Genusmedvetenhet - med elever i årskurs 9

1

Malmö högskola

Examensarbete

Genusmedvetenhet

-med elever i årskurs 9

Gender awarness-

with students in 9 grade

Henrik Nyren

Dobrica Dobricic

3

Abstract

Nyren, H & Dobricic, D (2010) Genus med elever - Gender with students. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola.

Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka vilka åsikter eleverna har kring likheter och skillnader mellan flickor och pojkar. Målet med undersökningen är att ge eleverna tillfälle att diskutera genusfrågor som existerar i deras vardag. Vi har utgått från följande frågeställningar i vårt arbete med studien: Hur kan man med hjälp av pedagogiskt drama arbeta mot jämlikhet mellan pojkar och flickor? Undersökningen består av två delar: En undersökning genom att arbeta med ett fall (case), som följs upp av den andra undersökningen arbetsmetoden värderingsövningar. Elevernas egna tankar om genus speglas därefter i ett antal korta intervjuer. Efter genomförda intervjuer med elever och observationer under undersökningen har vi bearbetat materialet med hjälp av genusteorier för att urskilja mönster. Resultatet visade att det är skillnad mellan det utrymme som pojkar och flickor får eller tar. Pojkarna är de som är bäst på att skaffa sig uppmärksamhet men i jämförelse med flickorna är skillnaderna trots allt inte så stora. Slutsatser som kan dras är att pojkar tillåts ta det största utrymmet och att både pojkar och flickor verkar nöjda med detta. När det gäller diskussionen kring likheter och skillnader mellan hur flickor/pojkar betraktar varandra ser vi att de traditionella

föreställningarna kring hur kön gestaltas i allra högsta grad existerar.

4

Tack

Vi vill tacka samtliga informanter som medverkat i vårt arbete. Utan er kunskap och erfarenhet hade arbetet inte varit möjligt att genomföra. Vi vill även tacka vår handledare Balli Lelinge för alla råd och för den hjälp vi fått.

Vi är tacksamma för de tips på litteratur du gett oss.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning

1.2 Syfte och frågeställningar 9 1.3 Frågeställningar 9 1.4 Mål 9 1.5 Arbetets disposition 10

2. Litteraturgenomgång

11

2.1.1. Styrdokument 11

2.1.2 Case-undervisning 12

2.1.3Values clarification 13

3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

15

3.1.1 Att definiera genus 16

3.2 Genusidentitet 17

3.2.1 Självkänsla, uppmärksamhet och makt 18

4. Metod

6

4.3 Beskrivning av miljön 23

4.4 Genomförande 24

4.4.1 Fallstudie (”case studies”) med en högstadieklass 24

4.4.2Observation av värderingsövningar under en lektion 26

4.5 Databearbetning 27

4.5.1 Pedagogiska metoder (”case studies”) 27

4.5.2 Kvalitativa intervjuer 27

4.6 Reliabilitet och validitet 28

5. Resultat

30

5.1.1 Självförtroende, självtillit 30

5.1.2 Makt, uppmärksamhet och erövring 31

5.2 Values clarification 33 5.2.1 Handuppräckning 32 5.2.2 Heta stolen 37 5.3 Resultat av intervjun 41 5.3.1 Förståelse om genus 41 5.3.2 Skillnader/likheter 42 5.3.3 Syn på läraren 44

7

6 Analys och diskussion

6.1 Fallstudie (”case studies”) med elever i årskurs 9

46

6.2 Observation av värderingsövningar under en lektion 48

6.3 Intervjuer med eleverna 49

6.3.1 Synen på det motsatta könet 50

7 Slutdiskussion

Källförteckning 55

8

1. INLEDNING

1.1 Bakgrund

Vi är två studenter Henrik Nyrèn och Dobrica Dobricic som läser till lärare mot grundskolans senare år och till gymnasielärare. Henrik läser i sitt huvudämne till idrottslärare och Dobrica läser i sitt huvudämne till bildlärare. I våra sidoämnen läser vi båda pedagogisk drama. Vi har läst fem kurser uppdelat på tre terminer. Nu är vi inne i den sjätte och sista kursen. Under ut-bildningen har vi bland annat genomfört egna gestaltningar, lett egna praktiska övningar, stu-derat olika dramapedagogiska perspektiv och metoder. Efter avslutade gymnasiestudier och innan Henrik började studera till lärare, har han arbetat inom skolan i fem år. Henrik har bland annat arbetat två år som idrottslärare på grundskolans senare år, två år som elevassistent och ett år som vikarierande fritidspedagog. Därutöver har han även vikarierat som förskollärare. Vad det gäller ämnet drama har Henrik läst en 30 timmars kurs på gymnasiet tidigare. Det som fick honom att börja läsa pedagogiskt drama var att han redan under gymnasieperioden upplevde dramakursen intressant och utvecklande trots att det var en kort kurs. Dessa upple-velser bidrog till att han valde att läsa pedagogiskt drama på Malmö Högskola. Dobrica har som huvudämne bild och visuellt lärande. Innan Dobrica valde att läsa sidoämneskursen pe-dagogisk drama hade han inga erfarenheter av detta ämne. Han valde att läsa pepe-dagogiskt drama utifrån hans intresse av det estetiska och det visuella.

I följande uppsats kommer vi att arbeta med nionde klass på en skola i Malmö. I klassen går det 25 elever uppdelat på 11 pojkar och 14 tjejer. Klassen har gått tillsammans sedan årskurs sex och känner varandra väl. Det har dock vart en hel del bråk mellan eleverna i klassen, bland annat har det förekommit schismer mellan olika grupper. När vi hösten 2009 gjorde ett projektarbete med de berörda kände vi att klassen hade engagemang och vilja men att

gruppindelningar fortfarande fanns kvar. En sak som vi särskilt lade märke till var den stora uppdelningen mellan pojkar och flickor. Redan då uppväcktes ett ide om att vi eventuellt skulle skriva en uppsats med fokus på genus. Klassens mentor tyckte det var ett spännande ide och vi kände ett starkt stöd från henne. Likaså var eleverna positiva till att delta i ett nytt projekt med oss två som ledare. Detta var vår ingång i denna uppsats.

9

1.2 Syfte

Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka vilka åsikter eleverna har kring likheter och skillnader mellan flickor och pojkar. Vi kommer att undersöka följande områden, vilka också ligger som utgångspunkter för vårt insamlande av material samt för den slutgiltiga analysen.

 Fallstudie (”case studies”) med elever i årskurs 9

 Observation av värderingsövningar under en lektion

 Intervjuer med elever

1.3 Frågeställningar

 Hur kan man med hjälp av pedagogiskt drama arbeta mot jämlikhet mellan pojkar och flickor?

 Vad erbjuder denna undersökning oss i vår profession som blivande lärare?

1.4 Mål

Målet med undersökningen är att ge eleverna tillfälle att diskutera genusfrågor som existerar i deras vardag. Detta görs i studien genom att arbeta med ett fall (case), som följs upp av arbetsmetoden värderingsövningar. Målet är också att fokusera på elevernas arbetsprocess och öka deras förståelse för varandra ur ett genusperspektiv.

10

1.5 Arbetets disposition

Vi har valt att dela in vår studie i sju kapitel. Det första kapitlet består av inledning, arbetets syfte samt våra frågeställningar. I det andra kapitlet beskrivs begreppen values clarification och case- studier, då dessa är centrala i vår studie och utgör den röda tråden. I det tredje kapitlet tar vi upp teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning som är relevanta för vår studie. I fjärde kapitlet redogör vi för de olika metoderna som vi har använt oss av när vi gjort vår studie och hur vi gick till väga när vi gjorde vår undersökning. I vårt femte kapitel

presenterar vi vår empiri utifrån våra lektioner och intervjuer med fyra elever. I sjätte kapitlet diskuterar och kritiskt granskar vi arbetets gång. I det sjunde och avslutande kapitlet

11

2. LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Centrala begrepp i studien

För att undvika tolkningsmisstag, väljer vi nedan att definiera de begrepp som är centrala i denne studie:

2.1.1Styrdokument 2.1.2 Case- studier 2.1.3 Values clarification

2.1.1 Styrdokument

I läroplanen för den obligatoriska skolan står det att skolan på ett aktivt och medvetet sätt ska främja kvinnors och mäns lika rätt i samhället (Josefson 2007:6). Skolan ska bidra till att ele-verna ska uppmuntras att utveckla sina intressen för vad som är kvinnligt och manligt enligt Josefson (2007:6). I Lpf 94, Läroplan för de frivilliga skolformerna, där gymnasieskolan in-går, finner vi flera citat som kan kopplas till pedagogiskt drama där arbetssättet med värde-ringsövningar och casemetodiken (det vill säga att diskutera aktuella händelser, se avsnittet 2.1.2 i vår uppsats) synliggörs. Skolan ska utveckla ”förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” och att skaffa lärdom att ”bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor” (Lpf 94:4)

