Bedömning som formar - Om formativ bedömning i dagens klassrum

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bedömning som formar

-Om arbetet med formativ bedömning i dagens klassrum

Assessment that Forms

-working with formative assessment in today’s classroom

Dagny Garatea

Lärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2010-03-24

Examinator: Björn Lundgren Handledare: Jan Härdig

3

Sammanfattning

Denna undersökning syftar till att synliggöra arbetet med formativ bedömning, d.v.s. de bedömningsformer som används för att främja elevers utveckling och lärande.

Det empiriska materialet utgörs av kvalitativa intervjuer med fyra lärare som arbetar med formativ bedömning på en gymnasieskola i Malmö.

Studien visade att pedagogerna utgick utifrån samma kunskapssyn och ansåg att undervisning och bedömning bör främja utvecklingen av förmågor. De ansåg dock att många av dagens lärare fortfarande fokuserar på fakta samt att bedömningen oftast styrs av att enbart sätta betyg. Studien visade också att samsynen lärare emellan kan ha en avgörande roll när det gäller arbetet med formativ bedömning eftersom detta underlättar kommunikationen med eleverna. Resultaten tyder även på att lärare som arbetar med denna typ av bedömning saknar metoder för betygsättning som, i likhet med bedömningen, sätter elevers utveckling i fokus.

Nyckelord: Bedömning, formativ bedömning, betygssättning, metakognition, självutvärdering

5

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

2 Teoretisk Bakgrund ... 10

2.1 Kunskapsteori ... 10

2.2 Bedömningens psykologiska aspekter ... 12

2.3 Formativ bedömning i undervisningen ... 15

2.4 Den kvalitativa betygssättningen ... 17

3 Metod ... 19

3.1 Val av metod ... 19

3.2 Urval och avgränsningar ... 21

3.3 Tillförlitlighet ... 21

3.4 Genomförande och etiska överväganden ... 23

3.5 Bearbetning och resultatanalys ... 23

4 Resultat ... 25

4.1 Arbetet med bedömning/formativ bedömning ... 25

4.2 Kunskap och kunskapssyn ... 29

4.3 Det pedagogiska klimatet ... 30

5 Analys och diskussion ... 32

5.1 Avslutande diskussion ... 35

6 Källförteckning... 37

Bilagor ... 39

7

1 Inledning

En av lärarens huvuduppgifter är att bedöma och utvärdera elevers insatser i skolan. Läraren bör ha som utgångspunkt att i möjligaste mån stötta elever i deras lärande och kunskapssökande. Här har både bedömningsmetoder och betygsättning en avgörande roll och det är därför viktigt att föra pedagogiska diskussioner kring de båda.

Alla har vi en relation till bedömning och vi har alla befunnit oss i situationer där vi blivit bedömda. Det är dock inte alltid lätt att förstå utifrån vilka parametrar denna bedömning sker samt vad man själv kan göra för att påverka den. Under min egen skolgång som genomfördes i Spanien under 80- och 90-talet talade man sällan om kursmål och betygskriterier. Betygssättning var oftast något som endast lärarna hade insyn i och den fick sällan ifrågasättas. I motsats till detta förhållningssätt står dagens svenska pedagogik, som syftar till att öka elevernas medverkan och inflytande. Elever bör förstå varför de lär sig något, vad som förväntas av dem samt var de behöver göra för att klara kursen, men, är detta verkligen så självklart och enkelt att uppnå?

Dagens skola bör i allra högsta grad vara påverkad av och anpassad till samhället runtomkring. Förändringar i den ekonomiska strukturen har starkt påverkat utbildningssystemets roll, vilket gör att man måste finna nya vägar för bedömning. Många av dagens pedagoger arbetar därför med att förbättra djupinlärningen, självförståelsen och mot en mer individualiserad undervisning. Lärandet ska numera fokusera på engagemang, metakognition och samarbete. Detta innefattar att eleven är aktiv i sitt eget lärande och på så sätt även i själva bedömningsprocessen. Bedömnings- och betygskriterier kan dock vara svårförståliga och man måste därför arbeta med dessa kontinuerligt (Korp 2003). Frågar man dagens elever varför de arbetar med ett visst material samt vad som förväntas av dem när kursen är avslutad är det inte säkert att de kan besvara detta, trots att de fått presenterat kursmål och betygskriterier (Johansson 2002). Bedömningen av eleven måste därför anpassas så att olika aspekter och kvaliteter av arbetsprocessen och produkten blir mer synliga.

8

I den mer traditionella undervisningen är bedömningen oftast summativ, d.v.s. syftar till att, på ett så systematiskt och rättvist sätt som möjligt, ge en bild av vad eleven presterat och på så sätt ligga till grund för betygsättningen. Lärare ägnar en stor del av sin tid åt bedömning för att sätta betyg, men bedömningen kan även vara ett värdefullt verktyg för lärande. I motsats till den summativa bedömningen står den formativa, vars huvudsyfte inte är att betygsätta utan snarare att öka elevens metakognition samt ligga till grund för pedagogiska beslut som fattas gemensamt av lärare och elever (Stiggins 2007). Den formativa bedömningen står på så sätt i enighet med dagens kunskapssyn.

1.1 Syfte och frågeställning

Jag har under min verksamhetsförlagda tid fått möjlighet att närvara i pedagogiska diskussioner kring bedömning och betygsättning och förstått att det inte alltid är lätt att hitta ett gemensamt språk kring dessa frågor. Många nyutexaminerade lärare känner sig inte heller helt rustade inför bedömningsarbetet. Hur är det då med eleverna, kan lärare få dem att förstå bedömningen och i så fall hur? Jag har i detta arbete valt att fördjupa mig i den formativa bedömningen, d.v.s. det sätt att bedöma elever på, vars huvudsyfte är att öka deras självmedvetenhet och djupinlärning. Jag kommer att undersöka hur denna bedömning kan te sig i praktiken samt vilka svårigheter som dagens lärare stöter på när de arbetar formativt. Syftet med denna studie är att belysa arbetet med formativ bedömning utifrån lärarnas perspektiv. Eftersom detta endast är en fallstudie gör den inte anspråk på att ge en nationell syn på arbetet kring bedömning utan snarare på att lyfta fram möjliga problem kring detta arbete. Jag utgår från följande frågeställningar i min studie:

Hur arbetar dagens lärare med formativ bedömning?

Vilka, om några, svårigheter har lärare stött på när de arbetat med denna typ av bedömning?

9

Upplever lärare att det finns ett pedagogiskt klimat som gör det möjligt att diskutera frågor kring bedömning?

10

2

Teoretisk Bakgrund

Jag kommer under detta avsnitt att beskriva viktiga begrepp och forskning som bedrivits inom formativ bedömning. Jag kommer även att ta upp teoretiska diskussionen som bedrivits inom detta område.

2.1 Kunskapsteori

Med samhällets utveckling har läroplanerna förändrats och idag ställs högre krav på en mer djupgående kunskap, metakognition, reflektion och kognitiva kunskaper i förhållande till tidigare (Freccero, Hortlund, & Pousette, 2005). Grunden för kognitiva teorier om lärande och den konstruktivistiska kunskapssynen är att vi lär oss genom att handla, genom att självständigt försöka lösa problem (Black 1999). Enligt Black utgår dock kognitiv teori inte enbart från utvecklingen av logiskt och abstrakt tänkande, utan även från känslornas och attitydernas inverkan på tänkandet. Man utgår på så sätt från att individens kognitiva kapacitet till viss del varierar från situation till situation.

Inom den kognitiva teorin kan lärande definieras som en kvalitativ förändring i det sätt på vilket någonting uppfattas (Korp 2003). Detta synsätt står då i motsats till mer traditionella sätt att se på lärande, där man fokuserar på den kvantitativa förändringen d.v.s. att de lärt sig mer än innan.

