighet till inflytande och delaktighet i ett temaarbete?

Marie Delander Adnerhill

Adnerhill Delander, M. (2006). Det demokratiska barnet – en studie i interaktionen mellan

barn och pedagoger ur ett inflytandeperspektiv. [The Democratic child – a study of the

interaction from an influence perspective between child and teacher.] Malmö: Malmö högskola.

Genom en kritisk granskning av genomförandet av ett temaarbete i en förskola där man arbetar utifrån Reggio Emilias filosofi skall undersökningen belysa ett antal val/frågor pedagoger ställs inför då barnens inflytande och delaktighet skall styra processen. Frågeställningarna rör barnens möjligheter att kommunicera förväntningar kring temats innehåll och arbetssätt, förutsättningarna för att de skall kunna använda varandras kompetenser och kunskaper liksom förutsättningarna för en organisation som uppmuntrar till lärande möten som stimulerar fantasi och frågor under temats gång med utrymme för diskussioner, reflexion, dokumentation och utvärdering. Föräldrars delaktighet i temaarbetet behandlas också. Undersökningen har genomförts som en kvalitativ studie av data från intervjuer, enkäter, videofilm och deltagande observationer. Resultatet visar på att det är flera olika faktorer som samspelar för att barnen ska få ett reellt inflytande och känna delaktighet i sin egen lärprocess i ett temaarbete. Framförallt lyfts synen på barnet, ett kompetent barn, ett kooperativt barn som konstruerar sin kunskap tillsammans med andra, men också vikten av den pedagogiska dokumentationen som ett redskap för barnen i kommunikationen med andra, barn/pedagoger/föräldrar/samhället.

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till förskolan där jag genomfört min studie. Ert stöd och

engagemang har varit till stor hjälp och inspiration. Ett extra tack till de två förskollärare som jag intervjuade, filmade och ständigt ställde nya frågor till. Jag vill tacka mina två rektorer, som även de ställt upp på intervjuer i tidigare arbeten, men som framförallt trott på min förmåga och gett mig ett positivt stöd i mina studier.

Jag vill också tacka alla föräldrar på förskolan som ställde upp och svarade på min enkät och till de två föräldrar som jag intervjuade. Många föräldrar har visat intresse för min studie och varit goda diskussionspartners under resans gång.

Tack till min handledare, Göran Kvist, som lyssnat, kommenterat och gett mig värdefulla litteraturtips.

Sist men absolut inte minst – tack till min familj, man och barn, som stöttat och trott på mig inte bara under den här studien utan under hela min utbildningstid.

Innehållsförteckning

1 Introduktion ... 9

1.1 Introduktion till problemområdet ... 9

1.2 Varför? ... 9

1.3 Syfte ... 10

2 Kunskapsbakgrund ... 12

2.1 Historisk bakgrund ... 12

2.2 Forskningsöversikt och teoriförankring ... 14

2.2.1 Forskningsöversikt ... 14

2.2.2 Det poststrukturella perspektivet ... 17

2.3 Reggio Emilia ... 19 2.4 Centrala begrepp ... 20 2.4.1 Demokrati ... 20 2.4.2 Barns delaktighet ... 21 2.4.3 Tematiskt arbetssätt ... 22 3 Problemprecisering ... 24 4 Metod ... 25

4.1 Metodbeskrivning och metodval ... 25

4.2 Urval ... 28

4.2.1 Presentation av förskolan ... 28

4.2.2 Presentation av respondenterna ... 29

4.3 Genomförande ... 31

4.3.1 Intervjuerna och enkäterna ... 31

4.3.2 Videofilm ... 32

4.3.3 Observationer ... 33

4.4 Bearbetning och analys ... 33

4.5 Forskningsetiska övervägande ... 34

5 Resultat ... 36

5.1 Barnsyn/kunskapssyn ... 36

5.1.1 Analys av barnsyn/kunskapssyn ... 39

5.2 Pedagogisk dokumentation ... 40

5.2.1 Analys av pedagogisk dokumentation ... 42

5.3 Miljö/material ... 43 5.3.1 Analys av miljö/material ... 45 5.4 Föräldradelaktighet ... 46 5.4.1 Analys av föräldradelaktighet ... 48 5.5 Organisation ... 49 5.5.1 Analys av organisation ... 51 5.6 Sammanfattning ... 52

6 Diskussion ... 56

6.1 Vilken diskurs konstrueras i en Reggio Emilia inspirerad pedagogik? ... 56

6.2 Det demokratiska barnet, mina egna tankar ... 62

6.3 Kritisk granskning av min studie ... 63

6.4 Uppslag till nya studier ... 64

Referenser ... 66

1 Introduktion

1.1 Introduktion till problemområdet

Min avsikt är att undersöka hur pedagoger arbetar med barns inflytande och delaktighet på förskolan. I Läroplan för förskolan står ”De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten.” (Utbildningsdepartementet, 1998, s.14). Läroplanens mål uttrycker en strävan efter att varje barn skall få möjlighet att påverka sin situation, utveckla sin förmåga att ta ansvar för sina handlingar samt att utveckla och handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande (Utbildningsdepartementet, 1998). I boken Det lekande lärande barnet (2005) skriver Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson, att den svenska läroplanen är genomsyrad av demokratiperspektivet, men ”att det är långt kvar, innan det är i praktiken genomfört, att man som lärare skapar en medvetenhet om vad detta innebär vid varje situation, med varje barn, under hela dagen.” (s.201)

Jag skall undersöka hur det gestaltar sig i vardagen på den förskola där jag arbetar. Genom att följa ett temaarbetes tillblivelse och arbetsgång anser jag att jag kan fånga upp hur pedagogerna arbetar med barns inflytande och delaktighet över sin vardag och sitt lärande. Jag kommer att fokusera på ett antal av de val/frågor som pedagoger ställs inför i ett tematiserat arbetssätt, där barnens inflytande och delaktighet skall styra processen.

1.2 Varför?

Barns inflytande och delaktighet betonas i FN:s Barnkonvention (www.rb.se), Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) och i lokala styrdokument. Myndigheten för skolutveckling har lyft ”Demokrati och värdegrund” som ett av sina utvecklingsteman. En del i det innebär att ”… förskolan ska verka i demokratiska arbetsformer där såväl elever som personal har reellt inflytande över och delaktighet i sitt lärande.” (Myndigheten för skolutveckling, 2006 ) Barn har rätt att uttrycka sin mening och att bli hörda för att på så sätt

kunna vara delaktiga och ha ett inflytande över sin miljö, sitt lärande och sin lek och kreativitet. I kurslitteraturen under min lärarutbildning är det också det synsättet på barn som förmedlas och att vi som pedagoger ska försöka tolka barns meningsskapande utifrån deras sätt att uttrycka sig för att använda det i vår pedagogiska praktik.

Skolverket har gett ut en bok Med demokrati som uppdrag (2000) vars syfte är att fungera som ett stöd för diskussioner om de möjligheter, problem och förutsättningar som finns i arbetet med de demokratiska värdena. Här skrivs att barnsomsorgen har en unik demokratisk möjlighet ”eftersom de är sociala mötesplatser för flickor och pojkar, olika kulturer och olika sociala grupper”(s.7). Denna mångfald utgör en viktig förutsättning för arbetet med det demokratiska uppdraget. Men det är också ett ämne som ständigt behöver diskuteras och utvärderas.

För att driva ett pedagogiskt arbete med barnen som utgångspunkt måste vi lära oss att kritiskt granska detta arbete. Genom att studera och själv vara en del av processen kring ett temaarbete kan jag upptäcka relationen mellan teori, begrepp och praktik. ”Att ge barn möjlighet att utforska och tolka den omgivande världen och låta barnen ta ansvar för sitt lärande och sin kunskapskonstruktion lägger ju ett stort ansvar på pedagogen.” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, s. 206). När pedagogen är medkonstruktör i barnens läroprocess ställs pedagogen inför olika val/frågor. Jag har för avsikt att studera de val som görs, tankarna och reflektionerna kring valen och hur de leder det pedagogiska arbetet i temat vidare.

1.3 Syfte

Att arbeta tematiserat där förhållningssättet bygger på demokrati, inflytande och delaktighet handlar inte om att alla får göra som de själva vill utan om att ge utrymme för att tänka fritt och att respektera allas olika åsikter. På förskolan där jag arbetar och där jag kommer att genomföra min studie hämtar vi vår teoretiska förankring från Reggio Emilias filosofi. I ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ses barnet och pedagogen som medkonstruktörer av sin egen kunskap, av sin miljö och av sig själva. Lärandet ses som en kooperativ och kommunikativ handling. Identiteten ses som en konstruktion - konstruerad genom språk och kommunikation. ”Identiteter konstruerar och rekonstrueras inom specifika kontexter – kontexter som alltid är öppna för förändring och där innebörden av vad barn är, skulle kunna

vara och borde vara, inte kan fastställas en gång för alla.” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003 s. 202).

