NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet Matematik och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kooperativt Lärande – Några metoder i
ett internationellt perspektiv
Cooperative learning – Methods in an International Perspective
Michael Olave
Carl Sandqvist
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete på grundnivå, LL204G 2021-01-14
Examinator: Johan Nelson Handledare: David Örbring
1
Förord
Arbetet har skrivits i par och har utformats på ett sådant sätt där båda parter ansvarar för hela arbetet. Båda parter har arbetat gemensamt för att få en överblick till kunskapsöversikten. Vi har diskuterat och analyserat gemensamt för att stötta varandra, vilket har lett till att båda parter har tillfört till arbetets alla rubriker, och vi tar därför gemensamt ansvar.
Vi vill tacka vår handledare för insiktsfulla kommentarer och råd, samt vår handledningsgrupp för stöd och uppmuntran.
2
Abstract
Denna kunskapsöversikt har genomförts för att få svar på frågan “Vilka metoder för
kooperativt lärande används i matematikundervisningen i Sverige samt resten av världen, och hur effektiva kan de vara?”. Översikten ser över flera olika metoder och koncept, dessa är; TPS, STAD, TAI, peer collaboration och Jigsaw. Även hur de används i de olika länderna som studierna gjorts i, undersöks. Dessa metoder och koncept valdes då flera studier satte dessa i fokus. Kunskapsöversikten ser även över ifall metoderna är effektivare än den traditionella undervisningen som används i dessa länder.
Kunskapsöversikten har utförts med hjälp av en sökprocess i sökmotorn “LibSearch”. Sökorden “cooperative learning” och “mathematics” har varit utgångspunkten för sökningar kring frågan. Även sökordet “methods” har använts när studier kring metoder i kooperativt lärande var viktigt att hitta.
Resultaten visar att kooperativt lärande samt deras metoder är mer effektiva än traditionell undervisning i matematik. Kooperativt lärande kan även delas in i två olika beskrivningar; ett metodfokuserat arbetssätt, som fokuserar på att använda den bästa metoden, och ett
kooperativfokuserat, som fokuserar på att arbetsformen för eleverna uppfyller kravet för att ses som kooperativt. Länder som inte arbetat kooperativt men infört det får även en högre effekt än länder som redan har infört det, men skiftar metod. Det identifierades även att TAI och STAD var två metoder som fungerade bra i de klassrum där kooperativt lärande
introducerades. Fortsatt jämförande av de två metodernas arbetssätt är något som kan forskas vidare om för att få ytterligare information om någon metod är den mest effektiva.
Nyckelord: Jigsaw, kooperativt lärande, peer collaboration, samarbete, STAD, Sverige, TAI, TPS
3
Innehållsförteckning
1. Inledning...4 2. Syfte...6 3. Frågeställning...7 4. Metod...8 4.1 Libsearch...8 4.2 Sökprocessen...9 4.2.1 Avgränsning...9 4.3 Sekundärsökningar...10 4.4 Urval...10 5. Resultat...125.1 Definition av kooperativt lärande...12
5.2 Metoder för kooperativt lärande...12
5.2.1 STAD, TAI och TPS………...….……….12
5.2.2 Metod mot metod………...14
5.2.3 Metoders effekter i matematiken………....…….15
6. Diskussion...19
6.1 Exempel på arbetssätt i Sverige och världen...19
6.2 Vilka metoder är effektiva?...20
7. Slutsats...21
4
1. Inledning
Inom ramen för vår utbildning till lärare 4-6 har vi haft som uppgift att göra vårt självständiga arbete med fokus på matematik. När vi talades vid för första gången framkom det att vi båda var nyfikna på att fördjupa oss i kooperativt lärande och hur det påverkar
matematikundervisningen. Vi kom fram till ett utkast för frågeställningen: Vilka effekter tillförs av kooperativt lärande och finns det ett arbetssätt som är mest effektivt? Våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen och från tidigare yrkesliv inom skola, visar att skolor använder sig av kooperativt lärande men mer som ett begrepp för mindre arbetsgrupper eller lärandepar. Metoderna som används frekvent är Think-Pair-Share och peer collaboration. Think-Pair-Share är då eleverna tänker först, diskuterar med en kamrat och därefter delar med sig till resten av klassen. Peer collaboration är då eleverna arbetar i lärandepar som diskuterar ett begrepp eller löser ett problem tillsammans.
Vi har även bevittnat lektioner i matematik då elever arbetar individuellt med arbetsböcker och där de ett fåtal gånger får diskutera med varandra. Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden (Skolverket, 2016). Detta arbetssätt, benämns som det traditionella arbetssättet i kunskapssynen, främjar inte elevers matematiska utveckling lika väl, som ett arbetssätt där kooperativt lärande är i fokus. Elever behöver utveckla sin förmåga att formulera, analysera, argumentera och föra
matematiska resonemang. Detta blir svårt om de inte får möjligheten att utveckla förmågorna kontinuerligt i sin undervisning.
Vi har en bild av att arbeta och samtala i mindre grupper kan främja elevernas matematiska utveckling. Men för att effektivisera arbetet behövs struktur, väl genomtänkta
gruppsammansättningar och en god attityd gentemot kooperativt lärande.