I följade citat poängteras vikten av att skolan både tränar och skapar goda förutsättningar för att eleverna att granska fakta och tänka kritiskt:

Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta (Lpf 94: 5)

Den erfarenhet eleverna åstadkommer genom pedagogiskt drama är personlighetsutvecklande, kommunikativ och sociala kompetens vilket stämmer överens med nedanstående mål:

Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återska-pa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter (Lpf 94: 6)

12

2.1.2 Case-studier

Henry Egidius (1999), som arbetat många år som universitetslärare vid Lärarhögskolan i Malmö och därefter som pedagogisk konsult vid medicinska fakulteten, har skrivit, boken

PBL och casemetodik. Enligt Egidius är det att föredra ordet case i stället för den svenska

översättningen ”fall”, eftersom man härigenom markerar att det är en fråga om just en speciell fallundervisning. Denna metodik utformades vid amerikanska universitet i början på 1900-talet.

Egidius ser på caset som ett undervisningshjälpmedel med syfte att skapa gynnsammare förutsättningar för inlärning. Tanken är att caset ska referera till en verklighetsbaserad

situation, som framställer någonting som har inträffat. Det kan handla om en situation med ett problem som skall lösas, samt att ett beslut ska fattas. Egidius anser att det vikigaste inom caset inte är själva lösningen i sig utan vägen för att nå fram till svaret, det vill säga diskussionen. Han menar att elevernas preparering inför

diskussionen samt utväxlingen av tankar och åsikter under diskussionen är grunden för hela metoden (1999:15).

Dramapedagogerna Gudrun Ekstrand och Balli Lelinge (2007) som under flera år arbetat med elever med hjälp av bland annat värderingsövningar och case (fall) ser också fördelar i att använda liknande metoder:

Alla som arbetar med barn och unga kommer förr eller senare att möta situationer som är nya och svåra att hantera. Ett bra sätt att bygga upp en beredskap för framtida överraskningar är att arbeta med autentiska fall där man, tillsammans med eleverna, diskutera alternativa lösningar och strategier. (2007:96)

Michael Allard (2001), som har lång erfarenhet av pedagogiskt arbete i olika former och har under flera år arbetat med case i undervisningen, skriver i sin bok Att arbeta med case i

skolan att den traditionella undervisningen fokuserar på faktakunskap, analytiskt förmåga och

skriftlig förmåga. Allard skriver vidare om man gör en jämförelse med den traditionella undervisningen ser man att det finns skillnader för båda läraren och eleverna (2001:22). Han menar att den traditionella undervisningen bygger mycket på att experten håller föredraget medan lyssnarna beaktar. När man arbetar med case konstruerar handledaren (läraren) en dialog med deltagarna (eleverna). Detta är vad Allard anser vara en pedagogisk poäng med case- undervisningen. Till skillnad från mer traditionella undervisningsmetoder bör case- handledare undvika att uppvisa sin egen analys för eleverna. Istället för att läraren formulerar

13

ett problem och eventuellt också en lösning, bör denne genom att leda en diskussion låta eleverna stå för analysen på egen hand (2001:62). Vidare skriver Allard att ett bra case ska vara formulerat så att de i samspel med sina kamrater och sin lärare själva utformar frågorna och utvärderar dessa. Han menar att ett bra case bör innehålla en distinkt förbindelse till elevernas realitet, något som förhoppningsvis stimulerar elevernas engagemang (2001:66).

2.1.3 Values clarification

Den amerikanska universitetslärare och pedagogen Louis Raths skapade termen values clarification början på 1900-talet. Raths insåg betydelsen av värderingar för en elevs utveckling. Han upptäckte att elever utan aktiva värderingar, så som intressen, mål och attityder, som de var nöjda med och gjorde någonting åt för att förverkliga, ofta hade sociala problem. Raths utformade en rad praktiska, gruppdynamiska och individuella övningar som

direkt gick ut på att klargöra värderingar för eleverna. John M Steinberg (1994), har anpassat Raths metoder till svenska förhållanden och beskriver

sitt arbetssätt i sin bok Aktiva värderingar för 2000-talet. Steinberg använder det svenska ordet värderingar istället för values clarification (vilket även vi väljer att benämna det framöver). I sin bok presenterar Steinberg värderingsövningar som en metod som hjälper elever att bli medvetna om egna attityder, intressen och mål. Han menar att metoden sätter igång en process som hjälper till att förvandla attityder, intressen, mål till aktiva värderingar (1994:23). Vidare menar han att värderingsövning hjälper eleverna att bli medvetna om upplevelser och känslor de har, och att engagera eleverna i en medvetenhetsprocess. Syftet är inte att lära ut vissa värderingar, utan en process för hur man värderar. Men främst anser Steinberg att värderingsövningar är exempel på aktiviteter som kan användas för att inleda samtal med elever kring värderingsfrågor och andra samlevnadsfrågor. Hans erfarenhet säger att samtal och diskussion kring en övning är oftast viktigare än själva övningen (1994:33). Dramapedagogerna Gudrun Ekstrand och Balli Lelinge (2007:76) definierar i Klassen som

gud glömde begreppet värderingsövningar med följande mening: ” Värderingsövningar har

som syfte att göra människor medvetna om sina tankar och känslor. Genom

värderingsövningar bearbetar man sina egna attityder, avslöjar sina fördomar och utsätter sina åsikter för prövning”. Gudrun och Lelinge menar att om man kan synliggöra och bearbeta sina egna värderingar finns sedan en förutsättning för att sedan kunna göra medvetna val.

14 poängen med arbetet.

Ekstrand och Lelinge (2007) talar om vikten av att respektera andra människors åsikter och ställningstaganden även då man själv inte håller med i sakfråga. De menar att

värderingsövningar inte syftar till att bedöma om någon värdering är mer rätt än någon annan, utan om att öka förståelsen för sina medmänniskor tankar och åsikter kring till exempel olika moraliska och etiska frågor. Det finns ingen strävan efter att hitta rätt och fel svar, utan om en ökad mångfald och insikt. (Ekstrand & Lelinge, 2007:76).

Värderingsövningar är ett strukturerat sätt att inleda samtal i frågor som saknar givna svar, skriver dramapedagog Katrin Byreus i sin bok Om forumspel som pedagogisk metod för

frigörelse och förändring (2001:38). Författarinnan påpekar att ett viktigt syfte med

undervisningen i pedagogiskt drama är att ledaren lyckas skapa ett tryggt klimat i klassen, där alla får yttra sig och blir bemötta med tillit och respekt. Värderingsövningar bidrar till att öka självförtroendet hos deltagarna som i sin tur skapar mer positiv atmosfär i klassen. Inom värderingsövningar får alla tänka efter och ta ställning och dessutom motivera sina ståndpunkter skriver Byreus. I de flesta värderingsövningar står man för sina åsikter både visuellt och bokstavligt. Eleverna markerar ställningstagande även med kroppen. Det är, enligt Byreus, själva kärnan i värdegrundslärandet.

Även om det finns fler författare som redogör betydelsen av ett mer utbrett och medvetet arbete med värderingsövningar i klassrummen med elever, har vi valt att begränsa våra referenser till Steinberg, Byreus och Ekstrand/Lelinge tankar.