Detta gör det intressant att beskriva processen kring ett temaarbete vad gäller planering, genomförande, dokumentation, reflektion och utvärdering. Jag vill förstå hur pedagogerna resonerar och vilka val de gör och varför de gör just dessa val. Jag vill även beskriva hur verksamheten organiserats för att det ska finnas utrymme för diskussioner, reflektion, dokumentation och utvärdering. Genom att studera dessa frågor djupare kan jag kanske finna modeller dels för organisationen, men också för det pedagogiska arbetet där barns delaktighet och inflytande står i centrum.

2 Kunskapsbakgrund

Mitt fokus i det här arbetet är delaktighet och inflytande och här i min kunskapsbakgrund kommer jag att diskutera detta ur både ett historiskt perspektiv och ur hur det ser ut idag. Vilken forskning bedrivs vilka projekt finns det som arbetar med barns delaktighet och inflytande? I detta avsnitt lyfter jag också det poststrukturella perspektivet, där jag hämtat min teoriförankring. Förskolan där jag arbetar och där jag genomfört min studie arbetar utifrån Reggio Emilias filosofi, därför kommer jag även att ge en kort beskrivning av vad det innebär. Slutligen tar jag upp de centrala begrepp som jag kommer att använda mig av i mitt arbete.

2.1 Historisk bakgrund

Ann-Christin Vallberg Roth har i sin bok De yngre barnens läroplanshistoria (2002) använt sig av ett vidgat läroplansbegrepp vilket gett en möjlighet för analys och jämförelse mellan olika typer av pedagogiskt riktgivande texter genom tiden.

För att förstå sin nutid, hur vår syn på barn ser ut idag och vad vi menar med ett demokratiskt arbetssätt i förskolan anser jag att vi behöver blicka bakåt. Vad är det som har format den läroplan vi har nu (Utbildningsdepartementet, 1998) som enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) är ”genomsyrad av demokratiperspektivet”.

Den svenska barnomsorgen sträcker sig från mitten av 1800-talet fram till våra dagar. Vallberg Roth (2002) delar in historien i fyra perioder. Jag använder mig av hennes begrepp på dessa perioder men jag använder mig även av Kenneth Hultqvist bok Förskolebarnet. En

konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen.(1990) och Gunilla Dahlberg

och Hillevi Lenz Taguchi bok Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen

som mötesplats. (1994)

I ”Guds läroplansperiod” som sträcker sig från mitten till slutet av 1800-talet var ambitionen att bevara samhällsstrukturen. Kunskapssynen var uppbyggd kring religionen, människosynen var auktoritär med en syn på barnen som syndiga och som passiva inlärningsmaskiner.

Idéhistorikern Michael Foucault menar att det finns ”diskurser som bär på föreställningar och idéer, vilka har en tendens att dominera och monopolisera ett område under ett visst tidsskede. Dessa kallar han diskursiva regimer” (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994, s.9) Verksamheten i förskola och skola blir ett resultat av dessa ”diskursiva regimer” i samspel med de

ekonomiska och juridiska förhållanden som råder. Under ”Guds läroplansperiod” var det Gud och Fosterlandet som var den diskursiva regimen.

”Det goda hemmets och hembygdens läroplansperiod” sträcker sig från slutet av 1800-talet

till mitten av 1900-talet. Parallellt med att hemmet upplöstes som produktionsenhet genom industrialiseringen, växte det fram en fokusering av hem och familj. De var de borgerliga hemmen som stod som ideal. Kvinnan skulle fostras och utbildas till maka, mor och husmor. Kunskapssynen var inriktad mot fostran, lek och arbetsfostran. Barnen skulle ledas och inte skolas, deras fostran skulle vara moderlig och inte skolmässig. Människosynen övergick från auktoritär till en mjukt auktoritär och moralisk syn på barnet som ett naturbarn som i grunden ansågs gott. Hemmet blev en viktig symbol, till skillnad från gatans makt och danspalatsen som fångade upp barn och unga. Bildandet av det Svenska Fröbelförbundet, barnträdgårdarnas framväxt, allt skulle vara till hjälp för att utjämna klasskillnader men också till att återföra barnen till hemmen. Genom att utbilda kvinnorna skulle en ny generation kvinnor, enligt Ellen Key, ”befria barnen från kindergartensystemet så att de kunde återvända till hemmet och en medveten och välutbildad mor” (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994, s.11).

”Folkhemmets och socialpsykologiska läroplan” sträcker sig från 1900-talets mitt till mitten

av 1980. Från att läroplanstexter var författade av filosofer och pedagoger konstrueras nu läroplaner av företrädesvis psykologer. Husliga sysslor reduceras för att ge plats åt mer samhällsrelaterat innehåll och naturvetenskap. Det skulle byggas en centraliserad förskola som var lika i hela landet, en förskola som skulle fostra framtidens demokratiska medborgare. ”Utjämning och likhet i förhållande till både klass och kön var en uttalad princip.” (Vallberg Roth, 2002, s.118). Hultqvist (1990) skriver i sin bok att den demokratiska människan, gemenskapsmännsikan nu träder fram. Men det verkliga barnet glömdes bort framför socialpsykologisk bild av barnet. Ett barn där gruppen betonades och där barnet skulle lära sig hantera konflikter och olikheter. Som Hultqvist säger, ”Den fiktiva gruppindividen, lika könlös som klasslös” (s.237).

”Det situerade världsbarnets läroplan” sträcker sig från slutet av 1980-talet till åren runt

2000.

Utbildningsdepartement och skolverk blir huvudorgan för förskolan. Förskolan framställs alltmer i ett utbildningsperspektiv, med det livslånga lärandet som budordet. Barnens rätt och barnets bästa sätts i främsta rummet. Barnen ska nu vara medkonstruktörer i samtal och i

utformandet av sitt lärande. Barnet ses som kompetent med demokratiska rättigheter och inflytande över innehåll och arbetssätt betonas. Nu efterfrågas barnets eget perspektiv till skillnad från de vuxnas barnperspektiv. Dahlberg och Lenz Taguchi (1994), kallar det de kultur- och kunskapsskapande barnet. Ett barn som är en aktiv aktör i skapandet av sin egen kunskap och sin och sina medmänniskors gemensamma kultur. ”Det är ett nyfiket barn, fyllt av lust och kreativitet, som längtar efter utmaningar och spännande upptäckter.” (s.29).

Kunskapssynen och barnsynen har förändrats genom förskolans historia. Samhällets ekonomiska och politiska villkor ger alla avtryck i läroplanstexterna. Det som är intressant för min uppsats är att se hur synen på ett barn förändrats över tiden. Det har gått från en auktoritär syn på barnet som en syndig varelse, till en mjukt auktoritärt och moralisk syn på barnet som i grunden gott. Sedan kom ett likhetsbarn, ett gemenskapsbarn, som skulle anpassas till den nya tidens medelklassbehov. Vår tids barn ses som en medaktör, ett kompetent, situerat barn med rättigheter och ökat ansvar för sitt eget lärande. ”Frågan om hur vi bygger upp pedagogiska verksamheter som förskolor och skolor är alltid kopplade till den eviga existentiella frågan om vad vi vill med våra barn här och nu och i framtiden – en fråga som vi måste ställa oss i varje historisk epok” (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994, s.33).

2.2 Forskningsöversikt och teoriförankring

2.2.1 Forskningsöversikt

Myndigheten för skolutveckling har som ett av sina utvecklingsteman ”Demokrati och Värdegrund”. En del i det innebär att förskolan ”… ska verka i demokratiska arbetsformer där såväl elever som personal har reellt inflytande över och delaktighet i sin lärmiljö.” (Myndigheten för skolutveckling, 2006 )

Myndigheten för skolutveckling samarbetar bl a. med Nationellt centrum, Värdegrunden vid Göteborgs Universitet. Värdegrunden tematiserad forskning vid Göteborgs universitet är sedan år 2000 ett värdegrundscentrum med nationellt ansvar. Syftet är att främja forskning kring värdegrundsfrågor.

