Förslag till handlingsplan för att skapa trygghet, trivsel och arbetsro i skolan: Vad gör man med elever som vägrar att lämna klassrummet?

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Förslag till handlingsplan för att skapa

trygghet, trivsel och arbetsro i skolan

Vad gör man med elever som vägrar att lämna klassrummet?

An action plan proposal for creating security, comfort and peaceful surroundings in school

What do you do with pupils that refuse to leave the classroom?

Anders

Månsson

Lärarexamen 270hp Lärarutbildning 90hp 2009-03-23

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Marie Leijon

3

Sammanfattning

Syfte

Syftet med följande arbete är att analysera ordnings- och disciplinfrågor i skolan. Komma fram till en konkret handlingsplan för hur man kan skapa en skola där det råder trygghet, trivsel och arbetsro. Mer specifikt kommer jag undersöka vad en lärare kan göra i ett fall med en elev som trots lärarens uppmaning vägrar lämna klassrummet.

Metod

Utifrån litteratur, egna analyser och intervjuer med en gymnasielärare och en universitetsadjunkt i pedagogik på lärarutbildningen komma fram till en handlingsplan.

Resultat

Sammanfattningsvis pekar resultaten av mina undersökningar på behovet av att skapa en lugnare och säkrare miljö i dagens skola. Jag presenterar också en konkret handlingsplan för detta som kan direkt implementeras i en gymnasieskola.

5

Förord

Jag vill tacka min handledare Marie Leijon, för diskussioner och för att ha läst igenom och gett konstruktiv kritik på detta examensarbete, samt den anonyma gymnasieläraren och universitetsadjunkten för deras medverkan till intervjuer och kommentarer på handlingsplanen.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning 9

1.1 Disposition 10

2. Bakgrund 11

2.1. Syfte och frågeställningar 12

3. Teoretisk ram 14

3.1. Olämpligt uppträdande och hur man bemöter problemelever 14

3.2. Vikten av ett ledarskap 15

3.3. Ledarstilar i klassrummet 16

3.4. Konflikthantering 17

3.5. Disciplin och disciplinära åtgärder 17 3.6. Juridiska åtgärdsmöjligheter mot en gymnasieelev 20 3.7. Ordnings- och uppföranderegler 22

3.8. Visa ut ur klassrummet 23

3.9. Makt och kontroll 24

3.10. Normer 25

3.11. Känslor och självutveckling 26

3.12. Organisation och ansvar - Arbetslag och skolledare 26

4. Metod 28

4.1 Allmänt om metod 28

4.2 Metodval 29

4.3 Urval 30

4.4 Genomförandet 30

4.5 Databearbetning och presentation 31

4.6 Tillförlitlighet 31

4.7 Forskningsetiska överväganden 32

5. Resultat 33

5.1. Handlingsalternativ mot elever som vägrar lämna klassrummet 33 5.2. Ett konkret förslag till handlingsplan 38

5.3. Intervjuer 39

5.3.1. Intervju med en gymnasielärare 40 5.3.2. Intervju med en universitetsadjunkt i pedagogik 41

6. Diskussion 43

6.1. Sammanfattning och slutsatser 43

6.2. Personliga reflektioner 44

6.2.1 Personliga reflektioner på intervjuerna 44 6.2.2 Allmänna personliga reflektioner 45

6.3. Framtida forskning 48

9

1. Inledning

Det finns många avhandlingar, examensarbeten och uppsatser som berör ordnings- och disciplinfrågor i skolan; se t.ex. (Bako 2007; Bengtsson 2006; Cheika 2006; Dahlquist 2004; Hansen 2006; Hedström 2001; Jönsson 2004; Lento 2007; Månsson 2007; Nilsson-Ström 2007; Nordsund 2005; Remdahl 2006; Samuelsson 2008; Söderlund 2005; Wester 2008). I detta examensarbete kommer jag analysera ett fiktivt fall som utspelar sig i en gymnasieklass. En elev har av någon anledning behövt bli tillrättavisad av läraren och läraren har bestämt sig för att visa ut eleven. Eleven vägrar då att lämna klassrummet. Detta är utgångspunkten för det fall eller ”case” som kommer att studeras här. Jag kommer att undersöka närmare vad en lärare kan göra i en sådan situation. Viktigt att poängtera är att fokus i arbetet ligger på vad läraren kan göra när problemet väl har uppstått, även om ett förebyggande arbete också är av högsta vikt.

Anledningen till att arbetet är begränsat till detta fall är, förutom att tiden som stod till förfogande för detta arbete var begränsad, att jag anser det vara en viktig aspekt av ordningsproblematiken i skolan, d.v.s. vad man gör med elever som inte lyder. För att införa ordningsregler, och prata om ordning och disciplin, blir bara tomma ord och verkningslöst om man inte har konkreta och realistiska idéer för hur man ska bemöta och hantera elever som vägrar följa dessa ordningsregler. Jag har försökt att se till vad lärare, rektorer och annan skolpersonal kan göra för att skapa ordning och disciplin i skolan, utan att för den sakens skull behöva riskera sin egen mentala eller fysiska hälsa. Genom att analysera ett fall med en vägrande elev, kan lärare bli och känna sig bättre förberedda på vad de kan göra om en sådan situation skulle uppstå i klassrummet. Jag upplever det som om man i skolans värld ofta ser mer till elevernas bästa och att lärare likt föräldrarna ska offra sig själva för barnens skull. Fokuset i detta arbete kommer därför i första hand ligga på lärarens arbetssituation och i andra hand elevernas (Harkort 2001, sid.9). Tanken med detta är att läraren först och främst behöver förbättra sin egen arbetssituation, innan läraren kan och är motiverad att hjälpa eleverna med deras. En slags ”syrgasmaskprincip”, som man har inom det kommersiella flygväsendet, där passagerarna under säkerhetsgenomgången uppmanas att vid händelse av tryckfall i kabinen, först sätta på sig själva syrgasmasken och först därefter hjälpa andra att sätta på sig deras. Hänsyn kommer självfallet även tas till eleverna, vilket är nödvändigt om förslaget på vad läraren kan göra ska bli realistiskt.

Detta arbete ger en saklig framställning av den litteratur och forskning som finns på området. Men till skillnad från kvantitativ forskning, t.ex. inom naturvetenskapen, går det inte alltid att empiriskt och objektivt fastställa tillförlitligheten i litteraturen. Det är även svårt att kvantifiera hur pass stor del av litteraturen eller forskarna som stödjer den ena eller andra uppfattningen. Så vad som är ”etablerad kunskap” förlorar därför delvis sin objektiva betydelse när det gäller kvalitativ forskning. Det blir därmed i viss mån oundvikligt att arbetet blir vinklat, eftersom man i princip alltid kan finna stöd för olika och ibland motsatta åsikter och uppfattningar i litteraturen. Meningen med detta arbete är dessutom att det ska vara ett ställningstagande för att agera och förändra skolan, och inte bara passivt acceptera, ge upp eller förneka disciplin- och ordningsproblemen som jag upplever finns i skolans värld. Därför har jag valt att lyfta fram litteratur som stödjer denna uppfattning och detta ställningstagande. Jag vill dock samtidigt påpeka att det inte har varit speciellt svårt att finna stöd för detta bland den etablerade litteraturen.

10

Fokuset i arbetet kommer alltså att ligga mer mot det positiva och konstruktiva hållet, även om en del eventuella nackdelar med vad som föreslås också kommer att tas upp. Ett alternativ förhållningssätt hade varit att försöka lyfta fram så många olika uppfattningar och åsikter som möjligt, med både för och nackdelar i ungefär lika proportioner. Men risken hade då varit att innehållet i arbetet till stor del bara blivit neutralt och intetsägande. Det är inte heller säkert att detta arbete då skulle ha samma möjlighet att väcka intresse och inspiration bland skolpersonal som kan tänkas vilja läsa detta arbete. För ambitionen med arbetet är att den förhoppningsvis ska kunna bli till nytta och vara ett stöd för lärare och annan skolpersonal i deras skolsituation, och inte bara vara av teoretiskt intresse eller en träning i att skriva ett examensarbete. Dessutom bedömer jag att det inte hade funnits tillräckligt med tid att belysa fördelarna med mitt ställningstagande i den omfattning som har gjorts, om jag samtidigt i samma utsträckning skulle ha försökt belysa nackdelarna och alternativa förhållningssätt till ordningsproblematiken i skolan. Förslagen och idéerna som presenteras här påstås alltså inte vara kompletta eller slutgiltiga, utan ska betraktas som ett bidrag i debatten om ordning och disciplin i skolan.