När vi diskuterade arbetssätt och metoder inom kooperativt lärande så var det en del metoder som vi fick extra intresse för. STAD, TAI och Jigsaw var de som inspirerade oss att rikta blicken mot metoder. Jigsaw-metoden kan förklaras med en uppgift som blir delad i antal gruppmedlemmar. Varje elev behöver lära sig sin del och har därmed ansvaret att lära sina
5
kamrater denna del (Sharan, 1980). STAD och TAI är strukturerade kooperativt
lärandemetoder som utgår från heterogena smågrupper. Skillnaden mellan dem är att STAD använder sig av gruppinstruktion medan TAI använder sig av individuell instruktion (Tarim & Akdeniz, 2008). Dessa förklaras mer utförligt i resultatet.
Dessa metoder väckte ett intresse för att undersöka vilka metoder som används i
matematikundervisningen i Sverige samt resten av världen, och hur effektiva de är för ett kooperativt lärande. I kunskapsöversikten kommer därför metoder för kooperativt lärande och hur Sverige kan skilja sig från resten av världen att undersökas separat. Detta görs för att försöka besvara på vilken metod som är mest effektiv och om Sverige använder sig av den.
6
2. Syfte
Syftet med vårt arbete är att få en bild av vilka metoder som används inom kooperativt lärande, och hur dessa kan skilja mellan olika regioner i världen inom ämnet matematik. Kooperativt lärande är ett tankesätt med många metoder som kan skilja sig åt extremt mycket. Men grundtanken är att eleverna använder varandra som resurser inom sina arbeten och löser uppgifter tillsammans. Inom matematik så är grupparbete något som inte förekommer i samma grad som många andra ämnen så som samhällskunskap och språk, vi vill dock ta reda på vilka metoder som ger elever en bra förutsättning för att lära inom matematiken, och hitta exempel på hur de används världen över.
7
3. Frågeställning
För att enklare kunna svara på textens syfte så har vi delat upp den i två frågor som formar vår frågeställning:
• Vilka metoder i kooperativt lärande är effektiva i matematikundervisningen?
• Hur kan kooperativt lärande se ut i matematikundervisningen i Sverige och resterande världen?
Dessa frågor är utformade så att vi skall kunna svara på två olika saker, ifall strukturerade metoder i kooperativt lärande skapar och uppmuntrar till effektivt lärande inom matematik. Hur Sverige och andra länders användande av kooperativt lärande kan se ut, vill vi även undersöka. Detta för att få exempel på hur olika länder använder kooperativt lärande och för att se vilka metoder som effektivt uppmuntrar lärande.
8
4. Metod
Detta arbete utfördes genom en kunskapsöversikt, vilket innebär att insamlandet och sammanställningen av information är av största vikt. För att vi skulle kunna förstå
problemområdet och avgränsa forskningsproblemet, behövde vi ta reda på vad som fanns publicerat inom området (Friberg, 2017). De saker som var viktigast för vår datainsamling var att artiklarna fullföljde två kriterier. Första kriteriet var att artiklarna handlade om kooperativt lärande eller en specifik metod kopplad till kooperativt lärande, det andra kriteriet var att artiklarna involverade vilka länder de fått sin data från. Det viktigaste för oss för att kunna jämföra metoderna mellan länderna var att veta vad som användes i klassrummen och var de användes. Ett annat viktigt kriterium vi hade var att artiklarna var tvungna att vara “peer reviewed”, vilket innebär att de har blivit vetenskapligt granskade och fullföljer kriterier för att ses som vetenskapligt applicerbara. Detta var viktigt för oss då vi ville ha en vetenskaplig kunskapsöversikt som byggde på forskning, något som är viktigt för framtiden inom läraryrket. För att ha kvar fokus på det vi sökte efter följde vi Östlundhs råd att dokumentera och
analysera tillvägagångssättet och delresultatet (Friberg, 2017). Detta gjordes genom att
dokumentera hur vi sökte, vad vi använde för sökord samt beskrev vi de valda artiklarna kort. Detta gjordes för att vi skulle kunna fortsätta fokusera på sökandet, men inte helt tappa anledningen till att en viss artikel valdes.
4.1 LibSearch
Libsearch är Malmö universitets sökmotor som har sammansatt olika databaser för att underlätta våra sökningar. I Libsearch använde vi oss av sökord för att få fram resultat. Resultatet i sin tur är en sammansatt lista för vad som har blivit sökt på. Sökningen gick att specificera genom att begränsa mellan vilka år artiklarna publicerades samt om de var peer reviewed. Genom att använda oss av boolesk söklogik (Friberg, 2017) kunde vi styra sökmotorn så att våra resultat var mer relevanta till vår uppsats. Då användes olika sökoperatorer så som AND, OR och NOT.
9
4.2 Sökprocessen
De sökord som valdes att sökas efter började med ett par få och expanderade med metoder som nämndes i artiklarna vi läste. De första sökorden vi började med var: “cooperative learning”, “mathematics” och “sweden”. Detta var för att vi skulle kunna börja med att få en överblick inom vad som användes i den svenska skolan. Inom dessa artiklar så kom andra namn på kooperativt lärande fram, sökord som “peer collaboration” och metodnamn som “STAD” introducerades mer och mer. Dessa metodnamn ersatte då termen “cooperative learning” i sökningar relaterade till dessa, då den mer generella termen kunde exkludera resultat som kunde vara relevanta. Söktermer och deras kombinationer är avgörande för framgång när man använder sig av en digitalt baserad litteratursökning (Backman, 2016).