I centrum för denna teori står den lärande, som ses som aktiv skapare av sin kunskap, erhållen genom en djupare förståelse. Det är därför nödvändigt att den lärande utvecklar strategier för sitt lärande (Phye 1997). En viktig och nödvändig strategi för lärandet är elevernas kunskap om hur de själva lär sig, d.v.s. metakognition. På detta sätt lär sig elever att reflektera över, utvärdera och förbättra sitt eget kunskapande. Phye anser att undervisningen bör syfta till att utveckla viktiga metakognitiva strategier. Han nämner följande:

11

1. Planering, där problemet identifieras, komponenterna jämförs med problem man tidigare mött och lämpliga strategier definieras för att ta sig an problemet. 2. Utkast och prövning, där ett antal angreppsätt prövas för att försöka lösa

problemet.

3. Kontroll och revision, som innebär att man kontrollerar om de strategier man tillämpar är framgångsrika, d.v.s. uppfyller delmål och närmar sig en lösning. 4. Utvärdering och reflexion, där man utvärderar de metoder man använder och

reflekterar över den egna effektiviteten.

Dysthe (2007) beskriver inlärningen som en process där eleverna tar emot information, tolkar den, kopplar ihop den med vad de vet sedan tidigare och reorganiserar de mentala strukturerna för att få en ny förståelse. Det innebär att en begynnande mental struktur är nödvändig men att den kommer att, i enighet med Phyes inlärningsstrategier, testas, modifieras och ersättas efter hand som eleven får ny information och drar nya paralleller. Dysthe påpekar att inlärningen inte enbart kan ses som en progression från faktainlärning till förståelse och analys utan snarare som en utveckling från enkla till mer komplexa mentala modeller. Därför anser hon att det är viktigt att lärarna inte skiljer mellan faktaproducerande frågor och mer analytiska och reflekterande frågor (Dysthe 2007).

För att elever ska kunna uppnå denna grad av ”självreglering”, d.v.s. att de lär sig att självständigt styra sitt eget lärande bör de, som ovan nämnt, lära sig att reflektera och utvärdera denna (Phye 1997). Bedömning som syftar till att öka förståelse och djupinlärning kan på så sätt vara ett avgörande verktyg för detta ändamål och rent av nödvändig för att utveckla det metakognitiva lärandet.

Styrdokumenten Lpo 94 och Lpf 94, grundade utifrån en konstruktivistisk kunskapssyn, visar tydligt att man bör stäva efter att öka elevers självständighet och möjlighet till självutvärdering. Detta finner man i Lpf 94:

12

Skolan skall sträva mot att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna. […]Skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former. (Lpf 94, s.16 och s. 13)

Motsvarande påståenden kan hittas i Lpo 94:

Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. (Lpo 94, s. 16)

Styrdokumenten visar på så sätt att elever bör vara aktivt involverade i bedömningen och att detta bör ske kontinuerligt för att på så sätt öka elevers metakognitiva egenskaper. Skolverket (2009) menar även att utvecklingssamtal erbjuder möjligheter att ge eleverfortlöpande information om sin studiesituation, men att dessa inte bör vara det enda sättet som förekommer. Lärarna bör därför även finna och utveckla andra sätt som kontinuerligt ökar elevers förståelse över sin egen inlärning.

2.2 Bedömningens psykologiska aspekter

Självvärdering kan definieras som en värderande dimension av den uppfattning man har om sig själv i olika sociala situationer eller inom olika kompetensområden (Ahlgren 1991). Den generella självvärderingen grundar sig på en emotionell del; en känsla av att vara värderad positivt eller negativt och en kognitiv del; en intellektuell bedömning av ens egenskaper och prestationer. Läraren är av stor betydelse för hur elever uppfattar skolan och sig själva som skolelever. Lärarens inställning till skolans mål, hur han/hon omformar den i sin undervisning och hur han/hon utvärderar elevernas arbete utgör en del av de skillnader som råder mellan olika klasser och skolor (Ahlgren 1991).

Stiggins (2007) visar hur utvärdering och bedömning kan ha en psykisk inverkan på eleven. Han menar att om alla elever ska uppnå målen måste de själva tro att de kan göra det. Enligt honom fokuserade skolan tidigare på att sortera elever från

13

högpresterande till lågpresterande, vilket sedan kunde definiera vilket skikt man skulle tillhöra i det sociala systemet. Vissa elever lärde sig mycket medan andra inte lärde sig något. Tidigt högpresterande elever kunde bygga på gamla framgångar för att öka självförtroendet och fortsätta växa snabbt. Elever som däremot tidigt misslyckades med att bemästra en viss kunskap skulle fotsätta att misslyckas med den påbyggande kunskapen. Det var just självförtroendet som gav de högpresterande eleverna de emotionella reserver de behövde för att våga riskera att söka fortsatt framgång. På så sätt var elevernas egen interpretation av sina studieresultat det som triggande framgången. Däremot förde återkommande misslyckanden även fram en känsla av skam, vilket ofta ledde till att dessa elever slutade försöka. För att försöka bryta denna trend måste man få lågpresterande elever att reagera på ett mer produktivt sätt. Detta kan ske genom att eleven istället förstår sina resultat, vet vad han/hon ska göra sedan för att lära sig mer d.v.s. kan handskas med situationen och på så sätt väljer att fortsätta att försöka (Stiggins 2007). Med andra ord bör bedömning som tillåter vissa elever att ge upp på detta sätt ersättas med sådan som ger elever hopp och stödjer deras fortsatta försök.

Helena Korp (2003) talar om hur debatten kring bedömning gått från att främst påpeka dess sorterande funktion till att främja ”djupinlärning”, självförståelse och individualiserad undervisning. Denna debatt var som livligast under 80- och 90-talet främst för att motivera lågpresterande elever som annars skulle kunna gå förlorade till arbetslöshet och social marginalisering (Korp 2003). Men trots att den konstruktivistiska synen sedan länge präglat debatten kring bedömning reagerar vissa forskare på att det saknas enighet mellan kunskapssyn och bedömning i dagens klassrum. Shepard (2003) menar att dagens undervisning och bedömning i praktiken inte hänger samman eftersom undervisningen oftast utgår från just ett konstruktivistiskt perspektiv medan bedömningen och utvärderingen oftast fokuserar på att enbart mäta elevernas resultat och prestationer. För att dessa två ska vara i mer harmoni med varandra anser Shepard att man måste synliggöra bedömningen som ett väsentligt steg i lärandet. Målkriterierna bör vara så tydliga att eleven kan lära sig att utvärdera sitt eget lärande (Shepard 2003).

14

Johansson (2002) påpekar också vikten av elevens självförtroende och tillit till den egna förmågan, vilket tillsammans med elevens vilja och förmåga att lära sig dikterar elevens förutsättningar att förstå och uppnå kursplanens och läroplanens mål (Skolverket 2002). Stiggins menar att om elever ska förändra ett negativt tankemönster så kan inte lärare fortsätta att använda sig av betygen som ett sätt att skrämma och på så sätt försöka öka deras motivation (Stiggins 2007). Det är just här, menar han, som den formativa bedömningen kan komma att bli ett värdefullt verktyg.

Forskning som bedrivits kring formativ bedömning pekar övervägande mot att det är just lågpresterande elever som gynnas mest av detta arbetssätt, vilket kanske kan förklaras utifrån ovanstående påståenden. 1984 utförde Bloom omfattande studier kring den formativa bedömningens effekter på elevers studieresultat. Han fann att dessa ökade med i snitt en till två standardavvikelser (enl. Stiggins 2007). Black och William (1998) granskade mer än 250 studier som även dessa visade en ökning på en halv till en standardavvikelse, där den främsta resultatökningen fanns bland lågpresterande elever. De fann även att denna typ av bedömning påverkade elevers motivation och självvärdering men att de behövde en klar uppfattning om undervisningsmålen för att kunna utvärdera sig själva. En annan intressant aspekt de fann var att enbart poäng och betyg inte gynnade elevernas lärande. Shepard (2000) granskade införandet av kvalitativ återkoppling i matematikundervisningen och fann mycket goda resultat, även här med den största resultatökningen bland lågpresterande elever. Han påpekade dock att vissa elever är uppgifts- eller prestationsorienterade och andra inlärningsorienterade och det är de inlärningsorienterade eleverna som lättast accepterar formativ bedömning. Elever som döljer sig bakom identiteten som ”dålig elev” har ofta utvecklat strategier för att dölja sina kunskapsbrister. För att den formativa bedömningen ska lyckas måste lärare vara medvetna om dessa strategier samt finna metoder att försöka motverka dem (enl. Korp 2003).