1.1

Disposition

Upplägget av arbetet är standard och följer de föreskrifter som gavs inför examensarbetet (Lärarutbildningen 2009; Johansson 2006, sid.99-109; Patel 2003, sid.127-141; Hartman 2003, sid.87-100; Bell 2000, sid.173-186; Svenska språknämnden 2000). Först kommer bakgrunden till problematiken som behandlas i detta arbete att presenteras. Därefter kommer litteratur som är relevant för arbetet att gås igenom. Sedan presenteras de olika tänkbara handlingsalternativ som står till buds för en lärare när en elev vägrar att lämna klassrummet, och vad som kan göras som uppföljning på en sådan situation. Baserat på litteraturen har även en konkret strategi för hur man kan skapa trivsel, trygghet och arbetsro på en skola utformats. Tillsammans utgör dessa ett konkret förslag till handlingsplan, som har förbättrats utifrån vad som framkommit i intervjuer med en gymnasielärare och en universitetsadjunkt i pedagogik på lärarutbildningen. Intervjuerna presenteras i kapitel 5.3. Diskussionskapitel 6 avslutar arbetet med sammanfattningar, slutsatser, personliga reflektioner och framtida forskningsspår.

11

2. Bakgrund

I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna beskrivs målen och riktlinjerna för gymnasieskolan. Huvuduppgiften är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper. Dessutom ska skolan arbeta med elevernas utveckling till att bli ansvarskännande människor, som är ansvariga för sina egna liv. Vidare ska skolan aktivt motverka och vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling (Skolverket 1994).

Men trots dessa mål och riktlinjer finner man på flera håll stöd för att skolmiljön har blivit hårdare, stökigare och präglas av mer och mer av våld, mobbning och sexuella trakasserier (Hedström 2001, sid.4). I en omfattande undersökning som år 2000, 2003 och 2006 gjordes av Pisa (Programme for International Student Assessment) framkom att Sverige placerade sig relativt högt när det gäller ämneskunskaper, men desto lägre på ordningslistan. Där hamnade Sverige i bottenskiktet, tillsammans med bland andra Danmark och Norge (Skolverket 2004; Aspelin 2003, sid.7). I en annan undersökning uppgav alla intervjuade elever att det sällan är helt tyst i klassrummen, och att det är ”surrigt” och ”pratigt” i större eller mindre omfattning hela skoldagen (Wester 2008, sid.93). I ytterligare en undersökning bland 1200 grund- och gymnasieskollärare uppgav 43 procent av lärarna att de varje dag måste ägna betydande lektionstid åt att skapa trygghet och arbetsro. Dessutom har det i en tidigare arbetsmiljöundersökning framkommit att 4 procent av lärarna blivit utsatta för våld och 8 procent av lärarna blivit utsatta för hot om våld. Internationellt kan man även finna stöd för siffror som att mer än 50 procent av tiden i klassrummet används åt att hålla tyst i klassrummet, samt avsaknaden av disciplin och kontroll i skolor (Backes 2003, sid.23).

Lärare uppger att behöva hantera störande elevbeteende som en stor källa till frustration och ett stort hinder i deras undervisning när det gäller lära ut ämnesinnehållet. Vidare säger lärarna att de knäcks av för stökiga klasser, inte kan bedriva någon bra undervisning och har elever som är rädda för att gå till skolan (Bengtsson 2006, sid.1-2; Hedström 2001, sid.4). Många lärare känner olust inför den bullriga miljön och att det i klassrummet är mer oordning än vad både elever och lärare vill ha (Wennberg 2004, sid.16-17). Att lärare inte trivs i en sådan skolmiljö torde vara självklart, för det som avgör om en lärare trivs med sin arbetssituation beror bl.a. på huruvida läraren kan sätta sina egna gränser och skapa en tydlig struktur (Landin 2001, sid.150).

I intervjuer med lärare framkommer att de vill göra något åt ljudnivån, men att ”det i stort sett är omöjligt att få tyst i klassrummet” (Wester 2008, sid.105). En ständigt återkommande fråga är vad en lärare kan och får göra för att tillrättvisa en elev som stör undervisningen eller på annat sätt trakasserar omgivningen (Nilsson-Ström 2007, sid.8). Undersökningar visar att många lärare och rektorer anser att det är otydligt hur de får agera i konfliktsituationer, och känner sig osäkra på vilka åtgärder de får vidta för att

komma till rätta med många av de ibland svåra situationer som kan uppstå i skolan. Att

disciplinära åtgärder som att visa ut elever ur klassrummet och kvarsittning behöver kunna användas; vilket för övrigt redan används, eftersom hela 58 procent av lärarna i år 7-9 har behövt visa ut en elev ur klassrummet det senaste läsåret (Lärarnas riksförbund 2005; Skolverket 2006a, sid.2).

12

som efterföljs, är något man också finner stöd för i litteraturen. ”När reglerna inte följs, efterfrågar eleverna konsekventa och motiverade påföljder. Studien visar dock att skolvardagen inte fungerar på det viset, utan att det råder en viss diskrepans mellan praktik och retorik.” (Wester 2008, sid.211-212,220ff). Intressant kan kanske vara här att återge vad en invandrad pojke i 17-årsåldern sa om Sverige och den svenska skolan: ”Ofta, utlänningar behöver fasta strukturer. Läraren ska inte vara slapp. >>Det där ska ni

göra om ni vill<<, det funkar inte utan >>det ska ni göra till i morgon<<. >>Ska<<, punkt

slut. Det är så slappt i Sverige, allt.” (Grandelius 2006, sid.301). Fast kanske beror denna elevs åsikter också mycket på kulturskillnader?

Den allmänna situationen kan beskrivas som att ”Vuxna idag har hamnat i ett märkligt mellanläge, där gamla förhållningssätt avvisas, medan nya saknas.” (Grandelius 2006, sid.38). En undersökning bland tre olika skolor i Stockholm visade tydligt att vuxna i skolan upplever att barn har onödigt mycket makt och inte visar tillräcklig respekt, hänsyn och empati för sina kamrater och viss mån även för vuxna. Att lärare, trots sin formella maktposition, tycks ha små möjligheter att få elever att helt sluta prata och därför accepterar ett visst mått av elevprat, kan leda till att lärare upplever vanmakt, uppgivenhet och passivitet (Wennberg 2004, sid.16ff; Wester 2008, sid.92,189).

För att balansera upp diskussionen här något, så kan ett annat problem vara, när det gäller att skapa ordning i skolan, att tiderna förändras. T.ex. ansåg en manlig skolläkare i ett nyhetsbrev år 2007 från Skolverket, att debatten om ordning och reda i skolan har blivit alltför ensidig och att en trygg skola kräver en attitydförändring, men sa samtidigt att detta kräver ett större stöd till lärarna. Han tror att lärarna måste få bättre relationer till eleverna för att skapa ordning och arbetsro (stöd för denna åsikt framkom också i intervjun med universitetsadjunkten i pedagogik; se kapitel 5.3.2). Att ungdomar helt enkelt inte längre godtar det vuxna säger bara för att de är vuxna. Förr trodde man att om man tog i rejält och var hårdför, skulle man få disciplin. Han anser att detta inte går i dagsläget och att många står handfallna inför det faktumet och har inga alternativ. Att skolan och skolmiljön skulle ha blivit värre de senaste åren, är han osäker på om han håller med om. Han säger att det är en motsägelsefull bild som han får när han som skolläkare besöker ”sina” skolor i Rosengård i Malmö. Hans huvudintryck är att det är lugnt under lektionstid, men att det snarare är kringmiljön, uppehållsrum och skolgårdar, som väcker viss oro (Skolverket 2007b, sid.5).

Som vanligt finns det sällan någon konsensus när det gäller vad det är som är problemet eller om det ens finns något problem. Jag kommer dock i detta arbete inte främst att argumentera för eller emot om det blivit sämre eller bättre när det gäller ordning i skolan, utan att se till vad som faktiskt kan göras med elever som stör undervisningen och sätter sig upp mot skolans personal och ordningsregler.