Vid Göteborgs universitet verkar Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan. Båda har i sin forskning tagit upp ämnen som rör barns inflytande och delaktighet. I Pedagogisk

forskning i Sverige 2003 årg. 8 nr 1-2 finns deras artikel ”Delaktighet som värdering och

pedagogik”. Med den artikeln avser författarna att problematisera och diskutera barns rätt och möjlighet till delaktighet som ett värde och en pedagogisk fråga i relationen till begreppen barnperspektiv och barns perspektiv utifrån såväl forskning som pedagogisk praxis. Utgångspunkten för artikeln är en litteratursökning bland vetenskapliga artiklar, pedagogisk litteratur, läroplaner och förordningar där barns inflytande och delaktighet diskuteras utifrån olika innebörder. Pramling Samuelsson och Sheridan visar på att för att ge barn delaktighet måste de vuxna ha kunskap om barns kunskapsbildning, samt lyssna på barnen. Vuxna strävar efter att fånga barns perspektiv genom dokumentation, men oftast saknas kunskap och verktyg för att analysera och tillämpa kunskapen från dokumentationen för att ge barn möjlighet att påverka genom delaktighet.

Ingrid Pramling Samuelsson började redan i sin tidiga forskning undersöka hur barn skapar mening och förståelse för sin omvärld. I syfte att förstå barns lärande gick hon till barnen själva. ”Detta är ett trendbrott inom barnforskningen… Detta påverkar starkt den barnpedagogiska forskningen och i Pramlings fotspår följer en rad forskare som intresserar sig för hur det kan vara att vara barn inom förskolans värld.” (Klerfeldt, 2002 s. 49).

Boken Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv, (Elisabeth Arnér & Britt Tellgren, 2006) tar även den upp begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Perspektiven diskuteras i förhållande till maktrelationer mellan barn och vuxna. Författarna skriver i boken att det som barnkonventionen och läroplanen uttrycker kring bans inflytande, kräver av de vuxna att de dels ska vara väl insatta i dessa riktlinjer, dels skapa en miljö och en tillåtande attityd för att barnen ska våga uttrycka sina uppfattningar. Samtidigt ska barnen veta att någon intresserar sig för att lyssna på det de har att säga.

Vid universitet i Örebro bedrivs ett forskningsprojekt, ”Demokrati, autonomi och gemenskap”. Projektledare är professor Thomas Englund. Den övergripande frågan som skall besvaras är ”… vilken betydelse skolan har och kan ha i ett framtida samhälle präglat av en förändrad relation mellan medborgare och samhällets institutioner samt globalisering och mångkulturalitet.” (Örebro universitet, 2006 ) Vid institutionen bedrivs ett stort antal avhandlingsarbeten som berör demokrati och didaktik. Institutionen ger dessutom ut en tidskrift Utbildning och demokrati, med Thomas Englund som en av redaktörerna, - en tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Det är en pedagogisk tidskrift som publicerar texter i skärningspunkten mellan filosofi och samhällsvetenskap.

I boken Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv, (2000) lyfter Roger Säljö lärandet som en kollektiv process. Det är genom kommunikation som barnet blir delaktigt i kunskaper och färdigheter. Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant att urskilja. Samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sociokulturellt perspektiv.

Var ligger forskningsfronten? (2002) av Anna Klerfeldt är en rapport om 67 avhandlingar under två årtionden. Klerfeldt tar bl a upp Kenneth Hultqvist avhandling Förskolebarnet. En

konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen som hon menar skiljer sig från

de flesta. Den ringer som en väckarklocka för att starta läsarens funderingar kring i vilket samhälle vi och barnen lever. Hur ser pedagogerna på barnet? Hur har jag byggt upp min bild av barnet? Varifrån kommer dessa konstruktioner? Hultqvist redogör i sin avhandling för relationen makt och kunskap i uppbyggandet av bilden av barnet. Med hjälp av dessa begrepp rekonstruerar han vad man faktiskt sagt om barn, hur man sagt det och med hjälp av vilka diskurser, Hur ska vi egentligen benämna barn när de liksom vi lever under högst ojämlika förhållanden.

Klerfeldt tar upp olika teoretiska ansatser som används i forskningen. Klerfeldt pratar om att använda teorin som en kompass som pekar ut riktningen och även som en sil för all oändlig fakta som forskaren ställs inför. Teorin blir dessutom en ram för analysen.

Elisabeth Nordin-Hultmans avhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande (2004) har gett mig många nya tankar och infallsvinklar.

Avhandlingen är full av ”pedagogiska kullerbyttor” och den invanda förskolemiljön ställs på sin spets. Tiden och rummens starka reglering och vad det innebär i osynlig makt är intressanta tankegångar.

Likaså hur bilden av ett barn skapas. Hur vi väljer att se på barnen vid vissa situationer och glömmer bort andra. Nordin-Hultman visar vilken stark prägel det utvecklingspsykologiska synsättet haft på förskolans verksamhet. Hon vill inte förkasta tidigare teorier men gör ett tillägg. ”Jag vill också göra det möjligt att förknippa sättet att konkret organisera pedagogiken med hur barnen tar gestalt, både i egna och andras ögon.” (2004, s. 24).

Studien bidrar också till att lyfta fram den konkreta iscensättningen av förskolerum som betydelsefull. Detta bidrag innebär att betrakta förskolerum som ”… sociala handlingsrum

och fokusera på möjligheterna för alla barn att skapa intressanta sammanhang, finna meningsfulla aktiviteter och att ställa sig i en engagerad relation.” (2004, s. 179).

Nordin-Hultman skriver om att – dekonstruera - att ifrågasätta de idéer och vanor som det pedagogiska tänkandet och handlandet vilar på. Det postmoderna perspektivet betonar att det är svårt att i praktiken göra förändringar utan att först identifiera de föreställningar och vanor som blivit självklara. Dekonstruktioner av tanke och handlingsmönster är en förutsättning för att dessa ska utmanas. Därefter kan vi göra förändringar.

I Positioner i svensk barnpedagogisk forskning (2001) av Ulla Lind skriver författaren att dagens forskning har ändrat riktning. Idag är vi framförallt intresserade av hur processen i de pedagogiska praktikerna ser ut och verkar. De pedagogiska förskolemiljöerna studeras därmed som sociala praktiker i liv och rörelse.

Lind beskriver forskningsfälten och diskuterar fyra ansatser. Den fenomenografiska ansatsen, den etnografiska ansatsen, den etnometodologiska och sociolingvistiska ansatsen samt poststrukturalistisk ansats. De tre första ansatserna har tagits i bruk under en längre tid, medan den fjärde just tagit sina första stapplande steg som forskningspraktik på detta forskningsfält i Sverige.

2.2.2 Det poststrukturella perspektivet

Eftersom en stor del av den litteratur som jag kommer att använda i min studie har sin forskningstillhörighet inom den poststrukturella forskningsansatsen väljer jag att beskriva den mer ingående.

Den poststrukturella ansatsen intresserar sig för hur strukturer tillskapas och omskapas i sociala och kulturella praktiker genom språk och kommunikation. Strukturer inom poststrukturalism beskrivs som föränderliga, kontextuella och öppna. Den poststrukturelle forskaren som tolkar sina data undersöker också hur han själv är inskriven i ett tänkande som konstruerats språkligt, historiskt och kulturellt. Därför måste han göra sina analyser med reflektionen över hur och varför man tänker som man gör; ställa frågor om vad som utgör grunden för det egna tänkandet, vilka underförstådda antaganden man opererar med (Lind, 2001).

Nyckelbegrepp i det poststrukturella perspektivet är begreppet ”diskurs” och ”dekonstruktion”. Begreppet dekonstruktion skapades av den franske filosofen Jacques Derrida. Målet för en dekonstruktionsanalys är en omkonstruktion av begrepp, processer och händelser genom att omformulera, läsa om, gå tillbaka till tidigare källor och utmana det för givet tagna tolkningarna (Lind, 2001).

Med hjälp av diskursbegreppet beskriver poststrukturalister hur identiteter alltid produceras kollektivt och kulturellt genom tillgång till specifika diskurser, En källa till denna teoretiska utgångspunkt är bl a Foucault, som hävdade att språk inte medger direkt tillgång till mening (betydelse). Enligt Foucault startar språk inte med uttryck utan med diskurs (Lind, 2001). Forskningen ska enligt Lind tillskapa sig nya verkningsfulla tankeverktyg och tolkningsverktyg, forskning idag skall utveckla verktyg för morgondagens praktiker. Därför bör vi ta itu med frågor kring det som faktiskt påstås finnas och utspelas i de olika diskurser som genomkorsar förskolans innehåll, uttryck, betydelse och funktion.