15

2.3

Formativ bedömning i undervisningen

Mc. Millan (2007) definierar den formativa bedömningen främst som en samling färdigheter och handlingar som framför allt syftar till att öka elevers motivation och inlärning genom att de är inriktade på att möta elevers behov. I korta ordalag kan man säga att all bedömning som hjälper elever lära sig och utvecklas är formativ (Korp 2003). Denna definition är dock ganska allmängiltig och man kan vidare diskutera vad som leder till att elever lär sig och utvecklas. Frågan beror i hög grad på vilken kunskapssyn man utgår från. Utgår man från den konstruktivistiska kunskapssynen och de kognitiva teorierna som påstår att lärandet är en aktiv handling som sker utifrån den lärande måste bedömningen syfta till att ge elever de förutsättningar som krävs för att detta ska kunna ske. Bonniol (1991) menar att denna typ av bedömning främst bör syfta till att efterhand utveckla elevers egen förmåga att utvärdera sig själva, då detta kan komma att bli ett värdefullt verktyg i deras fortsatta lärande. Det är elevernas strategier som ska korrigeras, d.v.s. deras sätt att se på och ta sig an ett problem. Det är på så sätt processen som står i fokus, inte resultatet i sig. Som Bonniol själv utrycker det, ”det är lättare att rätta ett felaktigt svar än att bedöma processen som lett fram till svaret” . Det viktiga är inte att eleven svarat rätt eller fel utan varför han/hon svarat som han/hon gjort. Det är genom en förståelse av varför man eventuellt tänkt fel som man kan undvika att göra om samma misstag (enl. Korp 2003).

För att kunna arbeta med formativ bedömning i praktiken måste man först utvärdera bedömningens kvalitet (Stiggins 2007). För att göra detta på ett enkelt sätt har bl.a. Stiggins utformat fyra s.k. kvalitetssteg. Det första steget är att formulera vad man vill uppnå med själva utvärderingen. Utvärderingens syfte kan vara att kunna fatta väl underbyggda beslut kring exempelvis hur undervisningen ska se ut. I detta fall måste läraren ställa sig ytterligare frågor som t.ex. vilken information som kan behövas och vilka beslut som sedan måste tas. I det dagliga arbetet i klassrummet är den viktiga frågan vad nästa steg i undervisningen kommer att vara. I klassrummet fattas detta beslut av lärare och elever tillsammans. Utvärderingen måste därför informera läraren om var eleven befinner sig i sin väg att bemästra en viss kunskap. Nästa steg blir att

16

bestämma vilka kunskapsmål man vill uppnå och sedan bedöma. Kunskapsmålen definieras genom att man först definierar betygskriterierna. Under tiden som inlärningen fortgår utvecklas elevernas förmågor fram till att de når ett visst betygskriterium. Varje kriterium måste i sin tur delas upp i delmål som eleven måste uppnå på väg mot färdigheten. Den formativa bedömningen bör sedan användas i det dagliga arbetet, för att på så sätt följa elevernas utveckling genom de olika delmålen. Ett tredje steg för att försäkra utvärderingens kvalitet bör vara att fundera kring utvärderingens tillförlitlighet och lämplighet i förhållande till vad som ska testas. När testmetoderna bestäms bör man se till att man har en viss variation kring dem d.v.s. använder sig av exempelvis prov, uppgifter, arbeten m.m., men även funderar kring hur dessa ska betygsättas. En annan aspekt som man bör ta i beaktande är huruvida det förekommer något som kan påverka resultatens tillförlitlighet. Det sista steget bör vara att förmedla den formativa bedömningen på ett så lättbegripligt sätt som möjligt (Stiggins 2007). Den formativa bedömningens huvudsyfte är ju som bekant att ge elever verktyg för att kunna utvecklas vidare och detta kan endast göras om de själva får en insikt i var de befinner sig i utvecklingen samt vad de behöver göra för att föra denna vidare. Därför är kommunikation en av de viktigaste ingredienserna i den formativa bedömningen. Det är just den som ligger till grund för de beslut som fattas gemensamt av lärare och elever om hur undervisningen ska utformas beroende på elevernas behov. Eleverna måste hela tiden veta var de är på väg och var de befinner sig för tillfället. Det är just detta som, enligt Stiggins, skiljer den formativa bedömningen från den vars syfte är att enbart bedöma elevernas prestationer.

Perrenoud (1991) påpekar att, för att försäkra sig om att den formativa bedömningen inte förlorar sin kvalitet, måste denna utformas och genomföras utifrån sitt specifika syfte, d.v.s. som ett verktyg för lärandet i den dagliga undervisningen. Den bör därför inte utformas enligt de kriterier som är viktiga vid summativ bedömning. För att undvika detta måste insamling och bearbetning av olika slags data om elevernas kunskaper inte styras av strävan att vara systematisk eller rättvis. Syftet bör i stället vara att förse läraren med den information som han/hon behöver för att kunna påverka villkoren för elevernas lärande utifrån deras behov (enl. Korp 2003)

17

2.4 Den kvalitativa betygssättningen

Betyg är viktiga för elever eftersom det är utifrån dessa som många av deras framtida möjligheter utformas och de är på så sätt nödvändiga. Flergradiga bedömningar har till sin fördel att de ofta bygger på systematiserade och objektiva mätningar, vilket kvalitativa omdömen inte nödvändigtvis gör. Om man arbetar med kunskap på en lägre kognitiv nivå kan man exempelvis arbeta enbart med hjälp av siffror eller bokstäver för att rapportera och tydliggöra elevernas prestationer. Betygen avser då hur elever har presterat vid ett givet tillfälle, eller mera allmänt om man sätter samman resultat från flera utvärderingstillfällen. Siffror och bokstäver är dock abstrakta och innehåller i sig ingen information om elevers verkliga kunskap. Om man däremot fokuserar på andra egenskaper så som förmåga och kompetens kräver detta en utförlig kvalitativ och konstruktiv återkoppling, vilket inte flergradiga omdömen erbjuder (Korp 2003). Kvalitativ kunskap är på så sätt inte enkelt mätbar men är däremot bedömningsbar.

Även om inte mer kvalitativa omdömen syftar till att skapa ett omdöme över en prestation utan till att öka elevens kvalitet på sitt lärande är det viktigt att sträva mot att utveckla dessa, för att på så sätt kunna arbeta med att konkretisera kursmål och betygskriterier i lärarlag och sträva mot en större samsyn. Försök att kombinera de mer traditionella flergradiga bedömningarnas goda mättekniska egenskaper med mer kvalitativa omdömen har dock gjorts, bland annat med hjälp av s.k. betygsmatriser. Arbetet med dessa bör dock inte förlora sitt formativa syfte och styras av att försöka bli alltför systematisk och rättvis eftersom den då, som tidigare nämnt, kan förlora sin kvalitet och effektivitet.

För att öka samsynen är det viktigt att pedagoger träffas kontinuerligt och arbetar med bedömning och kvalitativa omdömen. Där kan ämneskonferenser vara ett bra tillfälle att föra denna typ av diskussioner eftersom de erbjuder möjligheten att arbeta mer konkret med kursmål och betygskriterier som är specifika för varje ämne. Man bör dock även träffas och diskutera inom lärarlaget, för att på så sätt utveckla ett gemensamt, mer

18

ämnesövergripande språk. Skolverket (2009) pekar även på rektorns särskilda ansvar när det gäller att utveckla bedömningen på skolan och menar att det är just han/hon som ansvarar för att lärarna får den professionella kompetensutvecklingen och utrymme som krävs för diskussioner mellan lärare om betygsättning.