15

3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

Under denna rubrik förklarar vi de teoretiska begrepp och tidigare forskning som har hjälpt oss att rama in det vi avsett att undersöka. Vi utgår ifrån våra nyckelord: Genusteori och genusidentitet

3.1 Genusteori

R.W. Connell har i sin bok Om genus (2002) försökt ge en översikt över och introduktion till genusforskningens centrala frågeställningar. Han utgår ifrån att genus är en nyckeldimension i vårt privatliv, våra sociala relationer och vår kultur. I denna livsdimension ställs individen inför svåra praktiska problem som berör ens identitet. I boken refererar Connell mycket till den amerikanska etnografen Barrie Thorne genusforskning. Han skriver bland annat att när Thorne inledde sitt arbete, brukade genusforskningen sällan handla om barn. Den allmänna uppfattningen om genus var att det fanns två roller, en manlig och en kvinnlig, och att pojkar och flickor var för sig invigdes i rollens normer och förväntningar. Den åsikten byggde på en del forskning i form av skriftliga frågeformulär, men inte på någon större mängd

observationer av hur genus faktiskt fungerar i barnens liv (2002:23). Connell skriver vidare att Thorne gjorde sådana observationer på två nordamerikanska primärskolor. Utgångsläge för Thorne var att betrakta genusskillnaderna som situationella eftersom de uppstod i vissa situationer. Thorne kunde konstatera att under rasterna då flickor och pojkar för det mesta samlades var för sig i olika hörn av skolgården, hände det ibland att de inledde blandade aktiviteter där skillnaderna inte spelade någon roll. Det var uppenbart för Thorne att pojkarna och flickorna inte var permanent separerade i olika världar, och att det inte spelade några motsatta roller gentemot varandra (Conell, 2002:24). Utifrån Thornes forskning kan man fastställa att genusskillnader inte är någonting som bara existerar, det är någonting som händer skriver Connell (2002:26). Ett annat exempel som Connell tar upp från Thorne forskning är hur det finns en asymmetri i pojkars och flickors situationer, som återspeglas i skillnader mellan pojkar och mellan flickorna. En del pojkar avbryter ofta flickornas aktiviteter, medans andra pojkar inte gör det. En del pojkar har högre uppmärksamhet, medan andra har lägre. En del flickor börjar intressera sig för ”romantiken” tidigare än andra. Vid samma tid blir det mindre vanligt med fysisk kontakt mellan pojkar. Kort sagt börjar barnen visa något av den differentiering av genusmönster och genushierarkier, som är vanliga bland vuxna (2002:27).

16

3.1.1 Att definiera genus

Under de senaste trettio åren har begreppet genus blivit en vanlig övergripande term. Termen är hämtad från grammatiken. Den kan härledas till en indoeuropeisk ordstam som betyder att

producera, och som i många språk har gett upphov till ord som betyder sort eller klass

(Connell, 2002:19). R.W. Connell menar att i många språk finns en uppdelning av genus kategorier: maskulinum, femininum och neutrum. Med utgångspunkt från en biologisk uppdelning i hanar och honor definierar Connell genus som den sociala eller psykologiska skillnaden (2002:19). Genus handlar framför allt om de sociala relationer inom vilka individer och grupper agerar. Ett exempel som Connell tar upp är att i dagens samhälle finns det väldiga hierarkier där män har makt över andra män, bland annat i arméer eller företag, som inte kan förklaras med skillnader mellan manligt och kvinnligt, hur de än har kommit till. Mönster inom de sociala relationerna bildar vad den sociala teorin kallar strukturer. I den bemärkelsen kan Connell konstatera att genus ska betraktas som en social struktur, och inte som biologisk uttryck. (2002:21).

Connell skriver vidare att genus är en social struktur, men av ett speciellt slag. Genus har ett samband till människokroppar. Det kommer fram i den allmänna uppfattningen om genus som en avspegling av skillnader mellan manliga och kvinnliga kroppar. Felet med denna modell enligt Connell är inte att den koncentrerar sig på kroppen utan tanken att kulturella mönster enbart är en avspegling av kroppsliga skillnader. Men samtidigt påpekar Connell att ibland kan kulturella mönster avspegla kroppsliga skillnader. När det gäller skillnaderna mellan manliga och kvinnliga kroppar skriver Connell att det sociala mönstret ibland kan överdriver dem (t.ex. mammakläder), eller ibland mytologisera dem (dataspel). Därför anser Connell att man inte kan säga att den sociala ordningen alltid avspeglar biologiska skillnader (2002:21). Däremot kan Connell påstå att samhället riktar sig till våra kroppar och spelar på de

åstadkomna skillnaderna. Det finns ingen tydlig bilologisk bas för genus som en social

process. Det är snare en arena där kroppar används i sociala processer, där sociala beteende är grunden för de frambringade skillnaderna. Detta är vad Connell kallar för den ”reproduktiva arenan”. Detta medger en definition av genus som undviker skillnadernas motsägelser.

Genus är en struktur av sociala relationer koncentrerade till den reproduktiva arenan, och en samling praktiker (styrda av denna struktur) som drar in reproduktiva skillnader mellan kroppar i de sociala processorerna (Connell 2002:21).

17

Connell menar att i själva verket handlar genus om hur samhället förhåller sig till

människokroppen och vilka konsekvenser detta får för privatlivet och framtiden. Den här definitionen har viktiga konsekvenser anser Connell. Ett exempel Connell tar upp är att genusmönster kan skilja sig avsevärt mellan ett kulturellt sammanhang och en annan, men de är fortfarande genusmönster. Vad Connell vill ha sagt med detta är att genusordningen

överförs socialt (inte biologiskt) genom kraften hos de strukturer som definierar det individuella handlandet (2002:22).

3.2 Genusidentitet

I en klass för sig (2004) har Fanny Ambjörnssons gjort en kvalitativ studie, en deltagande

observation, i en gymnasieskola någonstans i stockholmsregionen. Hon har under två terminer följt en klass på barn- och fritidsprogrammet (där majoriteten av eleverna kommer från

arbetarklasshem) och en klass på samhällsprogrammet (där majoriteten av eleverna kommer från medelklasshem). Istället för att jämföra flickor och pojkar har hon jämfört flickor med flickor. Två grupper som inte alls verkar interagera, men som tycker och tänker desto mer om varandra. BF-tjejerna anser att tjejerna är lite snobbiga, att de inte vågar säga vad de tycker och S-tjejerna anser att BF-S-tjejerna är lite för slampiga och högljudda.

Ambjörnsson skriver att genus är något som ständigt skapas men att det samtidigt inte innebär att skapandet kan se ut hur som helst. Redan under Ambjörnssons första dagar bland

gymnasieflickorna såg hon att processerna av genusskapande var intimt sammanflätade med ideal, föreställningar och handlingar knutna till sexualitet (2004:13). När Ambjörnsson talar sexualitet menar hon emellertid inte enbart det vi vanligtvis avser, nämligen könsumgänge eller samlag. Istället vill Ambjörnsson betrakta sexualiteten som en ordning av blickar, begär, känslor, sociala relationer och skvaller. Enlig Ambjörnsson är de flesta feminister överens om att både genus och sexualitet verkar automatiskt. I en rad uppmärksammade arbeten diskuterar Ambjörnsson utifrån den amerikanska filosofen Judith Butler hur relationerna mellan kropp, genus, sexualitet och begär samspelas med genusidentitet (2004:15). Enlig Ambjörnsson menar Butler att iden om ett naturligt kön, ett kön bortom sociala och historiska villkor, är en normativa sådan. Inte bara för hur man ska vara som man eller kvinna, utan även att man ska vara man och kvinna. Enlig Ambjörnsson existerar ändå inte kategorierna man och kvinna enbart i sig själva. De blir först begripliga och får mening inom en heterosexualiserad

18

Ambjörnsson menar alltså att den konstruerade uppdelningen mellan kön och genus samt mellan man och kvinna utvecklats ur det Ambjörnsson kallar den heterosexuella matrisen. Enligt Ambjörnsson är denna matris kulturell lagd som begripliggör kroppen, genus, sexualitet och begär, och särskiljer maskulinitet från femininet, för att sedan knyta dem samman genom det heterosexuella begärets handlingar (2004:15).

En av de forskare som har haft stort inflytande på genusforskning och som Ambjörnsson refererar mycket till är historikern Yvonne Hirdman, som brukar betraktas som en av de första att använda sig av termen genus och genussystem i ett svenskt sammanhang. Med inspiration från Gayle Rubins uppseendeväckande artikel The Traffic in Women, där Rubin diskuterar möjliga sätt att analysera kvinnors underordning, beskriver Ambjörnsson (utifrån Hirdmans bok) de två logiker som är genussystemets grundprinciper. Den första logiken, fokuserar på den uppmaningen som säger att kvinnor och män bör vara åtskilda. Denna åtskillnad sker exempelvis genom en genusbaserad arbetsdelning på arbetsmarknaden. Den andra logiken, innebär att mannen står som norm för det vi upplever som mänskligt, medan kvinnan

uppfattas som det avvikande (2004:17). Ambjörnsson skriver vidare att med inspiration i den brittiska Birminghamskolan kom nordiska ungdomskulturforskare att under 1980- och 1990- talet publicera arbeten om unga kvinnor i Norden. Även om sexualitet sällan varit en emirisk fokus i dessa studier, utgår flera av dem från tankar om sexualitetens betydelse för

genusskapandet. Ambjörnsson menar att teorier som används under 1980 och 1990- talet är en vidareutveckling av Freuds psykoanalytiska modell för identitetsutveckling. Med

förutsättningar att våra genusidentiteter instiftar sig i relationen till den första

vårdnadshavaren (modern), menar Ambjörnsson att teorierna tar upp riktlinjer för flickors och pojkars olikartade identitetsutveckling. Ambjörnsson påstår att teorierna visar att flickor vars första identifikationsobjekt (modern) är henne lik och välbekant, kommer att definiera sig själv genom närhet och inlevelse. Pojkar däremot skapar sin genusidentitet genom separation från modern, vilket enligt Ambjörnsson innebär att pojkarnas jag -gränser blir starkare än flickans, samtidigt som han får svårare att utveckla nära, intima relationer (2004:18).