Då vi sökte efter fakta om metoder inom kooperativt lärande och effekterna av dem, så var det många av artiklarna som hänvisade till skaparna av metoderna. Vi började söka på R. E. Slavin för att få ett konkret exempel på hur STAD ska genomföras för att få optimalt resultat.
Därefter sökte vi på Johnson & Johnson som har utarbetat TAI. Resultatet i sökningen gav oss inte mycket information, då det mesta av relevans inte ingick i vår sökmetod. Vi fick istället söka med sökfraserna “cooperative learning”, “methods”, “small group teaching” för att få fram träffar som beskrev metoderna.
4.2.1 Avgränsning
Nästa steg var att avgränsa våra sökningar så att de kunde stämma med vår frågeställning. Detta gjordes genom att abstrakten av texterna lästes för att få en uppfattning om det var relevant, samt att texternas ämnestermer kollades över ifall de var relevanta för våra frågor. Sökningarna gjordes i LibSearch, med termer på engelska, för att få fram så många resultat som möjligt, som även var relevanta för frågeställningen. LibSearch var även en lätt sökmotor att använda, vilket gjorde det mycket enklare att hitta och läsa artiklarna som krävdes för att få en överblick över området.
Då vi ville rikta vår frågeställning till årskurserna 4-6 ville vi tillämpa ett sökord som skulle få med detta. “Elementary school” och “primary school” ersatte metodnamn men resultaten blev för många och där de fortfarande riktade sig mot de högre åldrarna. För att göra sökningen
10
mer precis använde vi oss av termen “early childhood” som avgränsade både antal resultat och åldern på eleverna i studierna.
Det viktigaste för oss under våra sökningar var att artiklarna inte bara handlade om kooperativt lärande, utan att de handlade om kooperativt lärande inom matematik, därför var det omöjligt att utelämna matematiktermen under någon sökning. Detta gjorde att en del av sökningarnas resultat kunde vara på universitetsnivå, vilket var något vi fick sortera ut under sökandets process, då vi ej vill undersöka effekten dessa metoder hade på vuxna utan på vår angivna åldersgrupp.
När vi hittade tillräckligt med data om hur kooperativt lärande fungerade i svensk skola, så slutade termen “sweden” att användas och ersattes av andra termer. Detta var för att få med resultat från andra länder i sökningen. Vilket innebar att artiklar som skrevs på andra språk än engelska och svenska kom med som vi fick sortera bort.
4.3 Sekundärsökningar
Något annat som blev effektivt under sökningen var att se över referenslistorna i artiklarna vi hittade. Där kunde det finnas relevant forskning för vår fråga som kanske var mindre specifik än det vi letade efter, men som ändå kunde ge oss en del information. Detta kallades även en sekundärsökning av Friberg (2017). På en del hemsidor fanns det också relevanta artiklar länkade så att vi kunde fortsätta läsa om samma ämne. Dessa kopplingar hjälpte oss att hitta information som var av intresse. Dock blev det ett merarbete för att se om forskningen var relevant för vår kunskapsöversikt och vetenskapligt granskad, vilket var mycket enklare att se i LibSearch än genom denna metod. Detta innebar att söka på detta sätt var mindre effektivt, men att vi ändå kunde hitta artiklar som var relevanta och applicerbara.
4.4 Urval
Artiklarna som valdes passade in i våra kriterier under sökandet, men de var även valda för att de kunde ge oss kunskap om specifika aspekter av våra frågor. De första var valda för att de hade med svensk skola att göra, detta för att ge oss en grund om hur kooperativt lärande användes i nuläget i svenska skolor. Sedan valdes artiklar som fokuserade på specifika metoder,
11
men inte i svenska skolor för att se hur dessa kunde användas internationellt. Till slut så valdes en del artiklar till som komplement. Dessa var artiklar som inte fokuserade på metoder, men på kooperativt lärande i andra länder än Sverige. Detta för att få fram exempel på hur kooperativt lärande som inte följde en specifik metod kunde se ut utanför Sverige. Till slut så fick vi fram 14 artiklar som vårt resultat sedan baserades på dessa presenteras i en bilaga.
12
5. Resultat
Vi har valt att i denna del definiera kooperativt lärande, sedan dela upp de resultat vi fann i olika kategorier; metoderna som användes för att lära enligt kooperativt lärande och hur effektiva de var, och exempel på Sverige och några andra länders användande av kooperativt lärande. Detta gjordes för att vi enklare skulle kunna fokusera på de delfrågor vi har i
frågeställningen.
5.1 Definition av kooperativt lärande
Begreppet kooperativt lärande har förklarats på olika sätt i Sverige, men saknar därför en gedigen definition (Fohlin et al., 2017). Dock finns det en jämförelsevis likartad grundtanke som är att elever samarbetar i ett arbete mot ett gemensamt mål. Detta görs i ett grupparbete, men där metoderna kan se olika ut. (Se avsnitt 5.2)
För att grupparbetet ska vara kooperativt krävs det att den uppfyller de grundläggande principerna (Fohlin et al., 2017). Arbetet ska vara format så att eleverna har ramar för ett gott samarbete, där de får utveckla samt använda sig av sina sociala färdigheter, på samma villkor. Den ska även ha ramar som gör att eleverna känner att deras egna samt kamraternas bidrag är viktiga. Arbetet behöver ge eleverna en möjlighet att ta eget ansvar, exempelvis
Jigsaw-metoden då eleverna ska vara experter för sin del. Slutligen behöver gruppen och läraren bearbeta grupprocessen genom återkoppling i form av feedback, feedup och feedforward.