2.1 Syfte och frågeställningar

Den ursprungliga avsikten var att skriva ett arbete om det allmänna ämnesområdet ordning och disciplin i skolan. Men för att arbetet skulle bli så givande som möjligt och för att den skulle bli möjlig att genomföra med den tid som fanns till förfogande, blev det nödvändigt att begränsa omfattningen av arbetet (Johansson 2006, sid.19-20; Patel 2003, sid.51-53; Bell 2000, sid.28,32,87-89). Syftet med arbetet blev därför istället att presentera en konkret handlingsplan för hur man kan skapa en skola där det råder säkerhet, ordning, trygghet, trivsel och arbetsro. Mer specifikt kommer jag att

13

undersöka vad en lärare kan göra i ett fiktivt fall eller ”case” med en elev som trots lärarens uppmaning vägrar lämna klassrummet. Ambitionen är att handlingsplanen som presenteras ska kunna implementeras i en gymnasieskola.

Frågeställningar eller problem i detta arbete är alltså: Att göra en konkret handlingsplan

för skolpersonal för hur man kan skapa arbetsro, trivsel och trygghet i skolan, och som specifikt beskriver hur man kan hantera elever som trots lärarens uppmaning vägrar lämna klassrummet.

14

3. Teoretisk ram

Detta kapitel utgör en teoretisk ram för ämnesområdet ordning och disciplin i skolan. Jag har valt att i större utsträckning lyfta fram litteratur som stödjer mitt ställningstagande i debatten kring ordningsproblematiken i skolans värld (se kapitel 1). Fokuset ligger därför mer mot det positiva och konstruktiva hållet, även om alternativa förhållningssätt också kommer beskrivas.

3.1. Olämpligt uppträdande och hur man bemöter problemelever

Så snart det uppstår en situation som läraren uppfattar som ett problem, är det viktigt att försöka definiera vad det är som är problemet och ställa sig frågan vem som egentligen äger problemet (Harkort 2001, sid.118-121; Stensmo 2000, sid.196ff). Detta för att hitta rätt sätt att reagera på och angripa en situation, så inte eleverna får ta ansvaret för något som egentligen ligger hos läraren själv.

Det är i viss mån subjektivt vad som upplevs av lärare och elever som störande beteende, olämpligt uppträdande, etc. Det skulle t.ex. kunna handla om elever som pratar när de inte får eller för högt, att det beter sig stökigt och bullrigt, vandrar runt i klassrummet när det inte är tillåtet, uppträder respektlöst, aggressivt, oförskämt, trakasserar läraren eller andra elever på olika sätt. Enligt Stensmo är ”störande moment” (i en vid mening), alla de incidenter som tar uppmärksamheten från den planerade lektionen. Det finns även osynliga störningar där elever sitter och dagdrömmer eller har sin koncentration på annat än det som lektionen handlar om (Stensmo 2008, sid.10). I den svenska skollagen och dess förordningar nämns ingenting om vad som anses vara olämpligt uppträdande, mindre förseelse och allvarlig förseelse. Inte heller i praxis finns det speciellt mycket som vägleder definitionen av dessa begrepp. Konstaterat är dock att misshandel är en allvarlig förseelse. I Sverige är sålunda bedömningen om vad som ska anses som olämpligt uppträdande och mindre respektive allvarlig förseelse helt lämnat till de olika skolornas personal. Ett behov av att på något sätt definiera vad som är olämpligt uppträdande genom detaljerade skrivna regler har uppstått i den svenska skolan (Hedström 2001, sid.21-22).

Att en del elever i skolan ibland kommer att bete sig illa är enligt Charles ett faktum. Men även att alla elever kan uppföra sig och kan välja sitt beteende (Charles 1984, sid.275-276). Det finns många olika orsaker till varför elever uppträder olämpligt, stökigt, provocerande, etc (Backes 2003, sid.23; DeBruyn 1983, sid.21; Ogden 2003, sid.167; Steinberg 1993, sid.110). T.ex. kan elever drivas av vad Stensmo kallar ”falska mål”. Elever vet oftast att det inte är okej att prata, men trots detta tas inte alltid läraren på allvar. Det har ofta blivit normen i klassrum att elever pratar och det kan det lätt bli en maktkamp om läraren försöker stävja pratandet (Stensmo 2000, sid.122-126).

Stökiga klasser kan vara ett problem med majoriteten av eleverna i klassrummet, men man kan också finna stöd i litteraturen för att det framförallt handlar om ett fåtal elever som stör (Jones 1986, sid.338). ”The majority of kids do come to school to learn, but it only takes a few persistent troublemakers to rob an entire class of that opportunity. /.../ The study also showed that large majorities of teachers (78 percent) and parents (74 percent) say it's just a handful of students who cause most of the problems. But all students end up paying the price, and it is having an impact on teacher turnover.”

15

(Education digest 2008). Deras störande beteende kan i sin tur lätt spridas till andra elever (Charles 1984, sid.65; Stensmo 2000, sid.85ff).

Det finns många olika sätt för en lärare att bemöta elever som beter sig illa (Harkort 2001, sid.131-134; Mayforth 1992, sid.16; McManus 1989; Ogden 2003, sid. 200-203). Men jag kommer i detta arbete huvudsakligen utgå ifrån att läraren redan har gjort vad som står i dennes makt och undersöka vad läraren kan göra i det läget.

3.2. Vikten av ett ledarskap

Omfattande litteratur visar att hur lärarna undervisar och hanterar klassrummet har stor betydelse för elevernas prestationer, och att en av de viktigaste uppgifterna som en lärare har är lärarens ledarskap och ledarstil i klassrummet (Marzano 2003, sid.6). ”Vi är nämligen fullständigt övertygade om att ingen inlärning värd namnet kan ske i en miljö som präglas av bråk och stök, dålig stämning eller respektlöshet. En lärare som inte kan skapa arbetsro i sitt klassrum, kan aldrig vara en riktigt bra pedagog. Det spelar ingen roll hur intressanta saker hon har att komma med eller hur roliga uppgifterna egentligen är - där dålig stämning råder och ljudnivån är för hög, kan man inte lyckas som lärare.” (Harkort 2001, sid.116). En situation som dessutom kan vara grogrund för mobbing, kriminalitet och anti-socialt beteende bland eleverna (Myndigheten för skolutveckling 2003; Eriksson 2002). Man kan även finna stöd i den internationella litteraturen: ”Poll after poll has shown that parents, teachers, and the public are on the same page when it comes to the importance of a safe, orderly school environment.” I samma artikel finner man även stöd för att många lärare lämnar skolan just p.g.a. brister när det gäller ordnings- och beteendeproblem: ”Discipline and behavior problems are driving teachers out of the profession, the Public Agenda poll reveals. More than one in three teachers said colleagues in their school had left because student discipline was such a challenge.” (Education digest 2008).

Att man måste göra något åt situationen om det är så torde vara självklart, men man kan också finna stöd för detta i litteraturen: ”Förmågan att hjälpa barn utveckla sin förmåga att ta ansvar är en grundbult i ledarskapet för läraren. Elever gör fel när de inte visar skolan respekt. /.../ Varje vuxen måste hjälpa barn att börja ta ansvar eftersom barn för framtiden behöver få med sig kunskapen och förmågan att visa respekt för andra människor och regler.” (Wennberg 2004, sid.155).

Nu behöver det dock inte bara vara själva ljudvolymen i ett klassrum som avgör om det är ett ordnat klassrum där det råder arbetsro. Det är även läraren, klassen och lektionstillfället som avgör sådant (Bako 2007, sid.2,22). Men enligt Stensmo måste pedagogen dock ha social kontroll i sitt klassrum. Han pekar på att kontroll är en konsekvens av social fostran. Att kontroll i klassrummet är en process där läraren försäkrar sig om att eleverna följer de regler och normer som de har kommit överens om tidigare. Kontrollen ska vara tydlig och acceptabel, samt ska uppmuntra elevernas deltagande i själva processen och ska användas som ett medel för att uppnå andra mål. Samtidigt understryker han att med detta menas inte att kontrollen ska vara ensidig och bli ett mål i sig själv, för då blir det överkontroll. Kontrollen ska vara flexibel och anpassningsbar beroende på undervisningssituationen (Stensmo 2008, sid.69).

Att kontrollen inte ska bli ett mål i sig eller missbrukas, är också kopplat till att en del vuxna är rädda för att disciplin och att sätta gränser ska skada barnen. Men att det

16

egentligen är tvärtom finner man stöd för på flera olika ställen i litteraturen, t.ex. i Grandelius bok Att sätta gränser: ”När vi vuxna tappar greppet och beter oss vilset, förvanskat och tillbakadraget så sviker vi de unga - och oss själva. Vi bjuder inte längre på den stadga de unga kräver av oss.” (Grandelius 2006, sid.302). Att sätta gränser kan leda till protester och bjuda på motstånd från elevernas sida, är inget man i sig kan låta sig avskräckas av. Eleverna är inte alltid medvetna om vad som är bäst för dem själva på längre sikt: ”Eleverna behöver vägledning. Det flödar av underjordisk maktutövning, av medvetna och omedvetna känslor, och läraren behöver känna sig säker på sitt mandat att utöva ledarskap i klassrummet för att göra situationen hållbar. Det ska ske med läroplanen och elevens långsiktiga bästa för ögonen. Man kan inte begära att elever från början ska kunna förstå poängen med att lära sig multiplikationstabellen, men läraren måste ändå vara ihärdig i att hjälpa dem att lära sig den.” (Wennberg 2004, sid.18).