3.2.1 Självkänsla, uppmärksamhet och makt

Kajsa Svaleryd (2003) skriver i sin bok genuspedagogik att ett gott självförtroende är en nödvändig förutsättning för ett kreativt lärande. Elever som känner sig trygga har större möjlighet att känna empati, tolerans och att vara generös på olika sätt. Först när man är trygg i

19

sig själv vågar man ge av sig själv. Självförtroende och självkänsla är grunden för detta. Vidare skriver Svaleryd (2003) att självkänslan stärks av bekräftelse, uppmärksamhet och uppskattning. Genom detta ges en positiv bild av vem man är och därmed skapas en trygg identitet. Mår elever bra behandlar de även andra med respekt och värdighet. Genom stärkt självförtroende ökas själständigheten och känslan av självbestämmande. Vilket resulterar till en kraft att våga stå för sin egen åsikt. Kan eleverna lita till sin egen förmåga, behärska sin

kropp och förstå sina tankar och känslor har det lättare att förstå sin omvärld (54:2003). Uppmärksamhet är något som alla elever söker, både omedvetet och med medvetet. Får en

elev aldrig bekräftelse på att det finns till, kan det inte heller stärka sin självkänsla och sitt självförtroende. Svaleryd skriver att genom positiv uppmärksamhet och uppmuntran växer vi som människor. Att bli bekräftad och sedd är grunden för att utveckla en positiv självbild och självkänsla (28:2003).

Huvudfråga när det gäller jämställdhet handlar om pojkars och flickors villkor och vilka positioner de intar i förhållande till varandra i olika sammanhang. Svaleryd (2003) menar att både pojkar och flickor pendlar mellan att utöva makt och solidaritet. Pojkars maktkamp tar, enligt Svaleryd mer plats. Den utspelas ofta på den största ytan och hörs tydligare. Flickors maktkamp är mer subtil. De utesluter varandra genom skuld och skam (66:2003).

20

4. Metod

Vi har valt att arbeta med kvalitativa metoder i vår studie. Kvalitativa studier ger oss en god grund för att förstå konkreta händelseförlopp. Om vi under en viss period studerar ett visst fält, till exempel hur eleverna resonerar kring begreppet genus, kan vi få en nog så direkt förståelse av vad som påverkar vad i denna miljö. Vi kan observera den sociala samverkan i miljön och skapa oss en mer konkret bild av de sociala relationerna än om vi genomfört en stor enkätundersökning som skickas ut till individer som vi aldrig träffar ansikte mot ansikte och som vi bara har den formella kontakt med som ifyllandet av en enkät utgör (Repstad, 2007:27).

Vi har valt att arbeta med två metoder i vår studie; pedagogiska metoder (case- studier) och kvalitativa intervjuer. Pedagogiska metoder är baserade utifrån den litteratur som vi tar upp i litteraturgenomgången. Avslutningsvis följer vi upp med en intervju, där elevernas egna åsikter är centrala. Våra observationer och intervjusvar har sedan sammanställts för att få en objektiv uppfattning av resultatet. Under detta kapitel kommer vi att koncentrera oss på förklaringar och tankar bakom de här två metodvalen.

4.1 Metodval

4.1.1 Pedagogiskt drama

Dramapedagogerna Gudrun Ekstrand och Bali Lelinge (2007) tar upp i sin bok Klassen som

gud glömde att varje lärare kan samla egna fallbeskrivningar, för att använda i klassen som

utgångspunkt för meningsfulla åsiktsbyten. Som två blivande dramapedagoger valde vi att använda oss av autentiskt fall som pedagogisk metod.

Pedagogiska metoder har använts sedan 1900-talet av engelska och amerikanska dramapedagoger. Metoden utvecklades på 1930-talet av den amerikanske drama- och teaterpedagogen Winifred Ward, som använde metoden för att lösa hämningar, aktivera barnens fantasi, väcka deras lust att skapa samt att levandegöra litteratur och teater. Wards metod hade sin grund i ett reformpedagogiskt synsätt och hämtade sina arbetsformer från barnteater. Engelsmannen Bryan Way kom att påverka dramapedagogiken i Sverige genom sin bok Utveckling genom drama (Erberth/Rasmusson 1991:15).

21

Pedagogiskt drama brukar återges som en modell i fyra steg där man utgår ifrån 1,

kommunikationen, 2, dramatisk gestaltning, 3, teaterarbete, 4, samtalen. Läraren börjar med att formulera ett problem utifrån vilket han eller hon sedan börjar planera lektionen som består av de fyra stegen; att våga, att spela en roll, att producera en föreställning och att föra ett samtal. I samtalsfasen, gäller det att skapa en röd tråd i hela undervisningen. Eleverna lär sig bäst om de själva får ta initiativet och komma på egna lösningar. Det gäller för lärarens sida att sätta gränser, så att samtalet inte blir för enformigt. Just omväxlingen som finns i drama mellan praktiskt arbete och samtalsbearbetning ger goda möjligheter att påverka detta, så att man bryter av diskussionerna som går på tomgång. Att lyssna uppmärksamt, att ställa följdfrågor och att se till att det blir sammanhang i samtalet är viktiga kunskaper

(Erberth/Rasmusson 1991:51).

För att kunna använda det som diskuteras under lektionen, måste diskussionen dokumenteras utifrån observation. I föreliggande studie har observationerna dokumenteras i form av

anteckningar. För att utnyttja möjligheterna i att vara två forskare arbetade vi med metoden från två olika sidor. Dobrica ledde de praktiska lektionerna (autentiskt fallen samt samtalen) medan Henrik dokumenterade skeendet skriftligt. All insamlat material studerades, aspekter som var relevanta i förhållande till vårt syfte valdes ut och blev grund till vår analys.

4.1.2 Kvalitativa intervjuer

För att kompensera våra observationer och dessutom förbättra reliabiliteten i vår studie, bestämde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer. I samråd med deras klasslärare valdes fyra elever ut från klassen, två pojkar och två flickor, att representera klassen i intervjuerna Enligt Trost (2010) använder intervjupersonernas sig av den kvalitativa intervjuformen, när vi som undersökare vill förstå och försöka få fram människors sätt att till exempel resonera, deras tankar och föreställningar. Detta leder till att vi som undersöker kan urskilja ett antal mönster som sedan kan analyseras (2010:24). Enligt Kvale (1997) är den kvalitativa intervjun en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur

undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord (1997:70).

Vi använde oss av intervjuer istället för enkäter eftersom vi var ute efter elevernas

22

intervjupersonen, får forskaren en god referens till svaren. I en enkätundersökning missar man kroppsspråket och annat som kan förmedlas av sinnena (2003:119). Däremot anser vi att med enkäter hade vi kunnat få svar från flera elever och det hade gett oss en bredare bild av deras tankar. Eftersom vårt syfte med undersökning var att få fram elevernas resonemang valde vi intervjuerna som gav oss möjlighet till att ställa följdfrågor vilket ledde oss till ett djupare svar. Även vid intervjuer kan både intervjupersonen och intervjuaren återkoppla till föregående fråga och svar för att utifrån svaren förtydliga tidigare resonemang. Det är vissa företeelser som vi måste vara observanta på vid kvalitativa intervjuer anser Svenning (2003). Svenning skriver:

En uppenbar fara med personliga intervjuer är att intervjuaren själv, genom sin närvaro,

påverkar svaren. Detta kallar man för intervjuareffekt. Intervjusituationen är en social situation, där relationer lätt utvecklas mellan intervjuare och intervjuad. Påverkan kan ske på olika sätt! Framför allt är risken stor att intervjupersonen svarar i en riktning som intervjuaren upplevs premiera. Något som intervjuaren inte behöver vara skyldig till (2003:120).