5.2 Metoder för kooperativt lärande
5.2.1 STAD, TAI och TPS
Student Teams-Achievement Divisions (STAD) är utarbetad av Slavin och hans kollegor på Johns Hopkins Universitet. Metoden bygger på små elevgrupper som är heterogena, där gruppen speglar klassens sammansättning vad gällande förmåga, bakgrund och kön. Läraren börjar med att förklara arbetets gång genom gruppinstruktion och presenterar
undervisningsstoffet. Läraren försäkrar sig om att eleverna vet vad de ska lära sig och varför det är viktigt. Efteråt arbetar eleverna i grupper om fyra till fem med materialet. Därefter gör
13
varje elev ett individuellt test där resultatet blir poängsatt. Grupperna får slutligen ett
erkännande genom certifikat baserat på vilken progression gruppmedlemmarna har haft från tidigare tester. Det blir då viktigt att hela gruppen har lärt sig istället för vissa. Därav uppmanar metoden till att eleverna aktivt förklarar begrepp, samt att de hjälper och uppmuntrar varandra för att uppnå ett bättre resultat (Slavin, 2015).
Team Assisted Individualization (TAI) är en metod som också bygger på små elevgrupper som är heterogena. Läraren inleder ett nytt ämne med att introducera det i helklass. Därefter får eleverna vars ett arbetsblad som är utformat utifrån ämnet. Dessa blad innehåller två till tre rutor, som har fyra till fem frågor, där varje ruta är för lektionerna under veckan. Eleverna arbetar med sitt eget arbetsblad individuellt där de då ska svara på frågorna i den första rutan. Om det uppstår frågor kring uppgifterna ska de fråga sina gruppmedlemmar i första hand. Efter att ha svarat på frågorna i första rutan, går gruppen gemensamt igenom sina svar och hur de har löst dem. Därefter kontrolleras svaren av läraren som ger eleverna tillåtelse att fortsätta till nästa ruta. Varje elev förväntas klara av att svara korrekt på frågorna i en av rutorna. När en elev har uppnått detta får hen fortsätta till “Checkout”. Checkout är två tester som ska
innehålla samma typ av frågor, Checkout A och Checkout B. När en elev har svarat rätt på en ruta får de göra Checkout A. Eleverna gör testerna individuellt och blir sedan bedömda av sina gruppmedlemmar. Om eleven har svarat rätt på 80% av testet får de fortsätta till det slutgiltiga provet, och om inte får de göra Checkout B. Som ett avslut på veckan görs ett slutgiltigt prov, även detta prov görs individuell. Slutligen beräknas elevernas lagprestation genom poängen de får i detta test.
Think-Pair-Share är en metod som används frekvent i matematikundervisningen. Metoden är formad så att eleverna arbetar tillsammans för att lösa ett problem. Denna metod kräver att eleverna börjar med att själva tänka ut en lösning. Därefter delar de med sig av sina
resonemang i en mindre grupp och slutligen delar gruppen sin lösning med resten av klassen. Resultatet som King och Campell (2019) fick i sin studie, visar att elever som blir uppmanade att diskutera och skapa argument för sin lösning i mindre grupp, gynnas av att delta i dessa samtal. Kommunikationen mellan eleverna öppnar upp för en högre standard i samtalet genom att de får möjligheten att kritisera och bekräfta och därmed lära sig direkt av sina kamrater.
14
5.2.2 Metod mot Metod
Tarim och Akdeniz (2008) jämför metoderna STAD och TAI i sin artikel där de undersöker vilken av metoderna som är bäst för matematikundervisning. I sin undersökning använder de sig av sju klasser där två använder sig av metoden STAD, två TAI och resterande tre är kontrollgrupper som använder sig av en traditionell lärarledd undervisning. Resultatet visar att elever som använde sig av de kooperativa lärandemetoderna hade en markant fördel i den matematiska prestationen jämförelsevis med kontrollgrupperna. Det var även en skillnad mellan TAI och STAD i prestationen, där TAI hade fördel.
Att använda sig av metoder i kooperativt lärande är enligt Tarim och Akdeniz studie mer effektiva än de traditionella metoderna. De menar på att elevernas akademiska prestation, ömsesidiga relation och deras självkänsla ökar. För att de får en möjlighet att prata högt, utmana och försvara en tanke och fokusera på problemlösningsprocessen, istället för ett svar. Skillnaden mellan TAI och STAD förklarar Tarim och Akdeniz med att då STAD endast har en instruktion för hela klassen, använder sig TAI av individuella instruktioner. Då eleverna i TAI får lösa problemen själva och sedan arbeta i grupp, uppmuntras de att arbeta som ett lag genom att hjälpa och kolla av varandra för att uppnå framgång. Detta, påpekar Tarim och Akdeniz, gör att eleverna får arbeta på sin egen nivå och om de saknar förkunskaper har de möjligheten att bygga upp en kunskapsnivå innan de fortsätter, vilket de menar i sin tur är viktigt för att bygga en stark grund inför lärandet av matematiska strukturer, för om de inte har behärskat begreppen sedan innan kommer det senare att bli svårt att lära sig.