3.3. Ledarstilar i klassrummet

Vad kan man då göra för att skapa ordning och arbetsro i klassrummet? Svaret man ofta får när man ställer den frågan är att det inte finns några enkla lösningar; se t.ex. (Wester 2008, sid.224). I intervjuer med lärare, får man inte oväntat olika svar på frågan hur de tycker att de skapar arbetsro (Bako 2007, sid.16-17). Det går alltså knappast utifrån ett fåtal intervjuer att återge en enda representativ bild eller syn på problemet när det gäller att skapa ordning och arbetsro i klassrummet.

Det praktiska arbetet med beteendeproblem bland barn och unga, bygger dels på en förståelse av det faktamässiga underlaget, bestående av teori och forskning, men även på s.k. sunt förnuft. Det sistnämnda består utöver gott omdöme av ackumulerad erfarenhet, förmedlad genom utbildning och praktik (Ogden 2003, sid.61).

Nu är såklart ledarskapsfrågor inte bara intressanta i skolans värld, utan i många andra områden i samhället, som polis, militär, idrottsföreningar, politiken, företag, etc. T.ex. visar forskning om ledarskap i arbetslivet på behovet av ett varierat ledarskap, där man väljer ledarstrategi beroende på karaktären hos den grupp man avser att leda och den uppgift som gruppen förväntas arbeta med (Stensmo 2008, sid.243).

Jag har i detta arbete begränsat mig till att betrakta ordningsproblem i svenska skolor. I andra länder kan det vara frågan om andra problem, som inte är relevanta eller tillämpliga i den svenska skolan. Exempelvis är elevens rätt till utbildning i USA inte lika stark som i Sverige. Men ett intressant exempel kan samtidigt hämtas därifrån. I New York har problemen varit stora med våld och vapen i skolorna, framförallt i de mest fattiga och utsatta statsdelarna. För att nå målet med en säker och trygg miljö i skolorna har man där ansett att eleverna måste lära sig att ta ansvar för sina handlingar och uppträdande. De måste förstå att det finns ett korrekt uppförande och att detta förväntas följas av eleverna. Om eleverna inte uppträder korrekt får de ta konsekvenserna av detta. Där har man infört regelverk som präglas av att en stor mängd förseelser listas och kopplas direkt till en disciplinär åtgärd. Efter denna förändring har skolan i New York kraftigt förbättrat sina undervisningsresultat och skapat en tryggare miljö i skolan. Detta har gjort att även vissa svenska skolor har börjat snegla mot denna modell som tillämpas i New York. Man har velat undersöka om en svensk motsvarighet till ett sådant regelverksystem skulle vara möjlig och om det är ett bra sätt att lösa skolans problem med brott och andra förseelser (Hedström 2001, sid.4,9,21).

17

I litteraturen går ordningsskapande och förebyggande klassrumsarbete delvis under namnet ”ledarstilar i klassrummet” (eng. ”classroom management”). Detta begrepp inkluderar sådant som läraren gör för att skapa ordning, engagera elever och få till stånd samarbete mellan eleverna (Stensmo 2000, sid.16; Emmer 2001, sid.103). Det finns en rik litteratur när det gäller ledarstilar och ledarskap i klassrumsmiljö, t.ex. (Charles 1984, sid.152-153; Marzano 2003, sid.6; Andersson 2007; Aspelin 2003; Atay 2008; Backes 2003; Emmer 2006; Evertson 2001; Evertson 2006; Feldman 2003; Grinder 1991; Hargreaves 2008; Jones 1986; Kimber 2008; Khalsa 2007; Landin 2001; Lemlech 1979; Little 2008; Luo 2000; Manning 2007; Mayforth 1992; Richardson 2001; Rudolph 2006; Stensmo 2008; Stone 2005; Zuckerman 2007); se även (Bako 2007; Jönsson 2004; Lento 2007; Åkerblom 2007). Speciellt bör här nämnas Stensmos

Ledarstilar i klassrummet, vilket är ett i högsta grad relevant och centralt verk i detta

sammanhang. Han tar i sin bok bl.a. upp sex olika sorters ledarstilar som bygger på olika pedagogers och psykologers filosofier och metoder när det gäller ledarskap i klassrummet. De olika metoderna baseras på varierande grad av lärarkontroll och elevers självkontroll (Stensmo 2000). När det gäller att skapa sig en egen ledarstrategi, är detta något som t.ex. Stensmo och Charles berör i sina böcker (Stensmo 2000, sid.236ff; Charles 1984, sid.294-296). Böcker som är mer kopplade till psykologi är t.ex. (Child 2004; Gislason 1994; Gislason 1995; Brunas-Wagstaff 2003).

3.4. Konflikthantering

Som lärare är det oundvikligt att man ibland hamnar i konfliktsituationer, och dessa kan se väldigt olika ut (Gislason 1994, sid.47-67). Precis som i många andra sammanhang, är det även här viktigt att vara förberedd på vad man ska göra om man skulle hamna i en konfliktsituation. Man behöver en konflikthanteringsplan, som kan antigen bara vara personlig eller utarbetad tillsammans med annan skolpersonal (Stensmo 2000, sid.213ff). Genom att ha en konflikthanteringsplan, har man också möjligheten att på ett systematiskt sätt utvärdera ens konflikthanteringsplan efter en konflikt och kan på så sätt förbättra den inför framtida konflikter.

Eftersom vår utgångspunkt är ett fall där en elev vägrar att lämna klassrummet, kommer vi här främst att fokusera på konflikter som riskerar att eskalera till trakasserier, hotfulla eller våldsamma situationer. Nilzon behandlar i sin bok ämnet hot och våld i skolan och samhället. Han ger råd till hur man kan bemöta situationer som kan leda till upptrappning av våld. Man ska inbjuda till trygghet, respekt och delaktighet, där med det sista menas att passivitet från lärarens sida kan öka våldsnivån (Nilzon 2005, sid.6,10-11,23). Han anger även hur man kan uppnå nedtrappning av hot och våld. Rådet Nilzon ger är att vänta att agera tills man själv inte känner sig hotad. Eller alternativt om man kan demonstrera övermakt över angriparen, vilket kan bidra till att få slut på hotet (Nilzon 2005, sid.11-12).

3.5. Disciplin och disciplinära åtgärder

Själva ordet disciplin kommer från det latinska ordet ”disciplina”, vilket betyder uppfostran, tukt och ordning. Stensmo menar att ordet disciplin hänger samman med kontroll av beteende och att ordet kan både ha positiva och negativa betydelser. I positiv mening står ordet för ordning, reda och gott uppförande. I negativ mening innebär disciplin maktutövning och underkastelse. I den positiva meningen anser Stensmo att disciplin är en nödvändig del av skolans och klassrummets vardag, för att undervisning skall fungera. Men god disciplin har också att göra med att eleverna utvecklar

18

självdisciplin, d.v.s. själva kontrollerar sitt beteende (Stensmo 2008, sid.71-73). Även

Charles påpekar att disciplin inte betyder riktigt samma sak för alla människor, vilket innebär ett problem när man tar upp ämnet disciplin i skolans värld. Enligt Charles är det ett faktum att eleverna behöver disciplin och att läraren inte kan undervisa ordentligt utan disciplin i skolan. Men han beskriver också varför det är svårt med disciplin, vilket kopplas samman med fakta kring vår natur. Vidare tar han upp sju olika modeller och tjugo grundtankar om klassrumsdisciplin, där han bl.a. understryker elevens förmåga att välja sitt beteende, och att när eleven väljer beteende väljer den också konsekvenserna av detta beteende (Charles 1984, sid.8-9,23-31,43ff,265-276).