En skola som arbetar med att öka samsynen gällande bl.a. kvalitativa omdömen är det Internationella Gymnasiet, som beskrivit detta i sin rapport Bedömning av kvalitativ kunskap (Freccero, Hortlund, & Pousette, 2005). Det inledande arbetet gick ut på att försöka skapa ett gemensamt språk med gemensamma definitioner och begrepp kring mål och betygsättning samt en samsyn i hur dessa användes i undervisningen. Därefter arbetade de fram verktyg som var lätta att använda både för lärare och elever i mål– och betygsprocessen. Dessa verktyg innefattade bl.a. bedömningsmatriser som fokuserade på den kvalitativa bedömningen.1 Matriserna ger på så sätt eleverna och lärarna ett gemensamt underlag för bedömning som fokuserar på mer kvalitativa egenskaper och som på så sätt uppmanar elever till att utveckla dessa. Sedan måste läraren arbeta aktivt och kontinuerligt med att få elever att förstå målen utifrån matriserna samt använda dessa i praktiken. Kommunikationen mellan läraren och eleven har, som tidigare nämnt, en avgörande roll i all arbete med formativ bedömning och därmed även när man använder sig av matrisen som ett verktyg för bedömningen.

1

Matrisen i bilaga 1 är ett konkret exempel på hur man kan arbeta med kvalitativ bedömning. Den är utarbetad utifrån Lars Lindströms modell för bedömningsmatriser (Skolverket 2002).

19

3 Metod

Innan man påbörjar en kvalitativ studie kan det vara på sin plats att försöka definiera vad en sådan studie innebär. Margot Ely m.fl. (1991) menar dock att en sådan enkel definition är svår att utföra eftersom den kvalitativa forskningen har en så invecklad karaktär. Hon menar att denna typ av forskning förstås bättre genom att man istället anger metodikens kännetecken. Hon nämner följande fem:

1. För att förstå händelser måste de ses i sitt sammanhang. Den kvalitativa forskningen syftar därför till att göra djupdykningar i miljöer och sammanhang.

2. Undersökningssammanhangen är naturliga, d.v.s. inte konstruerade eller förutbestämda.

3. Den kvalitativa forskaren sätter de som undersöks i centrum, för att försöka få fram deras perspektiv i handling och ord.

4. Den kvalitativa forskaren försöker se helheten i en upplevelse snarare än dens skilda variabler.

5. Forskningen har ingen allmängiltig metod. Kvalitativa metoder är de som stämmer överens med ovanstående påståenden.

Den kvalitativa forskningen syftar därför inte till att ha ett så objektivt förhållningssätt som möjligt utan förutsätter en viss grad subjektivitet. Denna typ av forskning innebär att man fokuserar på erfarenheter, d.v.s. det som upplevts. Målet är att uppfatta sina undersökningsdeltagares upplevelser så nära som möjligt sådana som de upplevs eller känns (Ely m.fl. 1991).

3.1 Val av metod

Syftet med denna studie är, som tidigare nämnt, att få en uppfattning om hur arbetet med den formativa bedömningen kan te sig i praktiken, sett utifrån ett lärarperspektiv. För att kunna finna eventuella svårigheter inom detta arbete och försöka synliggöra

20

lärarnas förhållningssätt till ämnet har jag valt att arbeta med kvalitativa intervjuer. Den kvalitativa intervjun har till sin fördel att den kan, genom att man bl.a. är fysiskt närvarande vid intervjutillfället, ge en bättre visuell och emotionell bild av informantens upplevelser, åsikter, attityder och känslor i förhållande till kvantitativa intervjuer. Som Kvale (1997) själv uttrycker det: ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå värden ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av människors erfarenheter, frilägga deras livsvärd före de vetenskapliga förklaringarna”. Den kvantitativa intervjun fokuserar däremot oftast på att hitta generella samband för att besvara en redan uppställd hypotes (Bryman 2008). Eftersom jag påbörjar denna studie utan något klart förhållningsätt som kan ligga till grund för en hypotes är inte denna intervjutyp intressant i detta sammanhang.

Den kvalitativa intervjuaren måste registrera och tolka vad som sägs och hur det sägs. För att göra detta måste man vara observant på och kunna tolka tonfall, ansiktsuttryck och andra kroppsliga uttryck. Den kvalitativa forskningsintervjun söker på så sätt täcka både det faktiska planet, det som sägs, och meningsplanet, det som menas eller sägs mellan raderna. Detta kan intervjuaren göra genom att försöka tolka det ”underförstådda budskapet” och försöka sända tillbaka det i form av en följdfråga. På detta sätt kan forskaren få ett omedelbart svar på huruvida tolkningen är riktig eller ej (Kvale 1997). Av denna anledning har jag valt att använda mig av den semi- strukturerade intervjun, d.v.s. använda mig av en flexibel intervjuguide (se bilaga 2) som ger mig möjligheten att ändra frågornas ordningsföljd samt ställa följdfrågor beroende på svar. Denna metods något ostrukturerade tillvägagångssätt ger en möjlighet att få en inblick i hur informanterna uppfattar och förhåller sig till ett visst ämne. Följdfrågor som kan dyka upp under intervjuns gång kan ligga till grund för att nya, intressanta frågeställningar lyfts fram (Bryman 2008). Nackdelen med denna intervjuform är dock att följdfrågorna riskerar att i vissa fall bli ledande eftersom de är baserade på hur intervjuaren tolkar svaren. Jag kommer att ta hänsyn till detta genom att försöka ställa så öppna frågor som möjligt och att inte lägga in egna värderingar i dessa. Jag tillämpar inte en ostrukturerad intervjumetod utan använder en intervjuguide eftersom jag har en klar frågeställning som jag vill besvara och vill även kunna jämföra intervjuerna sinsemellan.

21

3.2 Urval och avgränsningar

För att försöka belysa arbetet med formativ bedömning i praktiken valde jag att utföra intervjuerna på lärare som arbetar med denna metod. Informanterna valdes därför utifrån en medveten urvalsstrategi. Denna strategi medför att urvalet inte utförs slumpvis, vilket oftast är fallet vid kvantitativa studier. Resultaten kan på så sätt inte generaliseras till en hel population. Fördelen med den medvetna strategin är dock att man kan försäkra sig om att få en viss spridning i resultaten i och med att man väljer informanter utifrån vissa kriterier och karakteristika (Bryman 2008). Jag valde därför att intervjua fyra lärare från en gymnasieskola i Malmö, varav två är män och två är kvinnor. Två av informanterna har arbetat under en längre tid som lärare medan de två andra arbetat under en kortare tid. Alla fyra arbetar för närvarande med formativ bedömning i sina klassrum. Jag vill på så sätt försäkra mig om att mina resultat inte blir allför ensidiga men kommer inte att ta vidare hänsyn till varken ålder eller kön då jag analyserar mitt material. Arbetets omfattning, tiden jag har till förfogande samt tillgängligheten på personer som uppfyller urvalskriterierna har influerat i beslutet att intervjua just fyra personer.