Samura (2018) påpekar i sin studie att STAD-metoden är bättre än TPS-metoden på tre specifika saker. Att arbeta med STAD ger en högre kompetens för matematik hos eleverna än om de arbetat med TPS. Eleverna uttrycker sig bättre om matematik då Samura anser att deras kommunikationsförmåga blir bättre utvecklad, samt att eleverna lär sig bättre att tänka
matematiskt under STAD än under TPS. Samura menar därför att STAD är en mer effektiv metod än TPS i vanlig matematikundervisning. Samura skriver även att STAD gav eleverna en högre motivation att klara av uppgiften, då hela gruppen ville att alla skulle lyckas med den. Samura anger att det han hittat är jämförbart med andra studier om dessa metoder och att resultatet bör vara hållbart.
15
Ma & Ma (2014) jämförde tävlingsinriktad inlärningsmetod och kooperativt lärande metoden Jigsaw. De utgick ifrån klasser från olika länder som var USA, Hong Kong, Japan och
Sydkorea. Tävlingsinriktad inlärningsmetod menar Ma & Ma gör att eleverna arbetar mot samma mål. Eleverna vill inte bara bli den första att uppnå målet utan vill även vara den som gör det bäst. Fördelen med inlärningsmetoden är att eleverna blir motiverade. Nackdelen är att metoden kan producerar stor stress, låg självkänsla vid misslyckande, fusk och aggressivitet i klassrummet.
Klasserna som använde sig av det kooperativa lärandet använde sig av metoden Jigsaw. Jigsaw är då eleverna bryter upp uppgiften till mindre delar, där då varje gruppmedlem specificerar sig och blir experten i sin del. Gruppen delar slutligen med sig av sin kunskap till hela gruppen. Ma & Ma förklarar att elever som arbetar med kooperativt lärande är mindre intresserade av att vara bäst. De lägger istället en stor vikt på gruppdynamiken och om gruppens helhet. Resultatet som Ma & Ma fick i sin studie visar att kooperativt lärande statistiskt sett är en givande metod i matematiken i Hong Kong, Japan och Sydkorea, men visade inte någon större skillnad i USA. Detta förklarar Ma & Ma med att klasserna från USA redan har implementerat kooperativt lärande i sin undervisning och därav ger det en väldigt liten skillnad eller ingen alls. Den tävlingsinriktade inlärningsmetoden gjorde inte någon större skillnad jämförelsevis med traditionell metod i någon av länderna.
5.2.3 Metoders effekter i matematiken
Nilsson och Ryve (2014) påpekar att det är viktigt att eleverna har en gemensam grund att stå på när de diskuterar matematik. Om eleverna inte har en gemensam grund att använda sig av så kan de få svårt att förstå varandra och då bryter kommunikationen ner och uppgiften blir svårare att arbeta med. Deras studie fokuserar på att eleverna bygger en gemensam grund genom uppgiften, så att de kan få en chans att ge ett svar som liknar verkligheten när de undersöker statistik och sannolikhet. Detta övade de på genom att slå tärning med specifika siffror på, och gissa hur många gånger ett totalt antal prickar visas efter ett slag. Det Nilsson och Ryve (2014) sedan fick fram, var att när eleverna kunde kommunicera och förstå varandra enligt en gemensam grund så kunde uppgiften lösas enklare.
16
Fägerstam och Grothérus (2018) menar att eleverna arbetar bättre och tryggare ifall de får emotionellt stöd av läraren eller av metoden som används i deras skolarbete. I denna studie så var arbetssättet för eleverna små fokuserade problemlösningsgrupper som arbetade utanför klassrummet. Dessa fungerade väl för att rikta in sig med att arbeta med ett specifikt område istället för att använda matteboken, som används i det traditionella synsättet i matematik. Dock så ansåg eleverna att momenten av lektionen som handlade om instruktion, blev lidande ifall det gjordes endast utomhus, då det blev svårare att höra samt fokusera på läraren. Det visar också att kooperativt lärande kan ske utanför klassrummet ifall läraren förbereder sig väl. I matematiken så är “word problems” något som kan tillämpas för kooperativt lärande enligt Wyndham och Säljö (1997). Dessa uppgifter baserade på ett skrivet scenario kan ge upphov till diskussion och funderingar mellan eleverna i mindre grupper. Enligt dessa så får eleverna även en chans att kunna kontextualisera och arbeta med svårare uppgifter när de arbetar med dessa typer av uppgifter, eleverna kunde även tänka på dessa uppgifter utifrån realistiska scenarion, istället för endast matematiska. Att ge eleverna uppgifter med olika sätt att lösa uppgiften på, med inget klart svar från början gör att elever som presterar på både hög och låg nivå kan arbeta mer utvecklande med uppgiften. En annan fördel med dessa typer av uppgifter, är att de kan ge kontext för andra uppgifter senare, eller hjälpa elever att använda matematiken i
scenarion utanför skollivet. Problemlösningsförmågan ökar då hos de elever som använder dessa typer av uppgifter, och ifall de även försöker lösa dem i grupper, så övar eleverna även på att kunna diskutera och kontextualisera dessa problem utifrån vyer annorlunda deras egna. Takeuchi och Bryan (2018) menar i deras forskning att även i grupparbeten som handlar om matematik så kan könsroller komma fram. Detta visar även att det är viktigt att tänka på gruppkonstruktion och -konstellation i arbeten som involverar diskussioner i grupp. För att elever som är dominanta i diskussioner oftast är de som styr arbetets riktning. De påpekar även att elever som har en tendens till att ta åt sig talutrymme får mycket av gruppens talutrymme i dessa situationer och elever som inte vill ta åt sig utrymme, får ingen chans att visa sina kunskaper. I deras metod så ingår det att eleverna spelar in vad de tycker för att försöka att få fram allas röster när det gäller arbetet de gjort. Där kan de elever som inte har en stark röst under själva grupparbetet, visa att även de har kunskap om vad arbetet handlar om. Det fick
17
även eleverna att själva se hur de arbetade i grupp och vilken plats och roll de tog under själva arbetet.