Enligt pedagogparet Canters modell för disciplin talar de om behovet och den stora betydelsen av bestämd disciplin i skolan. De påpekar att ”det är den allt överskuggande orsaken till att lärare misslyckas och resignerar. Föräldrar och samhälle betraktar ordningen i skolan som ett område där de skulle vilja se förbättringar.” Avsaknaden av tillräcklig disciplin i skolorna förklarar de med den allmänna sänkning av vårt samhälles respekt för auktoritet, en sänkning av föräldrarnas krav på att deras barn ska uppföra sig acceptabelt i skolan och annorstädes, och en slapphet i kriminalvården och juristkretsar där man har med ungdomsbrottslingar att göra. Men att även en stor del av kontrollproblemet kan påbördas lärare och skolledare med falska föreställningar om disciplin. Att de tror att en fast kontroll är förkvävande och inhuman, och ”(1) att skickliga lärare kan klara av disciplinproblem på egen hand utan någon hjälp, (2) att eleverna tar psykisk skada av en fast disciplin, (3) att disciplinproblemen försvinner om eleverna får ägna sig åt sådana aktiviteter som tillfredställer deras behov och (4) att ett dåligt uppförande har djupt liggande orsaker som läraren saknar möjlighet att påverka”. Det är enligt paret Canter sådana falska föreställningar om disciplin som gör att lärare drar sig för att försöka kontrollera elevernas dåliga uppförande. Att lärarna tvekar både länge och väl om de ska vidta någon åtgärd, och när det äntligen inser att det är nödvändigt har situationen i klassen utvecklats därhän att de inte längre kan hantera den. De korrekta föreställningar om disciplin som måste ersätta dessa falska föreställningar, är enligt paret Canters modell att en fast kontroll som upprätthålls på ett korrekt sätt är human och befriande, och ”(1) att vi alla behöver disciplin för vår psykologiska trygghet, (2) att vi behöver disciplin därför att den hindrar oss från att handla på ett sätt som vi inte skulle vara stolta över efteråt, (3) att vi behöver disciplin som ett befriande inflytande som tillåter oss att bygga upp och utveckla våra bästa egenskaper och talanger och (4) att disciplin är nödvändig för en effektiv inlärningsmiljö”. De avslutar med att ange hur man kan uppnå bestämd disciplin (Charles 1984, sid.147ff,165-166,275-276; Stensmo 2000, sid.55-82).

En annan modell är Glasser-modellen, som bl.a. påpekar att skolelever är rationella varelser som kan kontrollera sitt beteende och att beteendet är en valfråga. Att miljön och uppväxtförhållandena inte gör det dåliga uppförandet acceptabelt. Det sistnämnda är en viktig poäng i det här sammanhanget. Ett överdrivet fokus på vad som kan tänkas ligga bakom elevens beteende och att det egentligen är synd om eleven, kan öka skolans och lärarens acceptans för ett dåligt beteende hos eleven, vilket kan hindra skola och lärare att markera på rätt sätt när eleven gör något fel (Charles 1984, sid.114ff).

Enligt Grandelius så har många vuxna tankar om att gränssättning skulle kunna skada barnets känslomässiga utveckling eller förkväva barnets behov. Att vi har blivit rädda för det och att sätta gränser har blivit något som är av ondo och som man helst ska

19

undvika. Men att det också handlar om att många vuxna räds de starka känslor som väcks vid en konflikt, även när de känner att de måste eller borde markera en gräns (Grandelius 2006, sid.30). Vidare pekar han på det finns en risk att föräldrar och andra vuxna är så konfliktundvikande och toleranta, att de kommer att betrakta det som att barnen verkligen har full kontroll. Att de mer eller mindre uppgivet väntar sig att barnen ska ta över hela ruljansen och att det bara är en tidsfråga innan allt går över styr. Att de fördömer barnens framfart, men griper inte in. Istället blir de mest vrånga och aviga gentemot barnen i allt de företar sig, tillskriver dem en illvilja som faktiskt inte existerar. Att det i värsta fall kan utvecklas till en kamp där vuxna sätter hårt mot hårt och kränker barnen i sina försök att en gång för alla sätta dem på plats. Men här påpekar Grandelius att detta inte bör jämställas med att på ett sunt sätt sätta gränser i syfte att visa tillrätta, utan att detta är någonting helt annat (Grandelius 2006, sid.37).

Även om en lärare så långt det är möjligt försöker påverka eleverna beteende med hjälp av positiva åtgärder, finns det situationer där man behöver stoppa ett oönskat beteende. När det t.ex. gäller tillsägelser har de inte alltid någon långvarig effekt (Wester 2008, sid.86-107). Steinberg menar att det råder en förvirring i skolan om hur läraren ska skapa struktur. Han anser att många lärare är rädda för att bli betraktade som gammalmodiga och auktoritära. I den rädslan har då alltför många avstått från att klargöra för eleverna om normer och de spelregler som ska gälla i skolan, med påföljd att ledarskapet blir både osäkert och otryggt (Steinberg 2004).

Disciplin med åtföljande disciplinära åtgärder kan lätt blandas ihop med straff och bestraffningar, vilket det inte är frågan om. Med straff menas här kränkande och smärtsam bestraffning (även om Charles inte använder ordet ”straff” med denna betydelse). Kränkande och smärtsam bestraffning visar sig inte ha någon nämnvärd korrigerande inverkan på en del elever, snarare tvärtom. Det ökade istället deras motstånd och protester mot läraren och skolan. Dessutom ger det ofta bara en kortsiktig effekt på en elevs beteende. Samtidigt visar forskningen att det är svårt att ändra aggressivt beteende utan att ta till någon form av bestraffning. Men för att undvika att ge eleven fysisk eller psykisk skada, talar man istället om ”gränssättning” och ”negativa konsekvenser”. För ett negativt beteende behöver ibland ge konsekvenser för eleven, s.k. negativa konsekvenser. Konsekvenserna ska vara neutrala och kontrollerande, och ska ha en beteendekorrigerande effekt så att eleven ändrar sig till det positiva (Charles 1984, sid.61-62; Gislason 1995, sid.75-78; Kimber 2008, sid.33). Kom dock ihåg att det är otillåtet i skolans värld att åtgärda ett dåligt beteende hos en elev genom kollektiva bestraffningar. Samtidigt är det nästan oundvikligt att ett elevkorrigerande från lärarens sida inte går ut över andra oskyldiga elever. Så var gränsen går mellan kollektiv bestraffning och bestraffning av en elev som går ut över andra elever, kan ibland vara svår att dra exakt. Dessutom, att ta tag i något barn för hårt eller knuffa eller fösa barnet kan innebära en brottslig handling. En lärare som skulle få med sig en motsträvig elev till rektor, blev fälld för misshandel (Erdis 2007, sid.92ff,102).

Undersökningar visar på att framgångsrika lärare använder ofta enkla medel för att åtgärda olämpliga beteenden (Stensmo 2008, sid.110). Fast varje lärare måste utveckla sin egen plan för klassrumshantering (Manning 2007, sid.244-279). Man måste dels fråga sig själv vilken typ man är. Hur pass konsekvent och hur pass långt är man själv beredd att gå för att hålla ordning. Vad man realistiskt sett klarar av att genomföra i praktiken. Ens ledarstil, sätt att hantera konflikter och upprätthålla ordning behöver vara

20

i samklang med ens egen personlighet för att det ska bli trovärdigt, fungera i praktiken och vara hållbart för en själv i längden (Harkort 2001, sid.137).

Förmågan att upprätthålla disciplin i skolan är enligt Charles något alla lärare kan lära sig. Disciplin handlar enligt Ginotti om ”en rad små segrar”. Att det inte är något en lärare åstadkommer en gång för alla. Det rör sig om att ta små steg, det ena efter det andra, hela tiden (Charles 1984, sid.109,275-276). Men som lärare kommer man också stöta på situationer som innebär akuta kriser, såväl situationer som kräver långsiktiga ingripanden (Ogden 2003, sid.198-199).

En lärare bör enligt Ogden använda sig av principen om lägsta effektiva ingripandenivå, d.v.s. inte behöva göra mer än vad situationen kräver för att komma tillrätta med ett problem. Motsatsen till detta är istället en konfrontationsprincip, att sätta hårt mot hårt direkt (Ogden 2003, sid.175-176). I enlighet med principen om lägsta effektiva ingripandenivå bör man försöka undvika att konfrontera en elev inför hela klassen, utan istället säga till en elev i enskildhet, d.v.s. en tyst reprimand (Stensmo 2000, sid.40). Charles anser att en bra ledare bör ingripa snabbt mot den som uppvisar dåligt uppförande innan händelsen trappas upp. Om man ger en konsekvens för en elevs beteende, bör detta också göra så att situationen inte sprider sig till den övriga klassen, d.v.s. får en ”krusningseffekt”. Krusningseffekten innebär att när läraren rättar elevens dåliga uppförande, påverkar ofta detta andra elevers beteende (Charles 1984, sid.65; Stensmo 2000, sid.85ff). Kopplat till detta är det också viktigt att vid uppföljning få eleverna att förstå varför läraren handlat på ett visst sätt. (Charles 1984, sid.60). På längre sikt kan man inte lösa alla problem på en lektion eller i klassrummet, utan vissa problem kräver långsiktiga åtgärdsprogram (Gislason 1994, sid.172-178).