Nordin-Hultmans avhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande (2004) tar sin utgångspunkt i en postmodern/konstruktionistisk kunskapssyn. Nordin-Hultman beskriver hur den här kunskapssynen växt fram och varför den har något att tillföra just hennes forskning. En postmodern kunskapssyn frågar efter vad som i olika tider och platser förstås och skapas som naturligt, normalt och avvikande. Hur ett barn bör vara, i förskola och skola, skapas enligt detta synsätt genom teorier, begrepp och klassificeringar. Det skapas också i och genom alla de konkreta pedagogiska inslagen och arrangemangen. ”Det är i denna mening som ett postmodernistiskt perspektiv är konstruktionistiskt.” (2004, s. 46). Hur barnen uppfattas är - enligt en postmodern kunskapssyn beroende av vilka miljöer, dagsprogram och aktiviteter som erbjuds dem. Det är inte av omgivningen som ett barns personlighet formas utan barnet tar hela tiden gestalt i och genom de olika aktuella sammanhangen och miljöerna. Ett barn blir i relation till de möjligheter, hinder och normer som olika miljöer och aktiviteter utgör.

Postmodernism och poststrukturalism används ofta synonymt, men Lenz Taguchi skiljer på dessa synsätt i sin bok In på bara benet (2004). Hon menar att ett poststrukturellt synsätt även rymmer socialkonstruktionistiskt synsätt, social konstruktivism samt sociokulturellt lärande. ”Alla våra ’språkliga uttryck’ utgör, med ett poststrukturalistiskt synsätt, ett slags förståelse/läsningar eller kommentarer till hur vi förstår oss själva och fenomenen i vår omvärld” (s.54). Men det går även att skilja en rad olika former av poststrukturalism och i sin bok lyfter Lenz Taguchi den feministiska poststrukturalismen.

Den feministiskt poststrukturella diskursen ifrågasätter och vill överskrida eller lösa upp kategorierna manligt och kvinnligt. Genom att synliggöra hur de är konstituerade kan de överskridas och utvidgas till flera sätt att vara. Men den feministiska poststrukturalismen vill även upphäva andra bipolära kategoriseringar såsom individ – omvärld, för att visa att våra förståelser av såväl subjektet som omvärlden är formulerade i mänskligt konstruerande meningsbärande diskurser. (s.15)

Professor Gunilla Dahlberg är forskningsledare inom den poststrukturellt inspirerade forskargruppen vid Lärarhögskolan i Stockholm. Hon arbetar även med ett praktik- och forskningsinriktat projekt i samarbete med Reggio Emilia. Här återfinns också Kenneth Hultqvist, Elisabeth Nordin-Hultman och Hillevi Lenz Taguchi vars texter som tillsammans med Gunilla Dahlberg inspirerat mig och gett mig ny värdefull kunskap, nya begrepp och tankar att använda mig av i min uppsats.

Pedagogens observations – och utvärderingskompetens kommer också att vara allt viktigare i ett postmodernt perspektiv. Det här skriver Cato R.P. Bjørndal i boken Det värderande ögat, (2005). Han fortsätter, att dagens samhälle präglas av ständigt ökande komplexitet och förändringshastighet, ett samhälle som präglas av egenskaper kopplade till begreppet postmodernism, med en relativ syn på kunskap, värden och normer. Pedagogen kommer att ställas inför en alltmer komplex yrkesmässig vardag, som präglas av osäkerhet och oförutsägbarhet. En pedagog kan allt mindre bygga på färdigformulerade rekommendationer eller en vanemässig pedagogisk praxis. ”Alla pedagoger måste istället i större utsträckning än tidigare utveckla rationella strategier för att forma sin verksamhet på ett flexibelt sätt. Färdigheter när det gäller observation och utvärdering är helt nödvändiga för att uppnå detta.” (s.16)

2.3 Reggio Emilia

När Loris Malaguzzi(1920–1994) som ung lärare mötte föräldrar som byggde upp förskolor i byn Cella i Reggio Emilia efter krigsslutet grep det honom djupt. Här mötte han ”kvinnor och män, med sin ideal bevarade, som hade förstått – långt innan jag gjorde det – att historien kan förändras och att man kan förändra den genom att ta den i egna händer och börja med barnen” (Jonstoij & Tolgraven 2001, s.51.) Till denna kommun där politiker och medborgare hade

gemensamma mål med förskolan kom Malaguzzi med moderna pedagogiska idéer. I dialog med kommuninvånare på alla nivåer och med barnet ständigt för ögonen utvecklade han en pedagogisk filosofi. Mötet mellan föräldrarna i Cella och Malaguzzi ledde till en ny pedagogisk grundsyn med dialogen och demokratin som grundpelare.

Malaguzzi talar ofta om ”lyssnandets och relationernas pedagogik”. Kunskapen är perspektivistisk och provisorisk och eftersom den inbegriper tolkning och meningsskapande, och därmed val, måste man ta ansvar för sitt eget lärande. Men det är ingen individuell handling utan kunskapen samkonstrueras i relation till andra och i den processen är lyssnandet en kritisk punkt – lyssnandet både till andra och till sig själv. Som Peter Moss uttrycker det (Abbott & Nutbrown, 2005),”... istället för att söka visshet, en fix och färdig sanning, eftersträvar den att ge meningen fritt spelrum” (s.161).

Karin Wallin (2003) berättar om att Malaguzzi brukade prata om den ”Kopernikanska kullerbyttan”. Det handlar inte om solens förhållande till jorden utan om relationen mellan vuxna och barn. Läraren är inte i centrum utan det är barnen allt kretsar kring. Vi behöver lära oss av barnen hur de tänker, det gäller för oss att lyssna mer än att tala. Dokumentation är ett arbetsverktyg som används i Reggio Emilia för att få syn på dessa processer och ge dem tillbaka till barnen. Målsättningen med den pedagogiska dokumentationen är att synliggöra barns kunskapsskapande och olika kompetenser och att förändra den egna pedagogiska praktiken.

Detta förhållningssätt handlar om att skapa relationer som bygger på delaktighet. Hela familjen ska vara delaktig i förskolans arbete.

Anna Barsotti beskriver i sin bok D – som Robin Hoods pilbåge (2001) att den underliggande idén med Reggio Emilias kreativa, hypotesprövande och problemformulerande arbetssätt är inte att skynda på barnens kognitiva utveckling utan att låta dem få tillgång till sitt tänkande. Genom att få tillgång till sina uttryck och sitt tänkande kan barnet få möjlighet att simma i sin personlighet, bli ett subjekt. Genom att bli sedd som kompetent och resursrik kan barnet hitta sin förmåga till inlevelse och solidaritet och till att gå vidare i sitt kunskapssökande.

2.4 Centrala begrepp

2.4.1 Demokrati

”Förskolan vilar på demokratins grund. Därför skall dess verksamhet utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar… Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och

intresse hos barnen för att de på sikt aktivt skall delta i samhällslivet.” (Utbildningsdepartementet, 1998, s.7).

De begrepp som både är allmänt vedertagna men ändå kan sägas tolkas personligt, och som jag kommer att återkomma till i min uppsats, är orden demokrati, delaktighet och inflytande. Ett annat ord som kanske tolkas på olika sätt i olika verksamheter är; tematiskt arbetssätt. Jag har därför valt att förklara vad dessa begrepp har för innebörd för mig.

Demokrati, folkstyre, ordet återkommer i förskolans läroplan. Vad innebär det att vila på en demokratisk grund? Hur tolkar vi ordet och vilka värderingar lägger vi in i det? Detta är en av mina frågeställningar i arbetet. Och ett av mina syften är just, hur lär vi barn demokrati på djupet. Jag vänder mig mot en tolkning där demokrati står för att ”alla ska tycka ganska lika”, att vi ska vara överens och att vi lyfter mycket ur ett rättviseperspektiv.

Jag ser det som viktigt att lyfta just skillnaderna, variationen i hur vi tänker och upplever saker. Och att vi genom att möta varandras tankar och olikheter själv utvecklas vidare och får en ökad förståelse för vår omvärld. Carl-Anders Säfström diskuterar i sin bok Skillnadens

pedagogik (2005) ett alternativt svar på vad utbildning kan vara, ett svar som tar sin

utgångspunkt i mötet med någon som inte är densamma som jag – i skillnadens pedagogik. ”Kanske kan det till och med hävdas att lärandet av skillnad är demokratin själv” (Säfström, 2005 s.72).

2.4.2 Barns delaktighet

Barns delaktighet och inflytande ur ett pedagogiskt perspektiv hör samman med varandra. De är först när barnen har och känner delaktighet som de också kan ha inflytande över sitt lärande. Barn behöver bli delaktiga både i ord och handling och behandlas med samma respekt som vuxna. Vidare måste de vuxna ha tillit till och ha förväntningar på att barn kan klara av olika saker med rätt stöd från de vuxna. Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan har skrivit en rapport som finns med i Pedagogisk forskning i Sverige 2003 årg. 8 nr1-2”. I rapporten ”Delaktighet som värdering och pedagogik” skriver författarna att för att barn aktivt ska kunna påverka sin egen situation förutsätts att de är delaktiga och att de tas på allvar. ”När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt, menar vi att barn har inflytande och är delaktiga.” (s. 72)

Arnér och Tellgren, (2006), skriver att det är skillnad mellan att få påverka och att vara delaktiga och ha inflytande. Delaktighet innebär för dem, att vara med i processen till skillnad från att stå vid sidan om och ha möjlighet att påverka. Risken finns då att man är med på de vuxnas villkor. Inflytande, betyder för författarna att barnen har en reell möjlighet att påverka sin situation till skillnad från begreppet delaktighet som mer kan tolkas som att få vara med om något som redan är bestämt.