Enligt Samuelsson (2010) så har peer collaboration en stor effekt på elevers förståelse av matematiska koncept. Mycket större än mer traditionella klassrumsmetoder. Han fann även att elevers motivation ökade mer med denna metod än med individuellt arbete. En annan effekt peer collaboration hade, var att elever hade mindre stress över uppgifterna då de kunde diskutera i grupp och lära sig av varandra, istället för att endast lära sig av läraren, eller studera det individuellt. Dock så påpekades även att resultaten inte blev bättre, än den traditionella undervisningen för peer collaboration på flera punkter. Detta kan ha påverkats av hur vana eleverna var vid metoden jämfört med deras ordinarie metoder.
I Taiwan så testade Yang et al. (2014) att ge elever som behövde stöd i undervisningen då de halkat efter, extra lektioner där de arbetade kooperativt. Eleverna arbetade tillsammans i grupper för att lösa uppgifter, de fann att arbeta på detta sätt gav eleverna den chans de behövde för att komma ikapp sina gelikar. Då de främst testade ifall stödundervisning hade en positiv effekt och inte ifall olika metoder hade olika effekt så är det svårt att se ifall denna metod är den bästa, men den är inom ramen för kooperativt lärande. Detta visar att elever som behöver stöd, kan få det med hjälp av kooperativt lärande.
Hossain & Ariffin (2018) gjorde en studie där de jämförde strukturerad kooperativt lärande, ostrukturerad kooperativt lärande och traditionell lärarledd undervisning. Med strukturerad kooperativt lärande menar Hossain & Ariffin att undervisningen följer en kooperativ metod. Ostrukturerad kooperativt lärande är då enligt Hossain & Ariffin när läraren får in sin egen prägel i metoden och inte följer metoden gediget.
Resultatet av studien visade att strukturerad kooperativt lärande gav ett betydligt bättre resultat än både ostrukturerad kooperativt lärande och traditionellt lärande, i både matematisk
prestation och attityd. Studien visar även att elever som använde sig av STAD, hade högre medelvärden än andra metoder som skulle främja de matematiska förmågorna. Den
18
till matematiken. Därför föreslår Hossain & Ariffin att implementera strukturerad kooperativt lärande för att få en förändring i systemet för ostrukturerad kooperativt lärande.
Det som framgår genom studierna, är att kooperativt lärande ger eleverna en högre förståelse, samt en bättre förmåga att kommunicera, när det används inom matematik, detta genom kooperativt lärandes användande av grupparbete som en process där elever hjälper varandra att förstå, använder varandra som resurser och får fram resultat tillsammans. Många av metoderna som används är lika varandra då de följer definitionen av kooperativt lärande presenterad i avsnitt 5.1, och deras största skillnader är hur strukturerade de är, om de följer en redan presenterad modell och ifall de har en individuell del i arbetet, eller allt har genomförts i grupp.
19
6. Diskussion
Vi kommer i denna del dra slutsatser från resultatet av informationssökningen i en diskussion. Diskussionen är uppdelad i flera olika delar för att kunna diskutera specifika punkter. Dessa delar är kopplade till vår frågeställning.
6.1 Exempel på arbetssätt i Sverige och världen
Det svenska arbetssättet för kooperativt lärande använder sig väldigt sällan av de specifika metoderna som visats, utan använder sig mer av uppgifter som är gjorda utifrån ett kooperativtfokuserad arbetssätt. Dessa uppgifter är menade att få fram samarbete och diskussion utan att behöva följa en specifik mall. Samuelssons (2010) påpekar att detta skiljer sig från de vanligaste sätten att lära ut matematik i Sverige. Studiernas övergripande resultat menar att eleverna mår oftast bättre av att arbeta med varandra och hjälpa varandra, men att det är extra viktigt att vara tydlig med instruktioner. Ryve et al. (2011) menar att elever kan prestera på högre nivåer när de arbetar kooperativt, de kan även förstå mer komplicerade uppgifter. Detta innebär att ifall eleverna samarbetar och försöker lösa saker tillsammans så har de en bra chans att kunna uppnå sina mål. Det finns flera andra länder som följer detta
exempel, Kanada och USA verkar följa ett liknande sätt att använda sig av kooperativt lärande enligt Takeuchi och Bryan (2018) samt Ma och Ma (2014).
Dock så verkar det som att en hel del asiatiska länder som Japan, Indonesien och Thailand följer en mer metodfokuserad tankegång. Dessa länder får enligt Ma och Ma (2014), Samura (2018) och Changtong et al. (2020) bra resultat av att använda sig av dessa kooperativa metoder. Detta kan bero på många olika faktorer, men den allra största skulle nog vara att dessa länder vanligtvis inte använder sig av kooperativa metoder i sin undervisning inom matematik, utan använder sig av ett traditionellt arbetssätt för matematikundervisning. Changtong et al. Visar i sin studie att införandet av Jigsaw som arbetssätt medförde positiv utveckling i Thailand. De rekommenderade lärare i Thailand att använda sig av Jigsaw och inte av traditionell undervisning i situationer som involverade grupparbeten.