För att undvika den så kallad intervjuareffekten, valde vi att vara två intervjuare. På så sätt kunde vi kritiskt betrakta varandras intervjutekniker och se till att frågorna inte blev för styrande.

Enligt Repstad (2007) bör antalet intervjuer begränsas för att kunna göra en mer djupgående analys (2007:92). Då vi använde intervjun som ett komplement till redan insamlad data, bedömde vi att fyra intervjutillfälle (ett intervjutillfälle för varje respondent) var tillräckligt eftersom vi var ute efter att fördjupa de observationer som gjorts snarare än att söka efter helt ny fakta.

Vi har använt oss av diktafon vid intervjuerna. Det gjorde att vi fick med oss respondenternas tankar och resonemang lättare samtidigt som vi kunde koncentrera oss på intervjun och de svar vi fick för att lättare kontra med följdfrågor. Enligt Repstad (2007) finns det många fördelar att använda sig av diktafon. Bland annat att intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva. Repstad menar att om man antecknar, kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att komma med följdfrågor (2007:93)

Nackdelen var att vi fick vid transkribering mångsidigt material att bearbeta. Repstad (2007) poängterar också att nackdel med diktafon är att vissa respondenter inte

känner sig förtrogna med att bli inspelade. De blir hämmade, och hela situationen blir konstlad (2007:93).

23

Innan vi påbörjade intervjuerna förklarade vi för respondenterna de forskningsetiska reglerna. Vi frågade om det gick bra att vi använder diktafon samt att de kunde avbryta om de inte kände sig bekanta med dem. Det är viktigt att informera innan och få deras medgivande till att använda en diktafon samt att de ge upplysningar om att de kan avbryta inspelningar när de vill. Detta är även något som Steinar Kvale (1997) tar upp i sin bok:

Den intervjuade bör få en bakgrund till intervjun genom en orientering före och efter intervjun. Intervjuaren berättar kort om syftet med intervjun, användningen av bandspelet och så vidare, undrar om den intervjuade har några frågor innan intervjun börjar (1997:120).

4.2 Undersökningsgrupp

Valet av elever i sig handlade främst om tillgänglighet, och inte en utvald grupp på grund av intresse eller gruppsammansättning. Det är en klass där vi tidigare terminer har haft arbete med vilket vi ser som en fördel eftersom vi är bekant för eleverna och vår närvaro på det viset inte blev något konstigt. Undersökningen omfattar 25 elever varav 11 är pojkar och 14 är flickor. Eleverna känner varandra väl eftersom de umgås och träffas kontinuerligt efter sko-lan. Skolan ligger i en stadsdel med cirka 6 087 invånare. Det är till största delen invånare med ett annat språk än svenska som modersmål. Namnet på skolan är utelämnat då det ej är relevant för projektet och eftersom vi vill värna om att de deltagandes anonymitet.

4.2.1 Elevernas tidigare erfarenheter av att arbeta med case och värderingsövningar

Eleverna hade inga tidigare erfarenheter av att arbeta med case. Efter en förklaring av hur arbetet skulle läggas upp, visade eleverna att de ville komma igång och arbeta. Värderingsöv-ningar var något som alla elever hade tidigare erfarenheter utav. Dels hade vi varit där tidigare och arbetat med värderingsövningar tillsammans med en annan lärarstudent, höstterminen 2009, dels hade de flesta utav eleverna någon gång arbetat med andra värderingsövningar.

4.3 Beskrivning av miljön

deras lokal där de har lektioner. Klassrummet är relativt stort och det finns möjlighet att flytta om de tjugofem bänkarna och stolarna som finns i rummet för att skapa en bra yta.

24

med att möblera om klassrummen för att skapa plats. Intervjuerna genomförs i ett litet rum med låg belysning, ett rum som annars används av elever som vill arbeta ostört.

4.4 Genomförande

Under förarbetet diskuterade vi relevant litteratur och upplägget av lektionen. Vi arbetade fram en lektionsplanering och fann ett gemensamt arbetssätt som låg till grund för vår undersökning. Vi diskuterade genusbegreppet och funderade på hur vi pedagogiskt skulle kunna arbeta med eleverna på ett sätt som tillfredställde deras lärande, både teoretiskt och praktiskt. Den största utmaningen var hur vi skulle kunna överföra genusbegreppet till en lärandesituation. Genus är ett mycket stort begrepp och teorierna kring det är obegränsade. Många funderingar och frågor gök upp som till exempel; varför ska man arbeta med genus med eleverna, och vad har det för värde för dem? Detta var bara en del av de frågor som senare låg till grund för vårt utformade av lektionsplaneringen. Vi vill på vår lektion utmana elevers tankar och uppfattningar kring genus genom att använda oss av fallstudie (”case studies”) och arbetsmetoden värderingsövningar.

4.4.1 Fallstudie (”case studies”) med elever i årskurs 9

Michael Allan skriver i sin bok (2001) hur ett case kan se ut. Caset behöver inte presenteras som en pappersprodukt. Dokumentärer filmer och annat finns att hämta hem från Internet (2001:13). Vi valde att använda oss av en dokumentärfilm som heter Den andra våldtäkten (vårt case) som förmedlar kunskap om en lämplig historia samt som tar upp elevernas livsöden och sociala motsättningar i skolan. En annan grund till valet är att dokumentär saknar ett objektivt ställningstagande eller en objektiv neutralitet av verklighet eftersom dokumentären handlar inte bara om rättvisa och fakta utan också om åsikter, känslor och upplevelser.

Nu följer en sammanfattning av caset som vi har använt oss av;

Vårt case handlar om 14 åriga Linnea som klev in på polisstationen i Örnsköldsvik och anklagade skolkamraten Oskar för att ha våldtagit henne mitt på dagen på Bjästaskolans toalett. Oskar tas in till förhör direkt men nekar till att över huvud taget varit på toaletten tillsammans med Linnea. Och därefter börjar rykten spridas. Om att Linnea ljuger och Oskar är oskyldig. Om att Linnea är lösaktig och att hon anmält våldtäkten som hämnd för att Oskar

25

inte ville vara tillsammans med henne. Nästan alla på skolan tar Oskars parti och även vuxna i Bjästa engagerar sig och vänder sig mot Linnea. Men tingsrätten och hovrätten tvivlar inte på Linnea. Dessutom finns ett rättsmedicinskt läkarintyg som styrker hennes berättelse och en lärare som vittnar om att hon var uppskakad och ledsen direkt efteråt. Men framförallt finns de inspelade polisförhören med Oskar. Där - i det tredje förhöret - erkänner han nämligen våldtäkten. Han säger att Linnea bad honom att sluta fem eller sex gånger, men att han ändå satte sig på hennes armar för att hon inte skulle kunna komma loss, och att han bände upp hennes käke för att tvinga henne till oralsex. Ändå fortsätter de flesta i Bjästa att tro på Oskar. På nätet skriver 2000 personer på ett upprop för att fria honom och på sajten Facebook startas en grupp som snabbt får 4000 medlemmar.

Ett väldigt spännande och relevant case. Det finns två huvudingredienser här tycker vi. För det första alla de problem som kommer av att lärarna har en bristfällig bild av hur Internet och ungas interaktion där faktiskt ser ut. Den andra beståndsdelen handlar om att skolan har ett ansvar för händelser som sker på Internet även om det inte sker under skoltid. Det kan vara situationer som omfattar till exempel mobbning och kränkningar av elever på Internet. Filmen handlar mycket om allas och vårt eget ansvar. Till exempel vet de allra flesta lärare vad facebook är, men inte alls lika många vet och förstår hur den fungerar. Hur eleverna använder dess redskap för att hota och kränka varandra. Detta är vad filmen också tar upp.

Case genomfördes under två lektionstillfällen som varade 60 minuter åt gången. Nedan följer en beskrivning av lektionerna;

Som ingång till den första lektionen gjorde vi en kort introduktion och förklarade kortfattat om caset vi tänkte behandla. Efter det gav vi dem våra instruktioner av lektionen som såg ut på följade sätt: Vi ser dokumentärfilmen och därefter får ni skriftliga frågor (se bilaga A). Frågorna var för att utvidga elevernas tankar och användas som mall till nästa lektion. Syftet var att försöka skapen diskussion utifrån vad de har sett.