2.4.3 Tematiskt arbetssätt

I boken Arbete i lag och grupp (Arfwedson & Arfwedson, 2002), definierar författarna begreppen tema och projekt. Projekt kan sägas vara en konkret väl avgränsad uppgift med en början och ett slut, där man organiserar kunskapsprocessen på ett annat sätt än det traditionella. Tema, handlar inte så mycket om mål och slutprodukt utan om innehåll och där man organiserar innehållet i kunskapsprocessen på ett annat sätt än det traditionella.

Ett tematiskt arbetssätt är ett kreativt och undersökande arbetssätt där barnens frågor, tankar och nyfikenhet är utgångspunkten. Pedagogen, tillsammans med barnen, utmanar med nya frågor ser till att erbjuda en variation i material och möjligheter för barnens utforskande. Kunskapen måste aktivt erövras genom att integrera nya insikter med tidigare erfarenheter. Barnens fantasi och kreativitet är ett verktyg i processen. Vygotskij diskuterar i sin bok

Fantasi och kreativitet i barndomen (1946/2003) att fantasin har en mycket viktig funktion i

en människas beteende och utveckling. Den blir ett medel för att vidga människans erfarenheter.

I Gunilla Lindqvist bok Från fakta till fantasi (1989) nämner Lindqvist den italienske barnboksförfattaren Gianni Rodaris tankar om fantasi. Rodari säger att utan inlevelseförmåga och fantasi skulle inte heller de vetenskapliga framstegen finnas. Han säger även, ”Ett kreativt förhållningssätt måste vara ett mål i pedagogiken. Det är inte en utgångspunkt, utan en process som handlar om att hela tiden ge också fantasin näring.” (s. 27). I Reggio Emilia finns en medveten socialistisk vilja bakom målsättningen med bl.a. temaarbete. ”Temaarbetet har till syfte att göra barnen kreativa, där skapandet inte står i motsättning till kunskap” (Lindqvist, 1989, s. 29). Barnen ska utveckla många språk och ges möjligheter till olika uttryckssätt.

Det som skiljer ett temaarbete utformat utifrån Reggio Emilias filosofi kan sägas vara att; ”Där arbetar man med att ge barnen förutsättningar att göra sig olika förståelser och se sammanhang i ett utforskande av ett specifikt innehåll. Aktiviteterna bestäms och utformas med utgångspunkt från individuella och gemensamma läroprocesser i barngruppen, det vill säga det barnen intresserar sig för, undrar över och försöker förstå” (Lenz Taguchi, 2000, s.178).

3 Problemprecisering

Lotte Rieneckers bok Problemformulering (2004) tar på ett mycket enkelt och lättförståeligt sätt upp ”problemformulering”. Vad ordet innebär, varför behöver man en problemformulering, hur konstruerar man en bra problemformulering. Boken förklarar hur en bra problemformulering är till hjälp under hela processen med uppsatsskrivning.

Ordet problem står för något som är olöst eller obesvarat eller ännu inte belyst på ett tillräckligt bra eller tydligt sätt. Boken inleder med att definiera de viktiga begrepp som frågeställning, syfte och att en problemformulering både kan innebära en eller flera sammanhängande frågor.

I styrdokument, både nationella och lokala, i kurslitteratur och i forskning lyfts barnets rätt till inflytande och delaktighet i sitt lärande, sin lek, sin miljö. Det är min uppfattning att vi som pedagoger lätt förstår och tar till oss dessa teorier och tankar men att det inte alltid är enkelt att omsätta det i praktiken. För att det ska fungera behöver vi lära oss att kritiskt granska oss själva och varandra, att ständigt föra en dialog med varandra, att reflektera tillsammans.

Min problemprecisering och frågeställningar därunder har jag använt mig av både när jag läst in mig på relevant litteratur, i intervjuer med pedagoger och föräldrar och när jag videofilmat pågående temaarbete.

Hur ger vi pedagoger barnen möjlighet till inflytande och delaktighet i ett temaarbete?

• Hur ger vi barnen möjlighet kring val av innehåll i temat?

• Hur ger vi barnen möjlighet att kommunicera sina förväntningar om tema och arbetssätt – verktyg?

• Hur skapar vi förutsättningar för att barnen använder sig av varandras olika kompetenser och kunskaper?

• Hur bygger vi en miljö och skapar en organisation, som uppmuntrar till lärande möten och som stimulerar den fantasi och de frågor som väcks hos barnen under temats gång??

4 Metod

I detta avsnitt kommer jag att ta upp vilka metoder jag har använt mig av i min studie och varför jag valt att använda mig av dessa. Här beskriver jag också mitt urval och förskolan där jag genomfört min studie på. Jag berättar om genomförandet av mina metoder och på vilket sätt jag har analyserat mitt material.

4.1 Metodbeskrivning och metodval

I boken Närhet och distans (1999) av Pål Repstad tar han upp skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ metodik. Författaren pekar på hur man vid kvalitativa metoder använder sig själv i större utsträckning vid observationer och intervjuer än vad man gör vid t ex opinionsmätningar. Ordet ”kvalitativ” står för egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. Det är texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet vid kvalitativa metoder. Konkreta kvalitativa metoder är observation, informant- och respondentintervjuer samt källanalys. Vid kvalitativa undersökningar är det viktigt med täta och nära förhållanden mellan forskaren och den miljö och de personer som studeras. Till skillnad mot kvantitativ forskning kan man inom den kvalitativa forskningen vara flexibel och göra förändringar under resans gång. Det beror inte minst på att man vill komma så nära aktörernas verklighetsuppfattningar, motiv och tankesätt som möjligt.

Jag använde mig av en kvalitativ metod i mitt uppsatsarbete. Repstad gav en bra vägledning när man som jag var delaktig i studien som gjordes. Studien genomfördes på min arbetsplats tillsammans med mina kolleger. Här fanns både fallgropar som Repstad tar upp men också många vinster med att miljön och aktörerna var kända för mig.

Jag valde att använda mig av olika datainsamlingsmetoder för att få en säkrare grund för min tolkning och öka validiteten på min studie. Formen på min studie kan sägas vara normativ då det redan fanns kunskaper och förståelse inom forskningsområdet och mitt bidrag var att ge vägledning i det vardagliga arbetet med delaktighet och inflytande på en förskola. Maria Björklund och Ulf Paulsson tar i sin bok Seminarieboken (2003) upp att det beroende på en persons grundläggande syn på kunskap kan ha olika mål med sin forskning och att det kan åskådliggöras med olika synsätt. Min studie tillhör då aktörsynsättet där tonvikten läggs på att

verkligheten är en social konstruktion som påverkas av och påverkar människan. ”Den beskrivning av verkligheten som undersökaren gör är därför beroende av dennes erfarenhet och handlande” (s.59).

Jan Trots skriver i Kvalitativa intervjuer att ”… intervjuaren skall sträva efter att få svar på frågan hur snarare än på frågan varför” (2005, s. 33). Eftersom jag i min studie var intresserad av hur pedagogerna tänker, när de arbetar med barns inflytande och delaktighet ansåg jag att kvalitativa intervjuer var en bra metod. Fördelarna med att använda intervjuer är framförallt att det ger tillgång till primär data, d.v.s. data som samlats in just för den aktuella studien. Jag intervjuade två förskollärare, en förskollärare som arbetade med de äldre barnen och den andra förskolläraren arbetade med de yngre barnen. Detta för att jag ville ha en bredd i min undersökning och se hur man arbetar med delaktighet och inflytande när barnens kommunikativa förmåga befinner sig på olika nivåer. Den kvalitativa intervjun ska vara helhetsinriktad men samtidigt målinriktad. Genom att jag använde mig av den metoden kunde jag få en helhetsbild av hur pedagoger och föräldrar ser på barns inflytande över sitt lärande. Det hjälpte mig att finna ett mönster för analysen.

Jag har även genomfört gruppintervjuer av pedagoger från två förskolor. Jan Trost (2005) tar i sin bok upp fördelar och nackdelar med en gruppintervju. Författaren tar upp en form av gruppintervju som kallas fokusgruppsintervjuer. De som intervjuas för själva ett samtal som intervjuaren observerar, samtalet har ett fokus som intervjuaren ser till att det hålls. En gruppintervju passar bra för att få fram deltagarnas erfarenheter. Som Trost skriver, en gruppintervju lämpar sig bättre för att se sätt att resonera om företeelser än om att finna kvalitativa mönster.