3.3 Tillförlitlighet

Forskare har länge diskuterat problematiken med att applicera validitets- och reliabilitetskriterier, som främst använts för att utvärdera kvantitativa studier, på den kvalitativa forskningen. Jag möter på så sätt samma problematik när jag ska analysera min studies tillförlitlighet utifrån dessa termer. Validiteten avser huruvida en viss studie studerar det som den har för avsikt att göra, medan reliabiliteten främst syftar till studiens noggrannhet. Bryman (2008) menar att för att applicera dessa kriterier på den kvalitativa forskningen bör de först definieras och anpassas till denna typ av forskning. Han talar bl.a. om två typer av validitet, den interna och den externa. Den interna validiteten avser huruvida forskarens observationer verkligen stämmer överens med de tolkningar han/hon gör. För att besvara denna fråga återgår jag till min frågeställning och ser huruvida jag kan, med de observationer jag utför, besvara denna. Syftet med

22

detta arbete är som bekant att belysa arbetet med formativ bedömning i praktiken, sett utifrån ett lärarperspektiv. Bryman menar att just valet av kvalitativa observationer kan vara en fördel när det gäller den interna validiteten, eftersom forskaren får en djupare insyn i det sociala liv de vill studera och kan på så sätt försäkra sig om att teorier och observationer stämmer överrens. Eftersom jag har valt att besvara min frågeställning med hjälp av kvalitativa intervjuer har jag på så sätt ett mer omfattande material att utföra mina tolkningar på. Den externa validiteten syftar till huruvida resultaten kan generaliseras, vilket ofta är svårt att göra när man använder sig av kvalitativ forskningsmetodik. Jag har dock tidigare klargjort att denna studie inte syftar till att ge en mer generell syn på arbetet kring bedömning utan snarare på att lyfta fram möjliga problem kring detta arbete, vilket gör att externa validitetskriterier inte är nödvändiga i detta fall. När det gäller reliabiliteten talar Bryman också om en intern och en extern. Den externa reliabiliteten syftar till studiens reproducerbarhet. Eftersom detta kriterium förutsätter att en viss studie kan utföras vid ett nytt tillfälle och fortfarande ge samma resultat är det tveksamt om detta kan appliceras på min undersökning. Bryman menar att detta inte är möjligt vid kvalitativa studier eftersom det är omöjligt att ”frysa” ett visst socialt sammanhang för att kunna reproducera en viss studie. Förutsättningarna kring en viss social kontext förändras ständigt och resultaten blir då också annorlunda. Den interna reliabiliteten är endast aktuell då flera forskare är involverade eftersom den avser deras samsyn (Bryman 2008).

Vid kvalitativa studier är frågan kring objektivitet ofta aktuell. Jag är medveten om att min bakgrund, min ålder samt mitt kön influerar hur jag väljer att tolka mina observationer och jag anser på så sätt att jag inte kan uppnå total objektivitet. Kvale (1997) menar att det finns flera åsikter när det gäller denna fråga. Vissa hävdar att det endast finns en tolkning av exempelvis en intervju medan andra hävdar att det finns en legitim mångfald av tolkningar. Accepterar man att det finns en sådan mångfald blir det meningslöst att diskutera objektivitet. Det viktiga blir istället att formulera de argument som ligger bakom en viss tolkning så att läsaren kan ta ställning till dessa, vilket jag ämnar göra under arbetets gång (Kvale 1997).

23

3.4 Genomförande och etiska överväganden

Intervjuerna utfördes på en gymnasieskola i Malmö i mitten/slutet av februari 2010. Fyra intervjuer utfördes sammanlagt. Intervjuerna varade mellan 30 till 40 minuter var. Alla intervjuer utfördes i enrum i något av skolans klassrum, vilket bidrog till en avslappnad stämning. Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan kort efter att dessa utförts. Informanternas namn har ersatts med bokstäverna A, B, C och D, för att deras identitet ska förbli anonym.

Som hjälp under intervjuerna användes, som tidigare nämnt, en intervjuguide (se bilaga 2). Ordningen på frågorna anpassades till informanternas svar och följdfrågor ställdes i det fall svaren behövde klargöras eller då nya intressanta aspekter belystes.

Jag har tagit del av Vetenskapsrådets Forskningsetiskaprinciper inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning vid genomförande av denna studie (www.codex.vr.se

2010-02-20). Jag inledde varje intervju med en kort presentation av mig själv samt studiens syfte. Lärarna tog sedan ställning till huruvida de ville medverka i intervjun. De tillfrågades även om intervjun fick spelas in. Alla deltagare försäkrades om att all information de lämnade under intervjun skulle behandlas under största möjliga konfidentialitet samt att både skolans och deras egen identitet skulle förbli anonym.

3.5 Bearbetning och resultatanalys

Att analysera ett material innebär att den komprimeras, omorganiseras och kombineras på så sätt att läsaren kan få del av forskarens upptäckter på enklaste och intressantaste sätt. Det handlar om att försöka bringa ordning i ett kaos av fakta (Ely 1991). Ett sätt att göra detta är genom att dela in arbetet i olika ämnesområden eller så kallade

tankeenheter. Materialet omorganiseras på så sätt och blir lättöverskådlig. Sedan kan forskaren bearbeta materialet vidare genom att reorganisera den så att studien

24

det transkriberade materialet enligt detta arbetssätt, eftersom den ger mig möjligheten att omstrukturera materialet och lyfta fram relevanta resultat.

25

4 Resultat

Jag har valt att redovisa resultaten genom att dela in dem i de ämnesområden som legat till grund för min analys, för att ge en så bra överblick som möjligt över materialet. Tre ämnesområden har kunnat skiljas ut: arbetet med bedömning/formativ bedömning, kunskap och kunskapssyn samt det pedagogiska klimatet. Jag kommer att redovisa hur pedagogerna förhåller sig till dessa områden, utifrån intervjusvaren.

4.1 Arbetet med bedömning/formativ bedömning

När det gäller lärarnas sätt att se på den formativa bedömningen fanns det flera olika uppfattningar. Två av informanterna, lärarna A och B, ansåg att det var den kontinuerliga dialogen med eleverna som skulle stå i fokus, för att synliggöra för eleverna vad de behövde förbättra. Lärare A uttryckte sig enligt följande:

Det handlar ju mycke om att prata kontinuerligt med eleverna, jag menar… de måste hela tiden veta var de befinner sig och vad de måste förbättra.

Lärare C ansåg att det mer handlade om att försöka synliggöra processen och inte fokusera på enskilda resultat. På så sätt ansåg lärare C att formativ bedömning, i motsats till summativ bedömning, har som mål att försöka få en samlad bild av vad eleven har presterat och arbetsinsatsen på väg dit. Hon formulerade det så här:

Man måste försöka synliggöra själva processen… arbetsprocessen. […] Man kan ju inte bara se vad de presterat på ett antal prov och sen summera ihop resultaten, då kan man ju inte se själva arbetsinsatsen och hur de har utvecklats, helhetsbilden.

Lärare D menade att formativ bedömning handlar om att försöka synliggöra lärandeprocessen; hur elever lär sig och hur de uppnår detta på bästa möjlig sätt:

Formativ bedömning är framför allt ett sätt att försöka… synliggöra själva lärandeprocessen… hur de lär sig och försöka utveckla detta så att det sker på bästa möjliga sätt, försöka utveckla detta helt enkelt.

26

I det dagliga arbetet angav de fyra informanterna att de använde flera olika sätt att hantera formativ bedömning. Lärare A menade att det är viktigt att dels kontinuerligt tala om målen och hur eleven ska kunna uppnå dessa, dels arbeta inför varje examination med att klargöra kraven och efter examinationen låta eleverna göra en självutvärdering(se bilaga 3). Denna självutvärdering går ut på att eleverna får svara på frågor kring hur de själva uppfattar sitt eget lärande och resultat, för att på så sätt kunna synliggöra eventuella problem och behov. Lärare A analyserar sedan elevernas svar och försöker knyta an dessa till resultatet på examinationen. På så sätt försöker läraren skräddarsy strategier för varje elev. Enligt läraren har elever visat sig ha en bra insyn i sitt eget lärande men behöver få hjälp att utveckla tillvägagångssätt för att förbättra det:

Man blir faktiskt förvånad över hur mycke eleverna vet om hur de lär sig. Sen kanske de inte alltid vet hur de ska göra för att förbättra det… det är ju där jag som lärare kan komma in och utveckla strategier till dem. Men man lär sig mycke om dem…

Lärare B arbetar med formativ bedömning genom att försöka hitta tid för att föra dialoger med elever kring vad de behöver förbättra och hur de ska nå upp till de olika målen. Läraren ansåg att man skulle behöva göra detta hela tiden men att det på grund av tidsbrist ofta lutade åt att i stället bli formativ betygssättning. Han formulerade det så här:

Det där med tiden… det är ju alltid ett problem. Sånt här tar ju tid, att prata med varje elev. Detta skulle man ju göra hela tiden men det går oftast inte, man hinner helt enkelt inte. Så det blir lutar nästan åt att bli formativ betygsättning eftersom vi ofta gör det i samband med prov.