Den andra lektionen inriktades mot klassdiskussioner. Till sin tillfogande har de frågor som vi har formulerat åt dem från för lektionen (se bilaga A). Under diskussionen gick vi tillsammans igenom varje fråga så att eleverna fick säga något om sina svar så att vi tillsammans i grupp kan diskutera vad man har sett och analysera vad man tror att caset är tänkt att beteckna. Hela tiden är vi som lärare med och styr diskussionen och hjälper till med frågor som ” vilka fakta

26

har vi att röra oss med när det gäller caset” och/eller om ” hur tror du Linne upplevde

situationen och kände sig när detta hände?” . Detta för att försöka skapa en djupare förståelse för caset. Lektionen avslutades med en lite diskussion kring hur eleverna uppfattat sättet vi arbetet på och om de skulle kunna tänka sig att arbeta på ett liknande sätt igen.

4.4.2 Observation av värderingsövningar under en lektion

Vi hade nytta av många tips som står att finna i boken ”Du har huvudrollen i ditt liv”(Byreús 2001) och av ”Klassen som gud glömde” (Gudrun Ekstrand och Balli Lelinge, 2007).

Lektionen varade i 60 minuter. Nedan följer genomgångarna av övningarna:

Lektionen inleds med handuppräckning, övningen ser ut enligt följande: Om man instämmer i påståendet, räcker man upp båda händerna. Ett nej/instämmer inte, uttrycks med båda händerna ner mot golvet. ”Jag hinner inte ta ställning – behöver mer betänketid” visar man med armarna i kors framför bröstet.

För att inte bli påverkade av kamraterna bad vi eleverna blunda när de ska räcka upp sina händer. Påståenden under handuppräckningen var: Killar har högre status än tjejer, Har du någonsin upplevt att du har blivit illa behandlad p.g.a. ditt kön, Tjejer är duktigare än killar i skolan, Killar tar alltid mer plats än tjejer, Killar är stökigare än tjejer, Killar och tjejer tänker ofta lika, Det är viktigt att se bra ut.

För att ytterligare ta reda på vilka åsikter eleverna har kring flickor och pojkar har vi valt att använda värderingsövningen: ”Heta stolen”:

Eleverna sitter på stolar i en ring (det finns en ledig stol). Om man instämmer i påståendet ska man resa sig upp och byta stol med någon annan som också har den åsikten. Genom att sitta kvar på stolen kan man markera två saker: antingen instämmer man inte i påståendet eller också behöver man längre betänketid för att kunna ta ställning. För varje påstående får några i gruppen tillfälle att motivera varför de gick – respektive satt kvar – på den har frågan.

Påståenden under heta stolen var: Det sprids mer rykten om tjejer än killar på vår skola, Killar har ofta mer kompisar, Det är lättare att vara kille än tjej i dagens samhälle, Det är viktigt att vara populär, Alla lärare på skolan behandlar tjejer och killar likadant, Tjejer pratar oftare om känslor.

27

4.5 Databearbetning

4.5.1 Pedagogiska metoder (”case studies”)

Vi valde att observera utifrån löpande anteckningar eftersom vi vill få med så många delar som möjligt av diskussionerna. Det vi studerade var hur eleverna svarade utifrån våra diskus-sioner. Eleverna var medvetna om vad vi studerade men så vitt vi kan bedöma hade det ingen inverkan på deras sätt att svara. Direkt efter de observerade samlingarna satte vi oss ner och gick igenom våra anteckningar. Sedan gick vi igenom anteckningarna och sorterade upp dem efter våra huvudfrågor, vilket blev grundet till vår analys. När vi sorterat klart övergick vi till att sammanfatta och sammanställa.

4.5.2 Kvalitativa intervjuer

Efter varje utfört intervju transkriberade vi intervjun. Det nedskrivna resultatet gick vi igenom var för sig och sedan tillsammans och under arbetets gång förde vi anteckningar. Med hänsyn till det insamlade materialet försökte vi observera och tolka olika teman som vi sedan sammanställde under olika huvudrubriker. Först jämförde vi flickornas resonemang med pojkarnas, därefter sammankopplade vi deras resonemang till en helhet. Därefter analyserade vi resultatet och tolkade. Enligt Steinar Kvale (1997):

”syftet med den kvalitativa forskningsintervjun har sagts vara att beskriva och tolka de teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld” (s 170).

De frågeformulär vi använt som utgångspunkt för intervjun anpassades efter de förändringar som gjorts under intervjun och överflödiga frågor som visade sig irrelevanta ströks.

28

4.6 Reliabilitet och validitet

Nedan beskriver vi begreppen reliabilitet och validitet på ett sätt som vi anser värdefullt för vår undersökning.

Kvale (1997) tar fram risker för trovärdigheten av resultatet:

”Intervjuarens reliabilitet diskuterades särskilt i relation till ledande frågor, som – när de inte är en medveten del av intervjutekniken – oavsiktligt kan inverka på svaren” (s 213)

Det är viktigt att ha i åtanke att man som intervjuare kan påverka eleverna på ett omedvetet sätt. I detta projekt är vi medvetna om vilka olika roller vi har och som ska särskiljas, för att både bli trovärdig inför eleverna och läsaren. Bell Introduktion till forskningsmetodik (2000) skriver ”att det finns en risk att man får en viss skevhet i resultatet” och att det kan ”påverka respondenterna på ett sätt som inte behöver vara medvetet”(2000:123). Eleverna känner oss och risken att de svarar på våra frågor utifrån vad de tror att vi vill höra är mer sannolikt än om vi var en utomstående intervjuare. Eftersom det finns en viss risk att biasen påverkar reliabiliteten har vi bestämt att vi alltid är två vid intervjutillfällena. Hos Kvale (1997): finner vi stöd för vårt val att vara två intervjuare:

En viss kontroll över en godtycklig eller ensidig subjektivitet vid analysen får man dock genom användning av flera uttolkare för samma intervju (1997:188).

Även hos Bell (2000) finner vi stöd för vårt val att vara två intervjuare:

”Om man ändvänder sig av flera olika intervjuare kan allvarligare former av skevhet bli uppenbara i resultatet – om en enda intervjuare sköter alla samtal kan en sådan

snedvridning förbli omedveten” (2000:123)

Bell menar att om man är medveten om att man har starka åsikter om ett visst ämnesområde, måste man vara uppmärksam på hur frågorna formuleras. Hon formulerar våra tankar väl när hon förklarar varför det finns fördelar med att vara två vid en intervju:

29

”Samma fråga som ställs av två olika personer men med olika tonfall kan ge upphov till helt olika reaktioner från svarspersonernas sida. Hundraprocentig objektivitet är målet” (2000:123).

30

5. RESULTAT

Vi inleder resultatavsnittet med att redogöra resultatet av caset vi genomfört. Därefter redovisas värderingsövningarnas resultat och avslutningsvis redovisas för studien relevanta delar av intervjuerna. För att skydda elevernas anonymitet är alla namn som nämns i arbetet fiktiva. Samtliga elevers svar utgör grunden för resultatet.

5.1 Case- studier

I detta kapitel beskriver vi vårt empiriska material med utgångspunkt från teoretisk förankring, tidigare forskning och litteraturgenomgång.

Med hänsyn till elevernas diskussion har vi valt att koncentrera på följande kategorier: 5.1.1 Självförtroende, självtillit

5.1.2 Makt, uppmärksamhet och erövring

5.1.1 Själförtroende, självtillit

Under diskussionens gång förekom det att självförtroende, självtillit och brist på

uppmärksamhet är något som både Oskar och Linne saknade. Följande citat av Vincent visar att flickan (syftar på Linnea) måste ha haft en dålig självförtroende.

Flickan (syftar på Linnea) måste haft riktigt dåligt självförtroende. Varför går man in i en toalett med en kille och tror att inget kommer att hända.

/…/ är han så snygg att man vill in i toaletten med honom. Vill han snacka med flickan kan han göra det var som helst ute. Hon måste vara korkad (Vincent).

Tilde berättar att hon själv tyckte att Oskar hade problem med sin självförtroende. Hon menar på att genom att visa råhet och våldsamhet gentemot Linnea kan Oskar återupprätta sin egen självkänsla.

Killen är tvungen att våldtag tjejen för att han är osäker på sig själv. En vanlig kille hade inte gjort så (Eleonora)”

31 Patricia berättar om hur hon ser på självförtroende.

Om man har en bra självförtroende påverkas man inte lika mycket av vad andra tycker och tänker om en. Man bryr sig inte så mycket vad andra säger, för att man vet att man är bäst. Om man har låg självförtroende kan det kännas jobbigt. Speciellt om man blir retad av andra i klassen, för t.ex. hur man klär sig eller ser ut (Patricia).

Ivan säger t.ex.