3.6. Juridiska åtgärdsmöjligheter mot en gymnasieelev

Det är regering och riksdag som anger mål och riktlinjer för skolan genom bl.a. skollagen och läroplaner. Skolverkets uppgift är att aktivt verka för att dessa mål nås. Vidare styr, stödjer, utvärderar och följer Skolverket upp kommunernas och skolornas arbete. Syftet är att förbättra kvaliteten och resultaten i verksamheterna, och att ge underlag för t.ex. rektorer och föreståndare i deras arbete att leda och förnya sina verksamheter lokalt (Skolverket 2008).

Många lärare och rektorer känner sig osäkra på vilka åtgärder de får vidta för att komma till rätta med många av de ibland svåra situationer som kan uppstå i skolan. Ordningsreglerna ska fungera som verktyg för lärarna i sådana situationer. Enligt gymnasieförordningen, och ett kompletterande och förtydligande PM från Skolverket,

ska varje skola inrätta ordningsregler, som syftar till att skapa arbetsro i skolan.

Ordningsreglerna ska avspegla de grundläggande demokratiska värderingar som gäller i skolan och samhället i övrigt, och de får inte strida mot lag eller annan författning. De ska fungera som verktyg för skolans personal när det gäller att komma till rätta med situationer som ibland kan uppstå i skolan. Vidare ska lärare, elever och vårdnadshavare känna till vilka regler som gäller och vilka konsekvenserna blir om de inte följs. Viktigt att komma ihåg är dock att, om en elev bryter mot en ordningsregel har skolledningen inte några andra disciplinära åtgärder att ta till än de som följer av lagar och förordningar. Åtgärderna måste också utgå från förhållanden i det enskilda fallet och stå i proportion till förseelsen (Skolverket 2006a, sid.2; Skolverket 2006b, sid.3).

21

Hur tar man då fram ordningsreglerna på en skola? Skolverket anger att det är rektors ansvar att se till att det finns ordningsregler på skolan. Dessa ska vara anpassade efter varje skolas unika behov. På gymnasiet ska reglerna tas fram tillsammans med lärare och övrig personal samt företrädare för eleverna. Lärare, elever och vårdnadshavare ska känna till vilka regler som gäller och vilka konsekvenserna blir om de inte följs. Vidare är det viktigt att ordningsreglerna diskuteras regelbundet och att eleverna är med och formulerar vad som ska gälla på just deras skola och gör reglerna till sina egna. Detta innebär att reglerna inte är en gång för alla givna utan att de återkommande tas upp till diskussion. Det är även viktigt att vårdnadshavarna deltar, eftersom det bland annat underlättar de diskussioner som kan uppkomma om en elev inte följer de uppsatta reglerna (Skolverket 2006a, sid.3).

Vad gör man om en elev inte följer ordningsreglerna? Här anger Skolverket att det är viktigt att skolans personal markerar gränserna och ingriper om en elev bryter mot ordningsreglerna. Skolpersonalens befogenheter att handla när en elev bryter mot

ordningsreglerna beskrivs i skolformsförordningarna. Vidare redogör Skolverket på

deras hemsida att disciplinära åtgärder kan liknas vid en trappa. Det innebär att

åtgärderna i skolformsförordningarna trappas upp beroende på om förseelsen upprepas

och hur allvarlig situationen är. I regel måste de nedre trappstegen prövas först innan de

övre trappstegen prövas, men att det i allvarligare fall kan få förekomma undantag mot detta. Syftet med åtgärderna ska vara att förbättra elevens framtida uppträdande, och att skapa en lugn, trygg och säker miljö för alla elever. I vissa fall kan man också behöva

upprätta ett åtgärdsprogram för att bryta ett destruktivt beteende (Skolverket 2006a,

sid.7; Skolverket 2006b, sid.1).

Aktuella disciplinära åtgärder inom gymnasieskolan regleras i gymnasieförordningen (Erdis 2007, sid.82-83); se även (Skolverket 1994; Lärarförbundet 2008; Lärarnas riksförbund 2008; Skolverket 2007a; Skolverket 2007b):

1. Om en elev uppträder olämpligt eller gör sig skyldig till en mindre förseelse, ska läraren samtala med eleven och uppmana denne att ändra sitt beteende. En lärare får även visa ut en elev från resten av lektionen. Däremot får en elev i gymnasieskolan inte kvarhållas efter skoltid.

2. Om eleven gjort sig skyldig till upprepade förseelser eller fortsatt olämpligt uppträdande eller en allvarlig förseelse, skall saken anmälas till rektor som skall försöka utreda orsakerna till beteendet. Rektor kan ta hjälp av elevvårdsteamet vid utredningen. Med ledning av vad utredningen kommit fram till skall rektor försöka få eleven att bättra sig. Rektor får samtidigt ge eleven en skriftlig varning. Är eleven inte myndig skall vårdnadshavaren underrättas om de tilltänkta åtgärderna respektive varningen.

3. Om eleven trots allt inte bättrar sig eller om elevens uppförande kan antas inverka skadligt på andra elever eller det finns andra särskilda skäl, får eleven stängas av från undervisningen helt eller delvis under högst två veckor av terminen. Eleven kan dessutom förvisas från gymnasieskolan för en viss tid men högst tre terminer utöver den termin när beslutet meddelas. En elev får inte förvisas på grund av gärning för vilken han står under åtal, med mindre han erkänt gärningen eller tingsrätt funnit det utrett att han begått gärningen. Det är styrelsen som fattar beslut om en elev skall

22

avstängas eller förvisas. Rektor får dock besluta att med omedelbar verkan tillfälligt (intermissiskt) avstänga en elev i avvaktan på styrelsens beslut. Denna möjlighet finns som en skyddsåtgärd om det bedöms nödvändigt med hänsyn till risken för andra elever eller skolans personal. Det interimistiska beslutet gäller i högst två veckor. Denna tidsgräns är utsatt för att sätta press på styrelsen att sammanträda och fatta beslut i ärendet. Styrelsen för utbildningen skall se till att det i ett ärende om avstängning eller förvisning finns en utredning som ”allsidigt klarlägger de omständigheter som är av betydelse för ärendets bedömning”. Styrelsen skall se till att utredningen inleds omgående och genomförs så skyndsamt som möjligt. Eleven och - om eleven är omyndig - även vårdnadshavaren skall ges tillfälle att komma och yttra sig inför styrelsen. Innan styrelsen skall fatta beslut om avstängning eller förvisning, som inte har fyllt 18 år, skall styrelsen samråda med socialnämnden. Om det ur skyddssynpunkt är nödvändigt får styrelsen förorda att beslutet skall gälla med omedelbar verkan. Det innebär att trots att beslutet kan överklagas till länsrätt blir eleven ändå avstängd eller förvisad så fort styrelsen fattat beslut om detta.

Precis som när det gäller grundskolan är begreppens räckvidd i gymnasieförordningen osäker eftersom dessa inte alltid är prövade i praxis. Problemet är att praxis ofta är nödvändigt att ta till eftersom lagtexterna innehåller en del luddiga och oklara begrepp (Harkort 2001, sid.135; Hedström 2001, sid.17; Svensk facklitteratur 2002).

Intressant att nämna är här ett exempel från verkliga livet som framkom i ett samtal mellan författaren och en gymnasielärare. Gymnasieläraren berättade att denne hade skickat en rak fråga till Skolverket när det gäller vad man som skola och skolpersonal kan göra angående ett par konkreta fall och händelser som utspelat sig på skolans lokaler. Trots upprepade försök med mailande, fick gymnasieläraren endast till svars en massa citat från gymnasieförordningen. Detta trots att läraren redan i första mailet påpekade att denne kände till gymnasieförordningen, men behövde hjälp med tolkningen av den och vad praxis är. Efter att ha skickat ca 4-5 mail och fått svar på dessa, fick till slut läraren ge upp eftersom det enda svar denne fick, förutom undvikande svar, var att det är upp till rektorn på skolan att avgöra(!). Problemet med detta svar är att även rektorn måste rätta sig efter gymnasieförordningen, och behöver därför precis som gymnasieläraren som skickade frågan veta hur tolkningen av gymnasieförordningen är och vad praxis säger i de fall som läraren frågade om. Så svaren som läraren fick från Skolverket rörde sig alltså bara i logiska cirklar.