Lärare C berättade att hon arbetar på olika nivåer, dels de rena proven, som alltid utformades enligt betygskriterierna, dels i själva undervisningssituationen, där man även har en möjlighet att se hur eleven diskuterar och drar slutsatser. Hon nämnde även att hon arbetade lite med bedömning som inte enbart gick ut på att ingå i betygsättningen utan för att utveckla elevens lärande, men att detta ofta skedde inför examinationer:

Jag försöker jobba en del också med bedömning som inte görs för att betygsätta, alltså hjälpa dem att utveckla lärandet. Tyvärr är det ofta inför prov för det är där det behövs mest, men man skulle nog jobba med detta mer.

27

Lärare D försöker arbeta kontinuerligt med den formativa bedömningen men tydliggör skillnaden mellan bedömning för att betygssätta och bedömning för att lära. Lärare D uttrycker detta som:

Formativ bedömning handlar ju om att ge eleverna de rätta strategierna för att utvecklas och då kan ju detta arbete inte styras av man bara ska sätta ett betyg på dem.

Samtliga lärare var överens om att de valt att arbeta på detta sätt eftersom de funnit ett behov av det. Detta behov har handlat om att de tidigare har stött på problem när de försökt förklara för elever vad de behöver förbättra. Lärare A nämnde dessutom att många elever är väldigt resultatdrivna, d.v.s. är endast intresserade av vad de har fått för betyg på provet, inte vad de har gjort för fel och hur de kan förbättra sina resultat. Läraren ansåg att den formativa bedömningen synliggör just dessa strategier för eleverna och sätter inte enbart deras resultat i fokus:

Det är ju här den formativa bedömningen är så bra, för att få dem att fokusera på vad de gjort bra och mindre bra, inte bara på sina resultat. Annars kan de ju inte utveckla strategier för att förbättra sitt lärande.

På frågan om de har stött på problem i sitt arbete med formativ bedömning angav lärare A och B tiden som en begränsande faktor. De menade att formativ bedömning tar lång tid eftersom den förutsätter en dialog med varje elev. Lärare A angav också att man ibland måste ta hänsyn till att andra lärare inte arbetar utifrån samma synsätt. Lärare B såg också oenigheten bland lärare som ett problem. Detta ansåg även lärare C, som dessutom tog upp att det kunde vara svårt att få elever att förstå den formativa bedömningen, eftersom de ofta tänkte i termer av summativ bedömning. Lärare D ansåg att elever ofta blir förvirrade av att det råder oenighet i sättet att bedöma bland olika lärare, vilket gör att läraren hela tiden måste förklara tanken bakom den formativa bedömningen:

Lärarna är ju själva inte överrens om hur man ska bedöma, hur ska man då få eleverna med på det. De fattar ju inte alltid att man med en lärare gör så här och i ett annat på ett helt annat sätt. Speciellt vi som jobbar med formativ bedömning, de är inte vana vid det och man måste hela tiden förklara vad man vill uppnå.

Han tog även upp att det ofta var en svår balansgång mellan att arbeta med formativa bedömningen och den bedömning man gör för att betygsätta. Han ansåg att det inte

28

alltid var lätt att kombinera dessa eftersom betygsättningen ofta tenderade att bli en blandning mellan summativ och formativ. Han utryckte även att den summativa bedömningen var begränsad eftersom den ofta inte dokumenterade elevers utveckling:

Summativ bedömning ger ju bara en bild av hur elever presterat vid olika tillfällen, inte hur de har utvecklats.

En viktig del av den formativa bedömningen är som bekant synliggörandet av kursmål och betygskriterier. Lärare A angav att hon försökte ge eleverna redskap för att kunna tolka betygskriterierna. Detta gjorde hon bl.a. genom en bildanalys som ett konkret exempel på hur man kan tillämpa betygskriterierna. Där får eleverna utifrån en känd bild formulera frågor anpassade för olika betygssteg samt sedan försöka besvara dem. Detta görs tillsammans i klassen och därefter får varje elev en ny bild att arbeta med hemma. Läraren diskuterar sedan svaren med eleven enskilt. Läraren berättade att anledningen till att hon lade så mycket tid på detta var att en elev vid ett tillfälle frågade vem betygskriterierna var till för eftersom eleverna inte förstod dem. Hon uttryckte sig enligt följande:

[…] då tänkte jag, det måste finnas ett annat sätt att göra detta på. Betygskriterierna finns ju där för att hjälpa eleverna.

Även de övriga lärarna angav att de försökte konkretisera betygskriterierna genom att använda sig av praktiska exempel samt diskussionsfrågor. Lärare D menade att:

[…] det viktiga är vilka följdfrågor som ställs till eleverna; hur kan du utveckla detta? Hur kan du dra fler slutsatser?

Samtliga lärare menade också att de försökte göra detta kontinuerligt men att det oftast fokuserades på dessa frågor i början av en kurs samt inför examinationer. Detta berodde på tidsbrist. Lärare C nämnde även att hon försökte göra punktinsatser där det var nödvändigt.

På frågan om de kände att de har tillräcklig kunskap om formativ bedömning samt bedömning i största allmänhet svarade samtliga lärare att de inte ansåg sig ha det. De menade att de hade skaffat sig denna kunskap genom praktisk erfarenhet samt diskussioner lärare emellan men att de känner ett stort behov av fortbildning inom

29

området. Lärare A, C och D nämnde även att de inte hade fått tillräckligt med kunskap kring bedömning under sin lärarutbildning.

4.2 Kunskap och kunskapssyn

Lärares arbetsätt dikteras ofta av vilken bakomliggande kunskapssyn de har. Samtliga informanter ansåg att eleverna hade en förmåga att reflektera över sitt eget lärande och kunskaper men i varierande grad. Lärare A uttryckte sig så här:

[…] det blir ofta väldigt generellt när elever pratar om sitt eget lärande, de behövde hjälp med att konkretisera detta.

Lärare B och C menade att speciellt vissa elever behövde utveckla denna förmåga eftersom de ofta misslyckades med sina resultat trots att de var mycket studiemotiverade. Lärare D menade att det är just här den formativa bedömningen var viktig och användbar, eftersom den utvecklade elevernas metakognitiva strategier:

Formativ bedömning är viktig eftersom den hjälper eleverna att utveckla sin egen kunskap om sitt lärande, att utveckla strategier.

När de gäller vilka kunskaper som är viktiga för elever att utveckla var lärare A, B och D eniga om att den analytiska förmågan måste ställas i centrum. Lärare C ansåg att studietekniken och förmågan att strukturera samt analysera var viktiga förmågor.

På frågan om hur kunskap bedöms svarade lärare A att det är förmågorna som är det viktigaste. Hon nämnde även att det är viktigt att få med eleverna i själva bedömningen eftersom det är de själva som vet hur de bäst lär sig. Detta nämnde även lärare B som utryckte sig enligt följande:

Om endast läraren ansvarar för bedömningen och undervisningen så betyder det att alla elever skulle vara en homogen massa som alla lär sig likadant och ska examineras likadant.

30

Även lärare C och D uttryckte att analysförmågan var viktig att bedöma men lärare C menade också att det tyvärr blir en hel del faktakunskaper, eftersom betygskriterierna ser ut som de gör.