Förskolan där jag genomförde min studie ingår i ett nätverk med två andra förskolor. De träffas varje vecka i små grupper kring pedagogiska diskussioner och här fanns en bra möjlighet till gruppintervjuer. Den här formen ansåg jag tillförde min studie ytterligare en dimension, eftersom jag här mötte flera pedagoger i samtal kring mitt ämne.

Jag valde att lämna ut en enkät till föräldrarna på förskolan med frågor om hur de ser på sin roll som delaktiga i förskolans temaarbete. Jag ville få fram ett större underlag av primärdata från föräldrarna eftersom jag valde att endast intervjua två föräldrar. Nackdelen med att använda sig av enkät är att svaren ofta blir kortfattade och risken för misstolkningar är större än vid ett möte. Likaså kan svarsfrekvensen bli låg.

Jag videofilmade förskollärarna vi olika tillfällen när de arbetade tillsammans med barnen. Jag arbetar på förskolan där jag genomförde min studie och det gav mig en fördel när det gällde att videofilma. Jag var känd både för barn och personal så situationen var inte ovan för någon partner. Jag valde videofilmning för att det gav mig en bra möjlighet att ge tillbaka och reflektera över det som hänt tillsammans med förskollärarna. Vi såg därför på filmerna tillsammans efteråt. Bjørndal, (2005) skriver att videoinspelningar är mycket lämpade för att befrämja reflektion kring de komplicerade kommunikations – och samspelsmönster som vi dagligen deltar i och förhåller oss till.

Jag valde att se på hur förskolläraren arbetar med barns delaktighet och inflytande under arbetet med tema. Jag har själv varit delaktig i processen och följt när temat startade upp i början av oktober 2005, varit en av aktörerna under processen och kommer även att vara med nära temat avslutar i början av maj 2006. Min empiriska datainsamlingsperiod varade under tre veckor i februari. Det var då jag genomförde mina intervjuer, enkäter och videofilmade. Under den perioden observerade jag även förskollärarna, utifrån mina frågeställningar.

Patel och Davidson tar i sin bok Forskningsmetodikens grunder (2003) upp att observationer framförallt är användbara när vi ska samla information inom ett område som rör beteenden och skeenden i naturliga situationer. De förklarar att de med ordet ”beteende” inte bara menar fysiska handlingar utan samtal, relationer, känslouttryck och liknande.

Patel och Davidson skiljer mellan strukturerad observation och ostrukturerad observation. I den strukturerade observationen arbetar man utifrån ett observationsschema och har i förväg bestämt vilka skeenden och beteenden som skall observeras.

Jag valde att använda mig av den ostrukturerade observationsmetoden där syftet var att jag skulle inhämta så mycket information som möjligt inom mitt problemområde. Jag fokuserade på förskollärarnas samtal kring sina val i arbetet med barnen i temat. Vad hade förskollärarna behov av att diskutera, vilka frågor ställde de sig själva och hur hanterade förskollärarna dessa situationer. Jag observerade under denna period även föräldrarna. Hur tog de till sig barnens arbete? Hur gick deras samtal med förskollärarna, barnen och med varandra?

Jag skrev ner nyckelord under dagen som jag sedan sammanställde efter dagens slut.

Min fördel var att jag både var känd för alla men också att jag själv var delaktig i processen.

För att kunna sätt in min studie i ett teoretiskt sammanhang och få en förståelse för mitt ämne har jag läst mycket litteratur. Dels metodböcker som gett mig redskap till den empiriska undersökningen och hjälpt mig med analysredskap och struktur på min studie. Jag har även

läst de styrdokument som behandlar mina frågor och böcker som gett mig en historisk bakgrund för att ge mig en förståelse för hur synen på barns delaktighet och inflytande har förändrats. Därutöver valde jag litteratur som skulle ge mig en teoretisk referensram för att kunna besvara mina frågeställningar.

4.2 Urval

4.2.1 Presentation av förskolan

Jag valde att göra min studie på förskolan där jag arbetar. Förskolan ligger centralt i Helsingborg och har ett upptagningsområde som både består av villor och flerfamiljshus. Det är en liten förskola med två avdelningar, en med 13 barn i åldrarna ett till tre år och den andre med 23 barn i åldrarna tre till fem år. På förskolan arbetar fyra förskollärare, en barnskötare och jag själv som snart är klar med min lärarexamen. Skolområdet där förskolan ingår har olika pedagogiska inriktningar. Förskolan där jag gjort min studie och ytterligare en förskola arbetar utifrån Reggio Emilias förhållningssätt och filosofi. Den tredje förskolan är inspirerad av Montessoripedagogiken. Skolan erbjuder både Montesorripedagogik från skolår 1-6 och ”svensk” modell, 1-6 år. I denna är eleverna indelade i åldershomogena grupper.

Förskolan beskriver på sin hemsida vad de menar med att de arbetar utifrån Reggio Emilias filosofi. Texterna på hemsidan illustreras med hjälp av bilder och text till dessa. Jag väljer här att citera förskolan för att låta den officiella texten komma till tals och inte färga beskrivningen med mina egna ord eftersom jag är en del i verksamheten.

• Vi strävar efter att barnen ska vara så delaktiga i verksamheten som möjligt och i sitt lärande. Vi vill att barnen ska kunna göra egna val efter behov och intresse i lek och arbete. För att uppnå detta delar vi oss i olika grupper under dagen med en pedagog i varje grupp. Materialet är tillgängligt och synligt för att inbjuda och utmana barnen i lek och skapande.

• Barnsyn/synsätt, Vi har förväntningar på att barnen själva har tankar, idéer och kan hitta lösningar i sin lek och sitt arbete. Med denna barnsyn väljer vi att utmana istället för att undervisa.

• Processinriktad inlärning/Kunskapssyn, Vår pedagogiska roll är att ta vara på de frågeställningar och problem som uppstår i leken och under våra teman eller

projektarbeten. Vi vill uppmuntra barnen att testa olika tankar och sätt tillsammans. Vägen till målet utvecklar – resultatet är ”bara” slutprodukten.

• Lärande miljö, Kommunikationen är en grogrund för lärandet – barn lär av barn. Därför har vi tänkt mycket kring möten när vi byggt upp vår lärmiljö. Vår miljö ska också stimulera och ge lust till att: leka – arbeta – forska – upptäcka – skapa – konstruera...

• Dokumentation, Vi vill synliggöra lärandet och verksamheten för alla barn och vuxna. Vi hoppas då att vi alla kan lära oss mer, lära nytt, reflektera och utveckla kunskap och lärande.

(Förskolans hemsida, 2006-04-22)

Jag valde att förlägga min studie till den här förskolan för att här redan fanns ett genuint arbete kring barns delaktighet och inflytande. Och här finns ett stort intresse för att förändra sin egen praktik och hitta vägar i organisationen och i mötet med andra för att arbeta utifrån ett demokratiskt synsätt där barn har en jämlik roll med den vuxne.

Här pågick också ett spännande utvecklingsarbete när det gällde tematiserat arbetssätt. För första gången skulle föräldrarna inbjudas att delta redan i inledningsskedet och få vara med under processen. Dessutom var tanken att båda förskolorna skulle välja samma tema och förskollärarna från de båda förskolorna skulle mötas i pedagogiska diskussioner varje måndagseftermiddag under 1½timme.

Förskolan hade så smått börjat arbeta med ett reflektionsprotokoll (Bilaga G) som ett verktyg i planeringen av arbetet tillsammans med barnen. Nu var tanken att detta skulle användas under hela temaarbetet och jag tyckte det var intressant att följa vilket stöd det gav i arbetet med barns delaktighet och inflytande.

4.2.2 Presentation av respondenterna

Jag valde att intervjua, videofilma och observera två förskollärare. Båda har arbetet i yrket i ca 15 år och har varit med och byggt upp den här förskolans arbetssätt utifrån Reggio Emilias filosofi. De är båda med i Reggio Emilias södra nätverk och ingår i en utvecklingsgrupp i skolområdet vars syfte bl.a. är att finna en röd tråd i lärandet från förskolan upp i skolan, att man både som barn och förälder ska känna igen sig i synsätt/förhållningssätt.

Förskollärare, A, arbetar som arbetslagsledare för alla tre förskolor i skolområdet och sitter med i skolans ledningsgrupp. På förskolan arbetar A nu med de äldsta barnen, dvs. de som

fyller sex år under detta år och börjar förskoleklass till hösten. Detta innebär att A till hösten kommer att inskola förskolans yngsta barn för att sedan följa dem tills de lämnar förskolan vid sex års ålder. Den som nu arbetar med de äldsta barnen inne på småbarnsavdelningen följer med dessa barn in till syskonavdelningen.