”Killen måste haft det konstigt hemma. Pappan har säkert slagit honom, eller något sådant (Ivan)”

Ivan menar på att dålig självförtroende kan härstammas från en dålig uppväxt, till exempel om ens föräldrar eller de man växer upp med inte är hemma så mycket, om de är sjuka,

våldsamma, missbrukar eller har för mycket i sina egna liv för att hinna och orka se sina barn.

5.1.2 Makt, uppmärksamhet och erövring

Makt och uppmärksamhet var ett populärt samtalsämne. Pojkarna menar att hela våldtäkten handlar om att få uppmärksamhet och kontrollen över flickan. Följande citat exemplifierar detta.

”Uppmärksamhet får man inte det förtjänar man. Killen (syftar på Oskar) måste vara dum i huvudet om han tror att han få högre uppmärksamhet för att han våldtar en tjej” (Jeremy)

Flickorna associerar uppmärksamhet med popularitet

”Man strävar inte efter att få uppmärksamhet. Det är bara något som händer. /…/ att vara populär är desamma som att ha uppmärksamhet” (Patricia) Fabian berättar hur han ser på popularitet och uppmärksamhet

32

Vem bryr sig vad andra tycker om en. Det är inte viktigt att ha uppmärksamhet eller att vara populär. Är man populär sa är man det, man går inte runt och tänker på det.

Under diskussionen har det även framkommit att en bidragande orsak till våldtäkten på Bjästaskolans toalett måste varit Oskars uppväxt. Följande citat exemplifierar detta.

Den killen måste ju själv ha blivit sexuellt utnyttjad eller våldtagen när han var liten (Alice)

Alice svar visar att Oskars handling måste ligga i hans uppväxt.

Han våldtar för att vissa för sina kompisar att han kan göra vad han vill med Linnea, utan att hon bryr sig (Melvin)

Melvin svar visar att våldtäkten blir beviset på en erövring.

Han våldtog Linnea för att få känna makt och styrka, han ville äga henne (Maja) I likhet med Alice och Melvin, har Maja liknande syn på våldtäkten. Här menar Maja att våldtäkten beror mer på aggressionshandling än en sexuell handling.

33

5.2 Values clarification

Vi har valt att redogöra resultatet efter varje enskild värderingsövning. 5.2.1 Handuppräckning

5.2.1 Heta stolen

5.2.1 Handuppräckning Första påståendet

Pojkar har högre status än flickor.

Jag tycker pojkar oftast har högre status än oss flickor och det är samhällets fel. Titta bara på hur samhället ser ut i Sverige, de flesta chefer är män, män tjänar mer pengar än kvinnor, det är mycket svårare för kvinnor att få bra jobb. Det är som att det männen gör skulle vara mera värt än det vi gör(Tilde).

Tilde visar på att hon känner att det är det svenska samhället som gör så att män har högre status än kvinnor. I hennes ton finns en bitterhet och det känns som om hon verkligen brinner för att höja kvinnornas status i samhället.

Jag tror en del pojkar får högre status för att de är tuffa pojkar. Titta bara på en del killar på vår skola, de gör saker som många tycker är häftiga och på det sättet får de en högre status. Jag tycker det är så larvigt att man kan få hög status genom att göra dumma saker (Fabian).

Fabian menar på att pojkar som hittar på dumheter har högre status. Han anser att ju mer man vandaliserar desto högre status får man.

Jag tycker bara det är larvigt med pojkar som ska försöka vara tuffa i skolan. Jag tycker att det i vissa fall är religionen som gör att männen har högre status än kvinnor. Jag har genom vänner och kompisar upplevt och känt att det är männen i familjen som

34

Carla svar tyder på att hon tycker att det är religionen som gör att männen har högre status än kvinnor.

Jag känner att vi pojkar på något sätt har högre status. Vad det beror på tror jag kan ha att göra med t.ex. hur man uppfostras och hur samhället ser ut, t.ex. om du tittar på arbeten som städerska, dagisfröken m.m. yrken där det jobbar mest kvinnor. Det är yrken med låg status vilket leder till att männen får högre status (Jeremy).

Jeremy ser ett samband mellan yrken som har låg status och där flest kvinnor arbetar. Nej jag tycker att i Sverige så har pojkar och flickor samma status. Flickor har samma rättigheter som pojkar och det är många kvinnor som jobbar som chefer. Titta bara i min familj där är det mamma som bestämmer. Pappa har inget och säga till om. Och så tror jag det är i många familjer, även om det självklart finns familjer där pappan bestämmer med (Alvaro).

Alvaro känner att båda könen har lika hög status. Han tar som ex sin egen familj där det är mamma som bestämmer. Adrian pratar om att det är någon som ska bestämma men han menar att det är lika mycket kvinnor som män som bestämmer.

Andra påståendet

Har du någon gång upplevt att du blivit illa behandlad på grund av ditt kön

Jag har flera gånger upplevt att många pojkar säger elaka saker till mig på grund av att jag är en tjej som säger vad jag tycker och tänker. Hade jag varit en pojke så hade ingen sagt elaka saker till mig. Men bara för att jag är en tjej som vågar vara ärlig och säga vad jag tycker och tänker så leder det till att många pojkar snackar skit om mig och säger elaka saker till mig (Patricia).

Patricia svar visar på att de flesta flickor inte vågar säga vad de tycker och tänker rakt ut. Utan att de istället håller det inom sig.

Jag har upplevt att när man går och handlar så kollar alltid de som arbetar i butikerna extra noggrant på oss pojkar så vi inte ska ta något. Till exempel när jag går med mina killkompisar och handlar då kollar alla som jobbar i butiken på oss hela tiden. Men när jag går med min flickvän och handlar då känner jag inte alls att de i butikerna kollar lika mycket på mig. För är man en flicka eller umgås med flickor tror inte butikspersonal på något ont om en (Hamza ).

35

Hamza känner att han som pojke får en noggrann bevakning av butikspersonalen när han går och handlar själv eller med sina killkompisar. Han tycker att pojkar blir illa behandlade av butikspersonalen för att de är pojkar. Han känner inte att flickor får bevakning på sig eller misstänksamma blickar från butikspersonalen.

Tredje påståendet

Flickor är duktigare än pojkar i skolan.

Jag upplever det som att vi flickor har bättre betyg än killarna. Jag tror vi satsar mer på skolan än vad pojkarna gör. För de flesta flickor är skolan viktig. Jag tror att många pojkar hellre satsar på sin träning, umgås med kompisar än att satsa hårt på skolan. Även om det finns pojkar som satsar hårt på skolan med (Elonora).

Elonora upplever att generellt sätt så satsar flickor mer på skolan än vad pojkarna gör. Pojkarna prioriterar många andra saker framför att satsa på skolan.

Jag tycker skolan passar flickor bättre än oss pojkar. Flickor är bättre på att sitta still och lära sig saker genom att läsa en massa. Jag och många andra pojkar trivs bäst när vi får arbeta med saker praktisk. Tjejer är bättre på att plugga in läxor. Hade skolan varit uppbyggd genom att man lärde sig saker genom praktiskt arbete då tror jag vi killar vart duktigare än tjejerna i skolan (Evelyn).

Evelyn känner att skolan idag passar flickor bättre än pojkar. Hade skolan innehållit en pedagogik där man lär sig genom praktiskt arbete hade det passat honom och många övriga pojkar bättre.

Jag tycker att pojkar och flickor har lika mycket kunskap inom sig, Men jag tror att mycket har med förväntningar att göra. Lärarna på skolan och även många föräldrar förväntar sig att flickor ska vara duktiga i skolan annars är det något fel. Mina föräldrar har varit mycket hårdare med mig vad det gäller att satsa på skolan än vad de varit mot min storebror. Det är mycket därför som flickorna har bättre betyg än pojkarna i skolan tror jag (Talla).

36

Tala upplever att flickor har stora förväntningar på sig både från pedagogerna i skolan och även hemifrån från föräldrarna och att det leder till att fler flickor känner press på sig att prestera i skolan och därigenom satsar de mer på skolan än vad pojkarna gör.

Jag tycker inte flickor är duktigare än oss pojkar i skolan. Visst många flickor kanske har bra betyg men det är bara för de pluggar som galningar. Om alla prov eller läxor skulle vara oförberedda tror jag vi pojkar skulle ha lika bra resultat som flickorna (Ivan).

Ivan tycker att oförberedda prov skulle gynna pojkarnas resultat i skolan. Han menar att pojkar inte orkar plugga lika mycket till prov som flickorna gör.

Fjärde påståendet

Pojkar tar mer plats i skolan än flickorna.