Så sammanfattningsvis reglerar lokalt utformade ordningsregler vad som gäller på varje skola. Ordningsreglerna är dock underordnade gymnasieförordningen, som i sin tur är beroende av praxis. Dock finns inte alltid denna praxis för varje fall som kan tänkas uppstå i skolan. För att få svar på vad praxis säger i fall där denna inte finns, krävs antagligen att det hela går till domstol och avgörs där. Skolpersonalen kan därför inte med säkerhet veta på förhand vad som kommer att hända om de försöker ingripa i en situation i skolan där det inte finns praxis. Man kan alltså bara bekräfta, konstatera och

beklaga den befogade osäkerhet många lärare och rektorer känner kring vilka åtgärder

de får vidta för att komma till rätta med situationer som kan uppstå i skolan.

3.7. Ordnings- och uppföranderegler

Det finns forskningsresultat som visar på att effektiva och framgångsrika lärares ledarstilar i klassrummet har vissa saker gemensamt, som att de etablerar specifika

23

ordningsregler och förmedlar dessa tydligt till eleverna i ett tidigt skede och återkommer till dessa regler regelbundet (Stensmo 2000, sid.37-38,66ff; Stensmo 2008, sid.41,97; Gislason 1994, sid.90,143; Charles 1984, sid.180ff; Feldman 2003, sid.8; Edin 2006). Enligt Skolverket ska ordningsreglerna fungera som verktyg för lärarna att skapa en trygg och stimulerande läromiljö, vilket är en förutsättning för att eleverna ska få de kunskaper och värderingar som skolan ska förmedla. Reglerna ska bidra till att skolan blir trygg och stimulerande – en plats dit elever och skolans personal känner lust att gå (Skolverket 2006a, sid.2). Man kan hitta stöd bland många pedagoger att regler är att betraktas som väsentliga, t.o.m. mycket väsentliga, t.ex. enligt psykiatikern Glassers

modell (Charles 1984, sid.117). Harkort anger viktiga aspekter att ta hänsyn till innan

man bestämmer regler (Harkort 2001, sid.121-122).

Ett problem med ordningsregler är att de aldrig kan täcka in alla möjliga olika situationer som kan uppstå i en skola. Om skolan antar utförliga skrivna regler kommer frågan om tolkningen av reglerna snart att aktualiseras. Risken finns att regler leder till fler regler för att täcka in så många situationer som möjligt, och slutresultatet blir ett gigantiskt regelsystem som det är lätt att gå vilse i (Hedström 2001, sid.34).

3.8. Visa ut ur klassrummet

Ibland kan det av olika anledningar bli nödvändigt att visa ut en elev från klassrummet (Charles 1984, sid.160; Stensmo 2000, sid.180). Att den elev som stör andra och hindrar dem att arbeta i klassrummet blir utvisad, kan också ses som en naturlig och logisk konsekvens. [Ett alternativ till detta är att man inte visar ut eleven ur klassrummet, utan man istället ger eleven en ”time-out” och placerar eleven i ett i förväg utvalt område i klassrummet eller närliggande lokal där eleven får sitta (Khalsa 2007, sid.77).] Utvisning kan också fungera som ett sätt att ändra oönskat beteende (Stensmo 2000, sid.41-43). Förlust av privilegier liksom ”utvisning” har visat sig vara effektiva som negativa konsekvenser i arbetet med att ändra aggressivt och utagerande beteende (Ogden 2003, sid.195-198). Utvisning kan även stoppa en ond cirkel med elever som eftersträvar makt, vilket de behöver en publik för att göra (Stensmo 2000, sid.132-134). Hur pass mycket som ska krävas för att läraren ska vilja skicka ut en elev varierar från lärare till lärare. För en del lärare räcker det att eleverna t.ex. kommer till lektionen utan lärobok. Sedan finns det lärare som knappt under några omständigheter vågar visa ut elever (Harkort 2001, sid.128-130; Wester 2008, sid.183). Kom dock ihåg att t.ex. det språkbruk som förekommer inom skolans värld kan vara ett brott, nämligen förolämpning eller förtal. Så i vissa fall kan man behöva överväga att inte stanna vid utvisa ur klassrummet utan att även följa upp det hela efteråt. I ett fall där läraren förolämpades av en elev när läraren försökte visa ut eleven från klassrummet, ledde detta till att eleven dömdes till böter i en domstol (Erdis 2007, sid.99-100).

Vid utvisning ur klassrummet måste dock skolan ha rutiner för tillsynen av de elever som visas ut (Skolverket 2006a, sid.4). Dessutom är det inte idealt att låta elever som blivit utvisad från klassrummet gå runt i skolans korridorer, eftersom det kan t.ex. störa annan verksamhet i skolan. Det kan dessutom finnas potentiella förstärkande saker där, som t.ex. elever från andra klasser, intressanta saker att göra och titta på. Utvisningen bör inte upplevas av eleven som något positivt eller som en befrielse om det ska få

24

Somliga lärare tycker inte att utvisning är bra eftersom de anser att eleven fortfarande är deras ansvar och de inte har någon bra överblick av eleven då. Ett alternativ är här att

man helt enkelt skickar eleven till rektorn (Stensmo 2000, sid.179; Charles 1984,

sid.161), eller att man har ett ”uppehållsrum” där det finns en person som tar hand om

och övervakar den utvisade eleven (Stensmo 2000, sid.180; Vanderslice 1999). En del

lärare uppger dock att det på deras skolor saknas resurspersoner som de kan skicka störande elever till (Wester 2008, sid.183).

Om läraren sagt till eleven att lämna klassrummet, men eleven inte gör det, vad gör man då? Vissa lärare uppger att de inte vet vad de skulle göra i en sådan situation. En del lärare har undvikit detta problem helt enkelt för att det hittills inte har hänt att elever inte lytt. En lärare uppger att hon brukar anpassa vad hon gör när elever vägrar från fall till fall, beroende på den kunskap hon har om just den eleven och skapar en individuell lösning där och då. Sedan finns det även lärare som inte vågar visa ut elever, när det i själva verket borde göra det, av rädsla för att inte veta vad de skulle göra om eleven inte lytt. Detta undergräver såklart lärarens auktoritet och makt i klassrummet och inför eleverna (Wester 2008, sid.181-183).

Wester rapporterar att en del lärare har när elever vägrat lämna klassrummet, försökt att ta med sig resten av klassen till ett annat klassrum, vilket en lärare beskrev som en ”jättejobbig demonstration”. Bättre är då att läraren vägrar undervisa tills eleven lämnat klassrummet, och hota med rektorn eller någon annan konsekvens för eleven. Om läraren skulle behöva lämna klassrummet, måste såklart händelsen följas upp så att inte samma sak riskerar hända igen. En utvisning av en elev bör också följas upp med ett enskilt samtal med eleven, bl.a. så att denne förstår varför läraren visat ut honom eller henne (Harkort 2001, sid.126,132-134).

Gemensamt för flera av de lärare som intervjuades var att de ansåg att de upplevde att de saknade sanktioner att ta till i händelse av att en elev vägrar lämna klassrummet. Läraren tar alltså en risk varje gång denne försöker sig på att visa ut en elev, eftersom det inte finns något därutöver att ta till om eleven inte lyder. En del av lärare påpekar dessutom att en del elever är väldigt medvetna om vad man som lärare får göra och inte får göra (Nilsson-Ström 2007, sid.14; Wester 2008, sid.181-186).

3.9. Makt och kontroll

Ledarskap är kontextberoende, där saker som politik, juridik, ekonomi, ekologi, teknologi och demografi spelar in (Stensmo 2008, sid.19ff). Sett till mer personliga egenskaper hos en lärare, har man av tradition ansett att ledarförmåga berott på medfödda egenskaper. Forskningsresultat angående detta har dock inte varit entydiga och senare forskning har mer fokuserat på samspelet mellan ledaren och de som blir ledda (Gislason 1995, sid.144). Charles tar i sin bok upp egenskaper som finns hos lärare som har den bästa klasskontrollen (Charles 1984, sid.170):

1. En allvarlig syn på undervisning och inlärning.

2. Klara, rimliga och konsekvent genomförda klassregler för personligt uppförande och arbete.

3. Stora förväntningar, vilket innebär att läraren förväntar sig att eleverna ska uppföra sig väl och lära sig snabbt, samtidigt som han kontinuerligt överför dessa förväntningar till eleverna.