Förskollärare, B, arbetar inne på småbarnsavdelningen med barnen som är i tvåårsåldern. Jag valde dessa två förskollärare för att kunna se om problematiken såg olika ut när man arbetar med äldre eller yngre barn, så att jag fick en bredd i min studie. Det är också två förskollärare som gärna sätter ord på sitt arbete, reflekterar och utvärderar, som tycker om att bolla tankar och idéer med kolleger och föräldrar.

Till gruppintervjun valde jag de förskollärarna som var med vid den pedagogiska diskussionen under min datainsamlingsperiod. Det var två grupper med fyra förskollärare i varje grupp. I första gruppen var det två förskollärare som arbetet i yrket 2 år och två som arbetat i 15-20 år. I den andra gruppen var det två förskollärare med 2 år i yrket, en förskollärare med 10 år i yrket och en förskollärare med 15 år i yrket. I den första gruppen arbetade alla med de yngre barnen och i den andra arbetade alla med de äldre barnen. De fick ut ett diskussionsunderlag innan träffen.

Jag valde att djupintervjua två föräldrar som sitter med i föräldrarådet. I föräldrarådet har man tillsammans med förskollärarna lyft delaktigheten i temaarbetet, just därför tyckte jag att det kunde vara intressant att intervjua två representanter därifrån. När intervjuerna gjordes var vi mitt i temaarbetet.

Båda är kvinnor i 30-årsåldern med högskoleutbildning. En av föräldrarna har två barn hos oss nu, en flicka på två år på småbarnsavdelningen och en pojke på fem år inne på syskonavdelningen. Dessutom har deras äldre syster gått på förskolan. Den andre föräldern har också en flicka på två år och en pojke på fem år på respektive avdelning.

Jag valde att dela ut enkäterna till föräldrarna familjevis. Jag efterfrågade inte efter kön, ålder och utbildning på enkäterna. Detta var ett medvetet val från min sida då i stort sett alla lever i kärnfamilj, är mellan 30-40 år och är högutbildade. Att man svarat tillsammans eller utgått från den gemensamma värderingen i familjen fick jag bekräftat då i stort sett alla använt sig av ”vi” i sina svar.

4.3 Genomförande

4.3.1 Intervjuerna och enkäterna

Mina enskilda intervjuer med de båda förskollärarna och föräldrarna valde jag att genomföra i ett rum där vi kunde vara ostörda. Enligt Trost (2003) är det viktigt att välja en miljö där den intervjuade känner sig trygg. Rummet jag valde är det rum vi använder till möten, utvecklingssamtal, pedagogiska diskussioner, så rummet var väl känt av alla intervjuade. Till både intervjuerna med förskollärarna (bilaga A) och föräldrarna (bilaga B) hade jag sammanställt frågor som de fick ta del av innan samtalet. I intervjun använde jag mig av de frågeställningar som jag ställt i min problemformulering.

Jag valde att använda bandspelare vid intervjuerna för att som Trots (2003) tar upp, man kan skriva ut intervjun och läsa ordagrant vad som blivit sagt. Nackdelen kan vara att det är tidsödande att lyssna igenom och skriva ut banden. Eftersom jag inte genomförde så många intervjuer ansåg jag att fördelen vägde över.

De två föräldrar som jag intervjuade tillfrågade jag personligen om de kunde tänka sig att ställa upp. Jag berättade då också kort om syftet med intervjun och vad min examensuppsats var tänkt att handla om.

Gruppintervjuerna genomfördes också i samma lokal, vilket var en trygghet för deltagarna. Det är här de pedagogiska diskussionerna äger rum. Deltagarna hade fått ut på sin e-post mitt syfte med att sitta med och de hade fått ut diskussionspunkter (bilaga C) att använda sig av. Jag använde bandspelare även vid dessa gruppintervjuer. Jag ställde inga frågor utan lyssnade och antecknade under diskussionen. Däremot gick jag in och bröt om jag ansåg att man hamnade i sidospår eller om jag såg att tiden började bli knapp.

Förskolan där jag lämnade ut enkäterna (bilaga D) har 36 barn och jag valde att lämna ut enkäter till familjerna, vilket blev 23 enkäter. Jag fick in 15 enkäter och eftersom svaren var utförliga valde jag att använda mig av enkäterna i mitt resultat.

Enkäterna delade jag ut personligen till de 23 familjerna. I huvudet på enkäten har jag beskrivit mitt syfte med mina frågor och en kort redogörelse för vad mitt examensarbete är tänkt att handla om. Jag behövde inte presentera mig själv eller mitt arbete djupare, eftersom jag är känd hos alla och de även känner till mina studier.

Jag hängde upp en mapp vi entréerna där de kunde lägga sina svar. Efter en vecka hade jag fått in nio svar. Jag hängde då upp nya enkäter och skrev en lapp om att jag såg fram emot några fler svar. Jag fick då in ytterligare sex svar.

Jag utformade enkäten så att det fanns plats att svara under frågan. Jag försökte göra en avvägning så att det skulle finnas utrymme för ett utförligt svar men ändå inte så långt utrymme att det kanske kändes tidsödande och svårt att svara. Jag skrev att man vid behov fick använda papprets baksida.

4.3.2 Videofilm

Jag videofilmade de två förskollärarna vid fyra tillfällen. Dessa tillfällen var när de arbetade med temat i sin barngrupp. Vid filmtillfällen var det insatt en vikarie för mig så att arbetet med de övriga barnen inte blev åsidosatt. Före filmtillfällena hade jag bett föräldrarna om tillstånd att få filma deras barn. Alla föräldrar fick ett papper att fylla i där jag berättade om syftet med filmen och i vilket sammanhang filmen skulle användas i. (Bilaga E).

Förskolläraren som arbetar med de äldre barnen har åtta barn i sin grupp och jag valde att filma två olika tillfällen. Ett där barnen gjorde egna val utifrån sina tidigare arbeten, där de delade med sig av sina erfarenheter till varandra. Och ett tillfälle när alla barnen gjorde samma aktivitet och förskolläraren har en mer framträdande roll.

På syskonavdelningen delar vi in barnen i tre grupper med en ansvarspedagog till varje grupp. Vi fördelar oss ute och inne så att varje barngrupp kan arbeta ostört. När jag filmade min kollega fanns en vikarie som arbetade med min barngrupp. Likaså när jag filmade kollegan inne på småbarnsavdelningen.

Barnen kände till att jag skulle filma. De äldre barnen var väldigt medvetna vid första tillfället om kameran, men ganska snart släppte det. De yngre barnen kom och tittade emellanåt i kameran, men det kändes inte som att filmkameran ändrade något i deras beteende.

Förskolläraren som arbetar med de yngre barnen filmade jag i sitt arbete med två barn. På småbarnsavdelningen arbetar pedagogerna med fast och rörlig resurs. För att kunna arbeta med de allra yngsta barnen på ett bra sätt har förskolan valt denna modell. En pedagog kan då arbeta med två barn på djupet, utan att behöva avbryta sig. Den andre pedagogen har kanske en aktivitet med några fler barn. Just när jag filmade hade fyra barn ett projekt kring snö. Den tredje pedagogen är rörlig och har hand om leken, blöjbyte, svara i telefon, ja allt annat som inträffar.

De två tillfällen som jag filmade de yngre barnen utgick från samma aktivitet. Men förskolläraren utvecklade arbetet andra gången. Första tillfället fick barnen mer göra ett val kring materialet i aktiviteten. Vid det andra tillfället valde förskolläraren materialet eftersom hon ville att barnen skulle fokusera på andra saker.

Jag bjöd sedan in de båda förskollärarna till en filmvisning hemma hos mig. Vi såg på filmerna tillsammans och de båda förskollärarna fick besvara frågor (Bilaga F) som jag hämtat från Lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).

4.3.3 Observationer

Under de tre veckor som min datainsamlingperiod varade observerade jag de två förskollärarna. Det här skedde ostrukturerat på så sätt att jag inte använde mig av något schema och jag var inte heller närvarande med mina kolleger hela dagen.

Jag lyssnade när förskollärarna lyfte sina tankar kring sitt arbete med temat. Vem diskuterade de med, när fann de tillfällen till reflektion. Hur presenterades barnens arbete för föräldrarna? Jag antecknade nyckelord som jag sedan sammanställde efter dagens slut.

Den här metoden visade sig ha många svagheter. Framförallt hade jag svårt att följa förskolläraren som arbetade på den andra avdelningen. Jag har ändå valt att ta med den här metoden för att jag själv, som en del i processen, fick många tankar kring förskollärarnas reflektion och behov av att reflektera tillsammans med andra.