Samtliga lärare försöker dokumentera kunskapsutvecklingen genom att spara kommentarer från olika bedömningssituationer. Lärare B menade att han försökte dokumentera just utvecklingen, eftersom det var svårt att följa denna då man endast summerar ihop resultat från olika prov. Lärare A uttryckte dessutom att hon gärna skulle utveckla en matris utformad för att dokumentera just detta men att hon ännu inte kommit så långt.

4.3 Det pedagogiska klimatet

Flera av informanterna uttryckte lärares olika synsätt som ett problem i arbetet med formativ bedömning. På frågan om hur de ansåg att samsynen var på deras skola svarade samtliga lärare att den inte var absolut och att det krävdes mer arbete för att öka denna. Lärare B och C berättade att de brukar bli ganska hetsiga diskussioner när frågor kring bedömning dyker upp i olika lärargrupper. Lärare A menade även att många lärare som arbetat en längre tid inte var villiga att diskutera eller försöka utveckla sitt arbetssätt eftersom de redan ansåg sig ha tillräcklig kunskap och erfarenhet:

De tycker nästan att man försöker vara lite märkvärdig, när man vill diskutera bedömning. De har ju jobbat länge och har ingen lust att ändra sina arbetssätt, de tycker redan att de kan tillräckligt.

Hon ansåg att dessa lärare var kvar i att bedöma som de gjorde för 15 år sedan. Lärare D nämnde även att det fortfarande fanns lärare som främst bedömde faktakunskap och som enligt honom inte följde styrdokumenten:

Vi har till exempel lärare som har prov på att de ska kunna 50 olika bladsorter, det säger ju allt. Jag har hittat prov som lärare har lämnat där det inte finns en enda fråga som går över G-nivå.

31

De kände även att det inte fanns något direkt forum för att diskutera frågor kring bedömning även om sådana frågor dök upp då och då i samband med t.ex. arbetslagsträffar. Lärare C nämnde även att frågor kring bedömning ibland dök upp när de hade betygskonferenser, men att det då mest handlade om hur vissa elever betygssats.

När det gäller om de ansåg att de fanns ett pedagogiskt klimat på skolan som gör det möjligt att diskutera denna typ av frågor menade samtliga att det fanns det bland ledningen men inte alltid mellan kollegorna. De kände dock att det fanns en viss grupp lärare som arbetar enligt liknande sätt och att de inom denna grupp kunde föra denna typ av diskussioner. Lärare A nämnde dessutom att hon satt med i en skolutvecklingsgrupp som bl.a. börjat diskutera frågor kring bedömning:

Det har ju börjat diskuteras bland ledningen, inte så mycke bland lärare. Förutom vissa kollegor som man arbetar med. Men annars sitter jag just nu med i en skolutvecklingsgrupp och där har vi tagit upp såna frågor.

På frågan om de kände att rektorn och ledningen tar ett aktivt ansvar för att denna typ av frågor ska kunna diskuteras ansåg lärare A, C och D att de tog för lite ansvar, även om ledningen i själva verket ansåg att dessa frågor var viktiga. Lärare A och B ansåg även att de var för försiktiga när de skulle driva fram sådana frågor men att situationen höll på att förbättras. Lärare B utryckte sig enligt följande:

Det kan ju inte vara min uppgift som lärare att omvända och övertyga mina kollegor. Där måste ju ledningen ta en mer aktiv roll och inte vara så rädda för att trampa på någons tår.

32

5 Analys och diskussion

Styrdokumenten utrycker att man bör sträva efter att utveckla elevers förmåga att bedöma de egna och andras prestationer och resultat (Lpo 94). Dagens kunskapssyn utgår från att den lärande är aktiv i sitt kunskapande samt att vi lär oss genom att handla och självständigt lösa problem. Forskningen visar dessutom att arbete med att synliggöra bedömningen medför positiva effekter på studieresultaten. Att kontinuerligt arbeta med bedömning för att öka förståelsen borde därmed vara en självklarhet, men detta är, som tidigare nämnt, inte alltid fallet eftersom dagens lärare ofta fokuserar på att bedöma för att enbart mäta prestationer och resultat (Shepard 2003). I studien framgick det enligt flera av pedagogerna att många lärare var kvar i ett uråldrat bedömningssystem. De menade att många lärare fortfarande fokuserade på att främst bedöma faktakunskap och att de i många fall inte följde styrdokumenten. Informanterna var dessutom eniga om att den olika synen beträffande bedömning och betygssättning bland lärare var en källa till problem i deras arbete. För att bedömningen ska vara så effektiv som möjligt krävs det att man utvecklar ett tydligt språk, eftersom kommunikationen är avgörande för att lyckas synliggöra denna (Stiggins 2007). Tidigare arbete med att införa kvalitativ bedömning i praktiken visade även att det är viktigt att utveckla ett gemensamt språk lärare emellan, för att sedan kunna utveckla ett språk som elever kan ta till sig (Freccero, Hortlund, & Pousette, 2005). Detta nämnde även en av informanterna, som ansåg att lärares oenighet i bedömningen ofta ledde till förvirring bland eleverna. En annan lärare ansåg dessutom att det var en utmaning att få elever att förstå bedömningen eftersom de inte var vana att arbeta enligt detta sätt. En viktig faktor när det när det gäller arbetet med formativ bedömning är därför samsynen och kommunikationen lärare emellan.

Skolverket (2009) anser att rektor har ett särskilt ansvar när det gäller att utveckla bedömningen på skolan eftersom att det är just han/hon som ansvarar för att lärarna får den professionella kompetensutvecklingen och utrymme som krävs för diskussioner mellan lärare om betygsättning. Ledningens roll är på så sätt avgörande för samsynen kring bedömning lärare emellan. Informanterna var eniga om ledningens roll, men

33

ansåg att de tog för lite ansvar i dessa frågor. De ansåg sig även ha för lite kunskap kring bedömning och efterlyste fortbildning inom ämnet.

Att arbeta med formativ bedömning kräver som bekant att man har ett klart syfte och mål, för att bedömningen inte ska förlora sin kvalitet och effektivitet (Perrenoud enl. Korp 2003). Samtliga lärare använde sig av den formativa bedömningen som ett sätt att synliggöra bedömning och betygskriterier samt för att förbättra elevers lärande. Flera lärare talade dock även om den formativa bedömningen som att sätt att betygssätta eleverna. En av informanterna nämnde att den formativa bedömningen erbjöd möjligheten att betygsätta elever utifrån en mer samlad bild, eftersom den synliggjorde processen och arbetsinsatsen. En annan talade om att den formativa bedömningen tenderade att bli formativ betygsättning på grund av att han inte alltid hade tid att utföra detta kontinuerligt. En av lärarna uttryckte också risken med att använda sig av formativ bedömning för att betygssätta, eftersom den då kunde förlora sitt syfte. Han menade dessutom att det ofta krävdes en svår balansgång mellan bedömning för att främja lärandet och bedömning för att betygssätta. Betygssättningen tenderade dessutom att bli en blandning mellan summativ och formativ. Vid intervjuerna framgick det att samtliga lärare efterlyste ett bättre sätt att dokumentera elevers utveckling, eftersom de inte ansåg att den summativa bedömningen erbjöd detta. Detta är troligtvis anledning till att den formativa bedömningen även användes delvis för att betygsätta elever. Det kan dock finnas en fara i detta. Perrenoud (1991) menade att den formativa bedömningen inte får styras av kravet på systematisering och rättvisa (enl. Korp 2003). Dessa krav är dock nödvändiga vid betygssättningen och den formativa bedömningen riskerar på så sätt att förlora sitt syfte, nämligen att främja elevers lärande.