25

Läraren i klassrummet är en auktoritet som har rätt att bestämma vad eleverna skall göra och inte göra (Stensmo 2008, sid.83). Att ha auktoritet är att vara tydlig och sann. Det är inte samma sak som att vara auktoritär, maktfullkomlig, utöva makt för maktens skull (Grandelius 2006, sid.45). För klassrumsdisciplin behöver inte vara hård och sträng, men förnuftig och konsistent (Feldman 2003, sid.8).

Samtidigt blir det lätt så att alla personer i ansvarsposition förefaller besitta mer makt än vad de egentligen har. Elever kan tillskriva läraren betydande makt över sig. Kanske läraren kan avstänga eller på olika sätt bestraffa mig? Kanske läraren har makt att bestämma allt som ska ske i skolan? Eleven tror kanske också att läraren vill utöva mer makt än vad som egentligen är fallet (Gislason 1994, sid.12-13). Det är viktigt för en lärare att vara medveten om detta förhållande. För en del konflikter i klassrummet kan ha sin orsak i att det kan utspela sig makt- och statuskamper (Landin 2001, sid.97). Makt och kontroll kan såklart också utnyttjas av en lärare på ett mer omoraliskt eller oetiskt sätt genom att använda sig av den ”mörka vägen” till kontroll. Det skulle t.ex. kunna vara fråga om ren manipulation eller s.k. ”härskartekniker”, vilket en lärare till viss del själv kan vara omedveten om att denne utövar. Vissa elever kan också medvetet eller omedvetet uttrycka sådant beteende (Bergqvist 2007; Fexeus 2007; Fexeus 2008). Det finns såklart en rik litteratur inom detta område, men detta förhållningssätt som lärare kommer jag inte att förespråka, gå in på eller referera närmare till här.

3.10. Normer

Ett problem man kan stöta på när man försöker hålla ordning i en klass, är att eleverna inte alltid är överens med läraren vad som anses vara störande beteende (Wester 2008, sid.93). Men det kan också bero på att det finns vissa normer i klassen för vad som anses som normalt och okej. Dessa normer kan finnas hos en större del av klassen, eller hos ett fåtal elever som genom sin höga status får stort inflytande på övriga klassen och dess normer. Normer är ett samlingsbegrepp för utsagor om handlingar som är önskvärda eller icke önskvärda, och utgör således föreskrifter för hur man bör eller inte bör handla i olika situationer. De är baserade på värden och är beroende av det sociala systemet i vilken de gäller och av speciella situationer i vilka de är tillämpliga (Aspelin 2003, sid.192; Gislason 1994, sid.134-142; Thornberg 2007, sid.26ff; Utbildningsdepartementets normgrupp 1980; Wester 2008).

Wester fann i sina undersökningar en intressant, och en troligtvis lite mer modern företeelse, att motivet för elevernas privata pratande, är baserade på känsloargument som handlar om att må bra, ha roligt eller avsaknad av motivation för skolarbetet. Därmed blir det en accepterad norm att motivera sitt uppförande utifrån en norm om egen behovstillfredsställelse (Wester 2008, sid.93).

Så varje sig man vill eller inte, så påverkas eller styrs undervisningssituationen av social kontroll och normer. Skolan är en del av vårt samhälle och förutom skolan finns det många andra källor till påverkan av elevers normer och värderingar. Inifrån dem själva, men även från samhället, familjen, vänner, media, o.s.v. När socialpsykologin vill beskriva den process varigenom människor utvecklas från att vara biologiska varelser till att bli samhällsvarelser talar man om socialisation. Begreppet definieras vanligtvis som den process genom vilken barn och ungdomar anpassas till vuxensamhället (Aspelin 2003, sid.51,83,92). Men även om skolan bara är en del av samhället, är det

26

viktigt att komma ihåg att skolan har en fostrande uppgift och är tillsammans med familjen samhällets viktigaste socialisationsinstans. Den ska fortplanta samhällets demokratiska värden, dess värdegrund. Skolan kan alltså inte bara villkorslöst acceptera eller anpassa sig efter de normer eleverna själva har, utan måste själv vara med och sätta de normer som ska gälla i skolan, som skapar de rätta förutsättningarna för en fungerande och trygg studiemiljö (Aspelin 2003, sid.65; Skolverket 1994).

3.11. Känslor och självutveckling

Nu räcker det ju inte att man i teorin eller på pappret har en igenomtänkt och fungerande ledarstil och plan för ordning och disciplin, och hur man ska utfärda konsekvenser för olika sorters elevbeteende, eller att man backas upp av lagar, samhälle, moral, skola, arbetslag, o.s.v., om man inte har kontroll på sig själv och sina egna känslor (Wennberg 2004). Hur framgångsrik man blir som lärare har mycket att göra med ens egen självbild (Nilzon 2005, sid.6,14), självkänsla (Wennberg 2004, sid.72) och självkännedom (Landin 2001, sid.85). Så man kan behöva arbeta med sig själv i lika stor utsträckning som man behöver arbeta med sin teoretiska ledarkompetens (Howell 1979, sid.1-33). T.ex. behöver man som lärare ha ett ”själv-säkert beteende” (Stensmo 2000, sid.57ff). Om detta inte kommer naturligt för en, kan man behöva träna sig på att bli bättre på att bete sig lugnt, säkert och bestämt. För ledarstil och ledarskap handlar inte bara om vad man säger, utan även om hur man säger någonting och vad ens kroppsspråk säger (Backes 2003, sid.24; Gislason 1994, sid.121; Marzano 2003, sid.8-9).

Det räcker dock inte bara att arbeta med sina egna känslor, utan man behöver även ha en profession i psykologi, för att kunna förstå andra människor, deras känslor och behov (Brunas-Wagstaff 2003; Child 2004; DeBruyn 1983, sid.12,16; Gislason 1994; Gislason 1995; Stensmo 2000, sid.159ff). För att kunna hantera problembeteenden i skolan, behöver man även träna upp sin sociala kompetens (Ogden 2003).

3.12. Organisation och ansvar - Arbetslag och skolledare

En lärares situation påverkas av och är beroende av den organisation som omfattar honom eller henne. Organisationen kan utgöras av andra lärare, skolledning, annan skolpersonal, föräldrar, politiker, etc. Dagens lärare tillhör dessutom ofta olika arbetsgrupper (Gislason 1994, sid.69-104), varav arbetslaget är den viktigaste (Aspelin 2003, sid.126). Men organisationen kan även infatta en kontext som skolans kultur, tradition och rutiner (Hargreaves 1998, sid.175-177).

Organisationen som en lärare är en del av kan både fungera som ett stöd och motstånd. Vissa saker kan vara svåra att genomföra om stödet från t.ex. en arbetsgrupp eller skolledare saknas. Det kan också vara fallet att ordningsregler för en skola motverkas av skolans individualism, d.v.s. lärare som arbetar i isolation. Dessutom kan förändringar vara svåra att hålla vid liv. Långvariga och hållbara förändringar är ofta beroende av ett starkt och hållbart ledarskap. En skola där ledarskapet är fördelad över skolans personal, tillåter problem att lösas nära där de uppstod. Dessutom, en skola med goda interna rutiner, ger lärarna hjälp med vilka beteendeproblem de ska ta på allvar och vem de kan söka råd och stöd hos. Den typen av rutiner bidrar också till att ”avprivatisera” beteendeproblem (Asmervik 2001, sid.110; Hargreaves 1998, sid.177-181, 197ff; Hargreaves 2008, sid.13,25,87-118; Landin 2001, sid.105ff; Ogden 2003, sid.61ff). Problem och konflikter som uppstår på en skola, bör i första hand lösas inom skolan. I

27

första hand är det skolledningen tillsammans med skolpersonalen som skall försöka lösa problemen. Går inte detta skall skolledningen gå vidare till skolhuvudmannen (som kan vara kommun, landsting, fristående skolor och i vissa fall staten). Det är Skolverket som tillsynsmyndighet som skall kontrollera att skolhuvudmannen följer de olika lagar och förordningar som riksdag och regering beslutat om (Erdis 2007, sid.99; Nilzon 2005, sid.41). Men det kan ju också finnas hinder inom skolan, så att skolpersonalen behöver gå utanför skolan för att lösa problem och konflikter. T.ex. en rektor som nonchalerar en lärares problem i klassrummet, tar ifrån henne en del av den ”makt” hon egentligen borde ha tillgång till (Harkort 2001, sid.117).