4.4 Bearbetning och analys

Nordin-Hultman, (2004), har beskrivit sin analys av sitt forskningsarbete i tre steg. En modell som jag fann användbar för min egen analys.

Mitt första steg i analysen var att identifiera och finna det som var betydelsebärande för min problemställning. I det andra steget tolkade jag de teman jag funnit, i förhållande till de teorier jag lyft i min kunskapsbakgrund och till min problemställning. I det tredje steget utformar jag den text som på ett tydligt sätt ska visa mitt resultat och min diskussion.

I det andra steget har jag dessutom tolkat mina data tillsammans med mina respondenter.

I sin avhandling Emancipation och motstånd (2000) tar Lenz Taguchi upp den poststrukturella hållningen som forskare. ”Ett poststrukturellt inspirerat projekt, just ett projekt, där man inte på förhand kan besluta alla steg i processen, utan behöver ’följa’ både

forskarens och deltagarnas processer som kunskapskonstruerande subjekt.” (s.150) Här omkonstitueras den gängse synen på forskaren som den neutrale, den objektive. Forskaren synliggör sitt eget subjekt i relation till deltagarna.

Lenz Taguchi tar även upp att analysen av de data som samlats in kallas för läsningar. Dessa läsningar återförs till deltagarna i vad som kallas konfrontationer. På så sätt får man ny data som Lenz Taguchi kallar för ”respons-data”.

I det tredje steget disponerar jag resultatavsnittet efter de teman jag funnit i mina data och mina frågeställningar. Jag använder mig också av konkreta exempel i form av citat från observationer, intervjuer, enkäter och korta utdrag från filmerna för att på så sätt förtydliga och konkretisera innebörden i resultaten. (Johansson & Svedner, 2001)

4.5 Forskningsetiska övervägande

Jag har delvis utgått från Johansson och Svedner, (2001) i deras diskussion kring forskningsetik. De skriver att ett examensarbete måste bygga på respekt för de människor som deltar.

• Deltagarna skall få en rättvis och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.

• Deltagarna ska vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga uppsatsen ska det inte vara möjligt att identifiera förskola eller personer som deltagit.

• Att målsman informeras och tillfrågas om barnen får medverka.

Genom att använda mig av dessa forskningsetiska anvisningar visar jag respekt för de personer som deltar. Som Johansson och Svedner (2001) skriver, ”Man vinner i förtroende och därmed ökar motivationen hos de medverkande att delta konstruktivt i undersökningen.(s.24)

Jag har också använt mig av Forskningsetiska principer inom humanistisk –

samhällsvetenskaplig forskning (1990) utgiven av Vetenskapsrådet. Här diskuteras att

forskning är nödvändigt och viktigt både för individers och samhällets utveckling. Forskarnas krav tas upp men även de krav på skydd mot otillbörlig insyn som samhället och samhällets medlemmar har gentemot forskarna.

De forskningsetiska principerna har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare. Det grundläggande individskyddskravet kan delas in i informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjadekrav. Det innebär att

deltagarna i min undersökning har fått veta syftet med min studie, de har då också fått veta att de själv har rätt att bestämma över sin medverkan och kan avsäga sitt deltagande när de önskar. Jag har även berättat att alla uppgifter är konfidentiella och namnen anonymiseras i studien. Och slutligen att min studie enbart kommer att redovisas på högskolan där jag presenterar min studie.

Vetenskapsrådet (2002) utfärdar ytterligare ett par rekommendationer som pekar på förhållningssätt i forskningsprocessen. Det är att undersökningsdeltagare bör få ta del av känsliga avsnitt innan de publiceras och att undersökningsdeltagare ska få veta var forskningsresultatet kommer att publiceras och att de får en rapport om undersökningen.

5 Resultat

I detta avsnitt presenterar jag de resultat som kommit fram vid intervjuer, film och observationer. Jag avslutar med en sammanfattning där jag redovisar slutsatserna av mitt resultat.

Vid bearbetningen av mina data har jag funnit fem områden som lyfts av respondenterna som betydelsefulla för att arbeta med barns delaktighet och inflytande som en utgångspunkt. Jag har valt att utgå från dessa områden i min resultatbeskrivning.

• Barnsyn/kunskapssyn • Pedagogisk dokumentation • Miljö/material

• Föräldradelaktighet • Organisation

De olika områdena går in i varandra och påverkar varandra vilket jag kommer att tydliggöra i min diskussion.

Jag avslutar varje område med en analys där mitt resultat kopplas till kunskapsbakgrunden och till mina frågeställningar.

5.1 Barnsyn/kunskapssyn

”Jag är nyfiken på deras tankar” säger förskollärare A i intervjun. Detta återkommer A till

ofta, både i intervjun, när jag filmar och observerar arbetet med barngruppen och i samtal med föräldrar. För att få syn på barnens tankar är det viktigt att ställa frågor, både till det enskilda barnet och i grupp. På så sätt, menar A, får barnen syn på sitt eget, på sina egna tankar. Att som pedagog observera barnen så att jag får syn på deras uttryckssätt. Några barn använder bilden som uttryckssätt, andra barn kanske använder leken som uttryckssätt. A berättar i intervjun att utifrån det hon observerat så uppmuntrar och utmanar hon det som redan finns i barnens stil så att de känner igen sig för att sedan hitta utmaningar i det. Här behövs också tid/tillfälle till att bolla observationerna med andra. För det ska, som A uttrycker det, ”finnas

en lust för alla”. Måste se till så att alla barn kommer fram med någon styrka. En balansgång

för mig som pedagog, säger A, att se till att alla barn blir lyfta och får komma fram. Jag måste

”förmedla ett klimat där barnen vänder sig till varandra, hjälper varandra att hitta lösningar”.

Det är ett sökande som är svårt ibland, framförallt med barnen som söker resultat, berättar A. Jag har åtta barn i min grupp, det är åtta utgångspunkter. ”Då måste jag välja spår och känna

trygghet i det”. Alla barnen måste inte vara med på tåget, men jag måste ha syn på de som

inte är med. Här måste jag vara kritisk mot mig själv, se över miljö och material. ”Hela tiden

tänka, Hur? Att tänka hur är att tänka möjlighet.” Ser jag att många drar åt samma håll väljer

vi den vägen, berättar A, ser jag att det spretar då gör jag valet. Jag måste då motivera det för mig själv så att jag kan motivera det för andra. ”Det kan vara ett barn som behöver

synliggöras, att det är en intressant frågeställning, eller att det här kan vi arbeta med just i ett speciellt material som passar gruppen. Men alltid utifrån det jag sett utifrån barnens tankar. Men det här är inte lätt, det har tagit tid att komma hit” Men det är spännande att arbeta

såhär, att våga lämna över ett stort ansvar på barnen men inte överge dem. Att alla barn känner sig trygga. Att man kan få synas utan att träda fram för mycket till exempel. Jag låter barnen använda sig av varandra, ”sätter barn bredvid varandra som jag vet att de kan få ut

saker ur varandra. Para ihop exempelvis Pelle och Lisa, dvs. resultat och fantasi”.

Jag filmar A vid två tillfällen då hon arbetar med temat i sin barngrupp. Vid det första tillfället står temat ”still” och A behöver se var barnen befinner sig i temat. A låter barnen presentera sina tidigare arbeten för varandra, de får sedan göra val utifrån de presenterade arbetena. A:s syfte med detta är, ”genom att använda barnens arbete, uppmuntrar jag till nya möten mellan

barn och material/miljö, tankar och erfarenheter. Jag vill att de ska inspirera varandra.”

När vi tittar på filmen efteråt och A reflekterar kring frågorna, ser hon vad som hände . Hur barnen inspirerade varandra och utmanade varandra i att våga prova nya saker. Hon ser också att några barn, när de går in i en ny grupp mer får igång gruppen till gemensamma projekt. Det här blir tydligt i rummet där tre barn experimenterar med vatten, alla tre gör sin egen sak, när en pojke kommer in förändras scenariot och alla blir delaktiga i samma projekt.

I den andra filmen, utgår uppgiften från en reflektion som en av flickorna gjort när hon tittade i sin portfolio, och alla barn gör samma uppgift. Flickan har upptäckt att när hon ritade av en kompis, så såg handen som hon tecknat ”riktig” ut. Hennes teori är att bilden blir mer verklig när man ritar av något konkret. Flickan och A har kommit överens om att flickan ska posera och de andra ska rita av henne från olika håll. Här lägger A ner ett stort arbete på att få alla barn att känna sig trygga i det val de slutligen gör, var de ska sitta och rita av. Som A själv beskriver det när hon ser filmen, ”Här fanns allt, inkännande, från nästan försiktig,