Pojkar tar mycket mera plats än vad vi flickor gör. Pojkarna snackar hela tiden på lektionerna, ända sedan jag var liten har det oftast varit pojkarna som lärarna fått säga åt att vara tysta under lektionen. Pojkarna syns och hörs mer i skolan än vad vi flickor gör. De skriker, larvar sig och pratar när läraren pratar på lektionerna. Även på rasterna är det alltid pojkarna man hör skrika eller något annat (Nour ).

Nour har upplevt under hela sin skolgång att killarna pratar och stör mera på lektionerna än vad flickorna gör. Hon känner att pojkarna hörs och syns mer än tjejerna såväl som på lektioner som på rasterna.

Vi pojkar pratar hela tiden här i skolan. Titta bara på lektionerna, hela tiden måste ni lärare säga åt oss att vara tysta för att vi pratar samtidigt som ni pratar. De flesta flickorna sitter tysta och säger inte så mycket under lektionerna (Fabian elev).

Fabian känner att pojkarna är de som pratar mest under skoltid och han upplever att lärarna ofta får säga åt dem att vara tysta under lektionstid.

Jag tycker att under lektionerna så är det pojkarna som tar mest plats. De pratar hela tiden och stör lektionerna eftersom de pratar så högt så man inte hör vad lärarna säger. Det

37

finns tjejer som pratar mycket också men det är oftast pojkarna som hörs mest och stör mest i skolan (Eleonora).

Elonora upplever att det är pojkarna som stör mest under lektionstid. Även om det även finns flickor som pratar mycket med så är det generellt pojkarna som pratar och stör mest under lektionstid.

Jag har aldrig tänkt på det innan men nu när vi pratar om det så känner jag att det är ju vi grabbar som hela tiden pratar, stör och tar en massa plats på lektionerna. Vad det beror på vet jag inte man det känns som det varit så under alla år jag gått i skolan. Jag är ju själv en utav de som nog upplevs som en störig pojke av många (Alvaro).

Alvaro visar på att han aldrig reflekterat över vilka det är som tar mest plats i skolan förut. Men när vi pratar om det så blir hans känsla att det är pojkarna som är de som tar mest plats i skolan. Han har en självinsikt där han känner själv att han är en utav de pojkarna som stör och pratar mycket på lektionen

5.2.2 Heta stolen Första påståendet

Det sprids mer rykten om flickor än pojkar i dagens skola.

När en tjej t.ex. kanske har kysst någon kille på en fest och sen ett par månader senare kysser en annan kille på en fest då är hon en slampa och det blir mycket negativt snack om henne. Men om en kille kysser t.ex. tre tjejer på samma fest då är han världens häftigaste. Det killar gör är så mycket häftigare än det vi tjejer gör och det sprids alltid mycket mer negativa rykten om oss tjejer än vad det gör om killarna (alla övriga flickor i klassen nickar instämmande (Patricia).

Patricia tycker att sprids mer negativa rykten om flickorna än vad det gör om pojkarna. Hon upplever att det som pojkar gör upplevs som häftigt, men om en tjej gör samma sak kan det få helt andra konsekvenser som tillexempel en massa negativa rykten om henne.

38

Jag tycker inte det sprids mer rykten om flickor än om oss. Vi killar sprider inte mer rykten om flickor än vad vi gör om pojkar. (Hamza).

Hamza upplever inte att det sprids mer rykten om flickor än om pojkarna. Han ger en känsla av att det inte sprids så mycket rykten alls.

Jag upplever att det sprids mer rykten om tjejer än killar. Men jag tror det är vi tjejer som sprider de flesta ryktena, killar bryr sig inte så mycket om sådant. Det är mest vi tjejer som lägger energi och tar åt oss av alla rykten. (Nera)

Nera känner att det sprids mera rykten om flickor än om pojkar, men hon tror att det är flickor som mest håller på och bryr sig om ryktesspridningen.

Andra påståendet

Det är lättare att vara pojke än flicka i dagens samhälle.

Jag tycker det i vissa fall är lättare att vara en flicka och i vissa fall känns det som det är lättare att vara en pojke. Tillexempel när man ska söka chefsjobb då tror jag det är lättare för män att få det jobbet. Men i skolan där känner jag att det är lättare att vara tjej för skolan passar ofta oss bättre än pojkarna. Skylsystemet passar kanske oss flickor bättre. (Hon får instämmande nickar från flera övriga i klassen) (Carla).

Carla upplever att det finns både för och nackdelar med båda könen i dagens samhälle. Hon känner dock att i skolan så är det en fördel att vara en flicka för att skolsystemet passar flickorna bättre.

Jag håller med i det Carla säger, men min känsla är att överlag är det lättare att vara pojke i dagens samhälle. Jag tycker det känns som vi flickor i många fall måste kämpa mer för

att tillexempel få ett bra rykte om sig, få ett bra jobb, vi flickor måste hjälpa till och ta mer ansvar hemma det behöver inte pojkarna. (Flera tjejer visar att då håller med i vad

39

Jelena känner att det är lättare att vara pojke i dagens samhälle. Hon lyfter tydligt fram flera exempel där hon känner att det är en fördel att vara en pojke.

Nej det är inte mer fördelar med att vara en pojke. Ta bara i skolan, vi orkar inte sitta stilla och tysta och lyssna på en lärare hela dagarna, det gör alla flickor och därför får ni bättre betyg än oss. Övriga pojkar visar att de håller med i det som han säger (Hamza).

Hamza känner att pojkarna har det mycket svårare i skolan än flickorna. Han känner att flickorna klarar av att vara koncentrerade hela dagen i skolan vilket inte pojkarna klarar. Han menar att det är därför som flickor har bättre betyg än pojkarna i skolan.

Tredje påståendet

Det är viktigt att vara populär.

Jag tror att vi tjejer tycker det är viktigt att vara populära, de flesta tjejer bryr sig mycket om vad andra tycker och tänker om en själv. Det känns inte som killarna bryr sig lika mycket om de är populära eller inte (Tilde).

Tilde tror att flickor i mer utsträckning än pojkar tänker på att vara populära.

Jag tänker inte på om jag är populär eller inte. Jag gör saker som jag vet att en del stör sig på. Typ när jag pratar hela tiden på lektionen eller när jag säger dumma saker till folk. Men för killar är inte det viktigaste att vara populär utan att ens kompisar gillar en som person. (Jeremy)

Jeremy tycker det är viktigast att vara populär bland vännerna. Vad övriga tycker om han bryr han sig inte om.

Jag håller med Tilde om att vi tjejer tycker det är viktigt att vara populära. Många av oss försöker inte störa någon eller säga duma saker som kan göra att man får ett dåligt rykte om sig. Det är lättare att bara flyta med än att göra saker som folk irriterar sig på för då börjar alla snacka skit om en (Talla).

40

Talla upplever att flickor tycker det är viktigt att vara populära. Hon känner att många flickor håller en låg profil så inte ingen ska störa sig på dem. För om någon börjar störa sig på en blir det skitsnack om den personen.

Fjärde påståendet

Lärare behandlar pojkar och flickor likadant.

Redan från dagis så har lärarna behandlat oss annorlunda jämfört med tjejerna. På dagis var de mycket hårdare mot oss än mot tjejerna. Ibland fick till och med vissa tjejer hålla koll på oss, grabbar hur normalt är det? Även nu när vi är äldre så är lärarna snällare mot tjejerna. Om en tjej kommer försent då bryr sig inte lärarna men om vi killar kommer försent blir de arga. (Alvaro)

Alvaro upplever att ända sedan förskolan har pedagogerna behandlat pojkar och flickor olika. Han känner att flickorna har favoriserat och att de redan på förskolan fick vara extrafröknar åt pojkarna.

Jag tycker vi blir behandlade efter samma villkor. Sen finns det lärare som har sina favoritelever men det kan vara både en pojke eller flicka (Jelena).

Jelena upplever att pedagogerna behandlar båda könen lika. Hon upplever dock att en del pedagoger har sina favoritelever.

Jag tycker ibland att vissa lärare är lite fördömande mot killarna. Jag kan hålla med Alvaro om att redan på dagis så var pedagogerna olika mot tjejer och killar. Vi tjejer fick ofta hjälpa till och duka och ta ansvar. Medan killarna bara fick skäll. Även idag tycker jag många killar får mycket skäll för saker som inte är så farliga (Nour)

Nour upplever att många pedagoger är hårda mot killarna och att de ibland får mycket skäll för saker som inte är så farliga. Hon upplevde redan på förskolan att flickorna fick ta mera ansvar än pojkarna och att pojkarna hela tiden blev tillrättavisade av pedagogerna.