20
6.2 Vilka metoder är effektiva?
Studierna visar att genom kooperativt lärande får elever mer stöd i sitt lärande, ökad självkänsla och bättre relation till klasskamrater. Några påpekar dock att vara varsam med hur kooperativt lärande används. Nilsson och Ryve (2014) samt Tarim och Akdeniz (2008) har samma
synpunkt om elevers förkunskap, alltså vikten av att eleverna förbereds väl inför uppgiften så att de har bättre möjlighet till inlärning. De menar att elever bygger upp sin förkunskap med uppgiften. Dock anser Tarim och Akdeniz att TAI är bättre då eleverna får möjlighet att arbeta på sin egen nivå och därmed bygga upp en starkare grund för sitt lärande enskilt innan de sluter sig med gruppen. Detta är ett av argumenten Tarim och Akdeniz tar upp som fördel till TAI jämfört med STAD.
Hossain & Ariffin (2018) jämförde strukturerad kooperativt lärande i STAD, ostrukturerat kooperativt lärande där läraren själv följde definitionen på kooperativt lärande och traditionell undervisning. Det svenska arbetssättet i denna kontext, är en form av ostrukturerat kooperativt lärande.
21
7. Slutsats
Arbete med kooperativt lärande och dess metoder, är rapporterna i vår informationssökning eniga om, de ger generellt bättre resultat än traditionell undervisning. De är dock oftast bättre på olika aspekter inom lärandet som förståelse och kommunikation, men likvärdiga i andra aspekter. Då många poängterar att använda studierna med försiktighet är det tydligt att det inte finns en metod som är den bästa. Vi bör istället se metoderna som ett verktyg för den grupp av elever vi har framför oss och för hur vi vill att undervisningen ska bedrivas.
Hur metoderna används i olika kulturer går också att se exempel på. Enligt det vi har läst så har länder som föredrar en stark traditionell skolgång som Japan och Sydkorea inte
introducerat kooperativt lärande på samma sätt som länder som Sverige och Kanada, men de får bra resultat av införandet.
För framtida forskning och vårt examensarbete hade det varit intressant att fördjupa sig i hur strukturerade metoder i kooperativt lärande införs i en klass. Denna forskning kan komma till nytta för lärare som ska börja arbeta med kooperativt lärande, då de kan få en del exempel för hur de kan gå till väga. Dock så kanske det är svårt att svara på den frågan för alla klassrum, så frågan kan specificeras mer mot specifika klassrum eller en specifik metod. Då vi båda är intresserade av TAI, så kan det vara en bra startpunkt. “Hur kan man introducera TAI i undervisningen?” kan då vara en forskningsfråga att utgå från. Genom detta kan vi synliggöra olika sätt att introducera TAI för eleverna. Det skulle även gå att undersöka hur elever upplever när detta introduceras, för att se ifall det kan påverka lärandet i klassrummet och för att få elevernas perspektiv på introduktionen av TAI.
En annan fråga som kan forskas vidare kring kan vara: “Hur påverkar olika roller i kooperativt lärande?”. Detta är inspirerat från Takeuchi och Bryan (2018) där de forskade kring hur gruppdynamik och roller kunde vara en faktor i grupparbeten samt kooperativt lärande. Här kan man introducera en specifik metod av kooperativt lärande och sedan testa samma metod med en annan grupp och ge dem specifika roller i den gruppen. Här kan elevernas prestationer och självkänsla vara något som undersöks.
22
I Ma och Ma (2014) så finns det tabeller som nämner olika saker och deras effekter på kooperativt lärande i deras studie. En av dessa var skolans resurser, som vi kopplade till skolans socioekonomiska situation. En skolas socioekonomiska situation kan vara något intressant att undersöka i relation till kooperativt lärande. Då får vi frågan: ”Hur påverkas introduktionen av kooperativt lärande ur ett socioekonomiskt perspektiv?”. Dock så måste vi fortfarande tänka på matematikaspekten, då det är vårt fördjupningsämne. Det är viktigt för oss att se om matematik specifikt påverkas.
En sak som har blivit tydlig för oss under detta arbete, är att kooperativt lärande ger elever flera arbetssätt i grupp för att förstå och resonera i matematiken. För oss som blivande lärare så har det också gett flera metoder som vi vill prova i klassrummen, och kunskapen om dem för att introducera dem på ett bra sätt. Vi har hittat exempel på olika sätt att arbeta som vi kan använda för att stödja egen lektionsplanering. Att arbeta mer kooperativt inom matematik är något som kan vara givande för många elevers utveckling, dock så måste vi som framtida lärare fokusera på att arbetet fortfarande är tydligt och väl planerat, annars så kan eleverna tappa fokus och ork, samt bli frustrerade. Kooperativt lärande är något som vi vill fortsätta ha med oss i vårt yrkesliv, men det är viktigt att det görs på ett korrekt sätt.
23
8. Referenslista
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Changtong, N. Maneejak, N. & Yasri, P. (2020). Approaches for Implementing STEM (Science, Technology, Engineering & Mathematics) Activities among Middle School Students in Thailand. International Journal of Educational Methodology, 6(1). 185-198.
https://doi.org/10.12973/ijem.6.1.185
Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L. & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt lärande:
vägen till det samarbetande klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: Vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Fägerstam, E., & Grothérus, A. (2018). Secondary School Students’ Experience of Outdoor Learning: A Swedish Case Study. Education, 138(4). 378-392.