Lärarnas arbete med formativ bedömning riskerar även att förlora i kvalitet när den inte används kontinuerligt. Att utveckla elevers metakognitiva strategier samt öka deras insyn i bedömningen kräver tid. Pedagogerna bör på så sätt försöka integrera detta i sitt dagliga arbete så mycket som möjligt. Flertalet lärare nämnde dock att den formativa bedömningen ofta användes främst i samband med prov eller när punktinsatser krävdes,

34

p.g.a. att tiden inte räckte till. Lärarna försökte arbeta med bedömningen kontinuerligt men hann inte alltid det eftersom de ansåg att detta arbetssätt var oerhört tidskrävande.

I sitt dagliga arbete försökte lärarna knyta an mål och betygskriteriet till sina ämnen genom att använda sig av praktiska exempel. En av lärarna försökte dessutom utveckla elevernas metakognition genom att låta eleverna utvärdera sig själva. Många forskare menar att själutvärdering är ett viktigt redskap i lärandet, inte minst när man arbetar med formativ bedömning. Phye (1997) menade att förmågan att utvärdera de egna prestationerna samt reflektera över den egna effektiviteten var viktiga strategier i lärandet. Ett sätt att utveckla detta kan därför vara att låta eleverna svara på frågor kring det egna lärandet utifrån resultaten på ett specifikt prov. På så sätt kan läraren utforma strategier tillsammans med eleven som är utformade utifrån hans/hennes specifika behov.

Samtliga lärare utgick från samma kunskapssyn och ansåg att elever hade förmågan att reflektera över sitt eget lärande och kunskaper. De ansåg dessutom att den kunskap som eleverna främst bör utveckla är den analytiska förmågan. Alla informanterna ansåg att förmågor gick före den rena faktakunskapen. De var också eniga i frågan om varför de valt att arbeta formativt. De kände att de tidigare stött på problem med att få elever att förstå bedömnings- och betygskriterier samt kursmål, men att den formativa bedömningen synliggjorde detta på ett annat sätt. Detta påstående är i enighet med tidigare utförda studier som visat att elever ofta har svårt att förstå syftet med en kurs samt vad som förväntas av dem trots att de fått ta del av kursmål och betygskriterier (Johansson 2002). Den formativa bedömningen kan på så sätt vara en bra metod för att öka elevernas insyn i lärandet samt deras motivation.

35

5.1 Avslutande diskussion

Syftet med denna studie var att synliggöra arbetet med formativ bedömning i praktiken, dess fördelar, begränsningar och de svårigheter som lärare stöter på i sitt dagliga arbete med bedömningen. Eftersom detta arbete är en fallstudie och endast behandlar en liten grupp lärares åsikter bör man vara försiktig med att dra alltför generella slutsatser . Studien har dock belyst några av de problem som lärare kan stöta på samt några praktiska sätt att arbeta med bedömningen.

En svårighet som flertalet lärare stött på i sitt dagliga arbete med bedömning är tidsbristen. Eftersom formativ bedömning kräver att man för en kontinuerlig dialog med varje elev är detta arbete oerhört tidskrävande. Tillsammans med lärarnas alla andra åtaganden kan detta te sig som en omöjlig uppgift. Ett sätt att lösa detta kan vara att arbeta ämnesövergripande i de fall ämnena tillåter det. Lärarna kan då se var de olika ämnena överlappar varandra och i stället för att behandla samma sak flera gånger fördela tiden på ett mer effektivt sätt. På så sätt kan tid frigöras åt att exempelvis arbeta med bedömning och elevhandledning. En annan pedagog som föreslagit detta som en tidsbesparande åtgärd är Norell (2008), som i sin bok Från fakta till förmåga talar om fördelarna med att arbeta tematiskt. Det ämnesövergripande arbetet kan även erbjuda möjlighet att diskutera frågor kring bedömning lärare emellan. Att föra diskussioner lärare emellan har bl.a. i min studie visat sig vara mycket viktigt, för att arbetet med formativ bedömning ska bli så effektiv som möjligt.

Denna studie belyser arbetet med formativ bedömning utifrån de åsikter som finns bland lärare som använder sig av denna metod, för att på så sätt synliggöra hur de upplever detta. Påståenden kring hur andra lärare arbetar med bedömning är därför endast dessa lärares åsikter och även om det är just lärarnas upplevelser som står i fokus i denna studie skulle det vara intressant att undersöka detta utifrån ett vidare perspektiv. För fortsatt forskning kan följande utgångspunkter vara intressanta att undersöka:

36

• Åsikter kring bedömning utifrån ett elevperspektiv

• Jämföra olika skolors åsikter kring bedömning samt ledningen roll i respektive skola

37

6 Källförteckning

Ahlgren R. M. (1991). Skolelevers självvärdering.Stockholm: Stockholm Institute of Education Department of Educational Research.

Black, P. (1999). Learners, Learning and Assessment. London, Thousand Oaks och New Dehli: Sage Publications.

Bryman A. (2008). Social Research Methods. Oxford: University Press. Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Ely, M. m.fl. (1991). Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Freccero, U., Hortlund, T. & Pousette, A., (2005). Bedömning av kvalitativ kunskap. Solna: Fortbildningsförlaget.

Johansson, H. (2002). Elevinflytande och arbetet med mål och betygskriterier. I: Skolverket.

Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm: Liber.

Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, Utbildningsdepartementet 1994. Läroplaner för det frivilliga skolväsendet, Lpf 94, Utbildningsdepartementet 1994. Norell, J. O. (2008). Från fakta till förmåga- ledmotiv för framgångsrikt tematiskt arbete i gymnasieskolan. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Phye, G. (1997). Handbook of Classroom Assessment – Learning, Adjustment and Achievement. San Diego, London, Boston, New York, Sydney, Tokyo and Toronto: Academic Press.

Shepard, Lorrie A. (2003). Utvärdering som en källa till insikt och hjälp. I: Thors Hugosson, Christina (red.). Värdera och utvärdera. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.

38

Skolverket (2009). Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning. Skolverket.

Stiggins (2007). Conquering the Formativ Assessment Frontier. I: McMillan (ed.). Formativ classroom assessment. New York and London: Teachers College Press.

Otryckta källor

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2006).

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

39

Bilagor

Bilaga 1

40

Bilaga 2

Intervjuguide

1. Vad är formativ bedömning för dig?

2. Hur arbetar du med bedömningen i ditt dagliga arbete? 3. Varför har du valt att arbeta på detta sätt?

4. Känner du att du har stött på några problem i ditt arbete med bedömning? (För och nackdelar samt begränsningar med formativ bedömning?)

5. Anser du att elever kan reflektera över sitt eget lärande och kunskaper? Hur kan man utveckla denna förmåga? (hur ofta jobbar du med detta?)

6. Hur synliggör du kursmål och betygskriterier? 7. Är detta svårt tycker du?

8. Vilka kunskaper tycker du är viktigast för elever att utveckla? 9. Hur bedömer du kunskap?

10. Hur dokumenterar du kunskapsutveckling?

11. Finns det några forum på din skola för att diskutera bedömning?

12. Känner du att det finns ett pedagogiskt klimat på din skola (bland lärare, skolledning) som gör det möjligt att diskutera frågor kring bedömning?

13. Hur är samsynen på skolan när det gäller dessa frågor?

14. Känner du att rektorn och ledningen tar ett aktivt ansvar för att sådana frågor diskuteras?

15. Känner du att du har tillräcklig kunskap om formativ bedömning och bedömning i största allmänhet och hur har du skaffat denna kunskap?

41

Bilaga 3

Självutvärdering

1./Är du nöjd med resultatet på provet? Om ja – varför? Om nej – varför?

………

………

……….

……….

………...

2./Varför lyckades du nå upp till det betyg på provet som du strävade efter/ misslyckades?

………...

………

………

42

………..

………

3./Vad behöver du bli bättre på?

……….

……….

………...

………...

4./Hur ska du lycka med detta?

………

……….

……….

43

5./Vilken studieteknik har du inför prov och redovisningar?

………..

………

………..

………

6./Vad kan jag som lärare göra för att hjälpa dig uppnå dina mål?

……….

………...

………