Hossain, Md. Anowar; Ariffin, Muhammad Rezal Kamel (2018) Integration of Structured Cooperative Learning in Mathematics Classrooms. International Journal of Psychology and
Educational Studies, 5(1). 23-29. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1213491.pdf
King, S., & Campbell, T. (2019). Using Interpersonal Discourse in Small Group Development of Mathematical Arguments. North American Chapter on the International Group for the Psychology of
Mathematics & Education: Proceedings of the 41st Annual Meeting of PME-NA (s. 1631-1638).
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED606932.pdf
Ma, V.J., Ma, X. (2014). A comparative analysis of the relationship between learning styles and mathematics performance. International Journal of STEAM Education 1.
24
Nilsson, P., & Ryve, A. (2014). The Nature and Role of Common Ground in the Learning of Mathematics in Small-Group Discussions. Scandinavian Journal of Educational Research, 58(5). 609-623. https://doi.org/10.1080/00313831.2013.821087
Ryve, A., Larsson, M., & Nilsson, P. (2011) Analyzing Content and Participation in Classroom Discourse: Dimensions of Variation, Mediating Tools, and Conceptual Accountability.
Scandinavian Journal of Educational Research, 57(1). 101-114
https://doi.org/10.1080/00313831.2011.628689
Samuelsson, J. (2010). The Effect of Peer Collaboration on Children’s Arithmetic and Self-Regulated Learning Skills. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science & Mathematics
Education, 4(2). 130-153.
Samura, A.O. (2018). A Comparison Between STAD-type and TPS-type Cooperative Learning in Middle School Students’ Geometry Learning. Infinity, 7(1). 7-14.
https://doi.org/10.22460/infinity.v7i1.p7-14
Sharan, S. (1980). Cooperative Learning in Small Groups: Recent Methods and Effects on Achievement, Attitudes, and Ethnic Relations. Review of Educational Research, 50(2), 241-271.
https://doi.org/10.2307/1170146
Slavin, R.E. (2015) Cooperative learning in elementary schools, Education 3-13, 43(1). 5-14.
https://doi.org/10.1080/03004279.2015.963370
Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad
2016. (3., kompletterande uppl.) Stockholm: Skolverket.
Takeuchi, M.A. & Bryan, V. (2018). Video-mediated interviews to reveal multiple voices in peer collaboration for mathematics learning in groups. International Journal of Research & Method
25
Tarim, K. & Akdeniz, F. (2008). The Effects of Cooperative Learning on Turkish Elementary Students’ Mathematics Achievement and Attitude towards Mathematics Using Tai and Stad Methods. Educational Studies in Mathematics, 67(1). 77–91
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1007/s10649-007-9088-y
Wyndham, J. & Säljö, R. (1997). Word problems and mathematical reasoning—A study of children's mastery of reference and meaning in textual realities. Learning and Instruction, 7(4). 361-382. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(97)00009-1
Yang, D. Lai, M. Yao, R. & Huang, Y. (2014). Effects of Remedial Instruction on Low-SES & Low-Math Students' Mathematics Competence, Interest and Confidence. Journal of Education
26 Bilaga 1. Tabell över artiklar
Titel på artikel Publikationsår Land
(där studien utfördes)
Författare
Approaches for Implementing STEM (Science, Technology, Engineering & Mathematics) Activities among Middle School Students in Thailand.
2020 Thailand Changtong, N. Maneejak, N. & Yasri, P.
Secondary School Students’ Experience of Outdoor Learning: A Swedish Case Study.
2018 Sverige Fägerstam, E., & Grothérus, A.
Integration of Structured Cooperative Learning in Mathematics Classrooms.
2018 Bangladesh Hossain, Md. Anowar; Ariffin, Muhammad Rezal Kamel
Using Interpersonal Discourse in Small Group Development of Mathematical Arguments.
2019 USA King, S., & Campbell, T.
A comparative analysis of the relationship between learning styles and mathematics performance.
2014 USA, Hong
Kong, Japan och Sydkorea
Ma, V.J., Ma, X.
The Nature and Role of Common Ground in the Learning of Mathematics in Small-Group Discussions
2014 Sverige Nilsson, P., & Ryve, A.
Analyzing Content and Participation in
Classroom Discourse: Dimensions of Variation, Mediating Tools, and Conceptual
Accountability.
2011 Sverige Ryve, A., Larsson, M., & Nilsson, P.
The Effect of Peer Collaboration on Children’s Arithmetic and Self-Regulated Learning Skills.
2010 Sverige Samuelsson, J.
A Comparison Between STAD-type and TPS-type Cooperative Learning in Middle School Students’ Geometry Learning.
27
Cooperative learning in elementary schools. 2015 USA Slavin, R.E.
Video-mediated interviews to reveal multiple voices in peer collaboration for mathematics learning in groups.
2018 Kanada Takeuchi, M.A. & Bryan, V.
The Effects of Cooperative Learning on Turkish Elementary Students’ Mathematics Achievement and Attitude towards Mathematics Using Tai and Stad Methods.
2008 Turkiet Tarim, K. & Akdeniz, F.
Word problems and mathematical reasoning— A study of children's mastery of reference and meaning in textual realities.
1997 Sverige Wyndham, J. & Säljö, R.
Effects of Remedial Instruction on Low-SES & Low-Math Students' Mathematics Competence, Interest and Confidence.
2014 Taiwan Yang, D. Lai, M. Yao, R. & Huang, Y.
