Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåKan coaching öka elevers resultat i skolan?
En undersökning om coachingprocesser i skolan
och deras påverkan
Coaching influence on pupil-results at school
A study about the coachingprocesses at school and their effects
Maria Gustafsson
Lärarexamen 180hp Handledare: Ange handledare Lärarutbildning 90hp
2011-06-01
Examinator: Anna Henningsson Yousif Handledare: Lisbeth Amhag
Abstract
Gustafsson, Maria (2011). Kan coaching öka elevers resultat i skolan?
En undersökning om coachingprocesser i skolan och deras påverkan. Examensarbete inom lärarutbildningen 90 hp distans.
Den här uppsatsen är sprungen ur studier av vad coaching är, intervjuer med coacher i skolan, intervjuer av elever som blir coachade av skolcoacher, samt observationer av
coachingprocesser. Det övergripande syftet med denna uppsats är att undersöka huruvida coaching av elever i skolan kan påverka deras resultat på ett positivt sätt.
Coaching är ett relativt nytt fenomen i skolans värld. Genom empiriska studier –att intervjua två skolcoacher, fyra elever som blivit coachade samt att observera coachsamtalen, visar resultatet att eleverna utvecklar en mer positiv syn på sig själva och på skolarbetet och att både motivation, vilja, inlärningsförmåga och resultat blir en positiv effekt av
coachingprocesser.
Det finns inte mycket forskning på området coaching i allmänhet och coaching inom skolan i synnerhet. Coaching är ett begrepp och ett arbetssätt som är relativt nytt, därav är inte mycket forskning framtagen ännu. Coachingen som samtals- och utvecklingsmetod har spridits i snabb takt på marknaden i synnerhet de senaste fem åren. Dock finns inom skolan ännu inte någon betydande spridning av coachingmetodiken ännu.
Nyckelord:
Förord
”Du kan läsa hur många böcker du vill.
Det som utgör skillnaden är din vilja att se dig själv i spegeln.”
Laura Schlesinger
Tack!
Jag vill passa på att tacka Mia Dämhagen för ditt engagemang i barn och coaching.
Du fick mig att genomföra denna uppgift med glädje. Jag vill också tacka de elever som ställt upp och låtit mig lyssna när ni blivit coachade och att jag också fått intervjua er.
Innehåll
INLEDNING 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8
Disposition och avgränsning 8
LITTERATURGENOMGÅNG 9
Vad är coaching? 9
Coachingens ursprung och områden 10
Whitmores GROW modell 10
Coachens förhållningssätt 11
Vad skiljer coaching från mentoring? 12
Vad skiljer coaching från terapi? 13
Tidigare forskning 13
TEORETISK RAM 15
Coachingtrappan 15
Coachingtrappans sju steg 16
Inte beredd – upptäcka problemrummet 16
Osäker – hitta skäl till förändring 16
Fatta beslut om förändringen 16
Sätta mål 16
Att söka många alternativ 17
Skriva handlingsplan och genomföra den 17
METOD
18
Intervjumetoden 18
Observationsmetoden 18
Urvalsgrupp 19
Undersökningsupplägget 19
Genomförandet av intervjuer samt observationer 20
Etiska överväganden 20
Trovärdighet 20
BEARBETNING
21
RESULTAT
23
Självförtroende; innefattar identitet, säkerhet och självkänsla för utveckling och lärande. 23
Motivation; innefattar nyfikenhet, delaktighet och att ha inflytande i sin utveckling och sitt lärande. 24
Ansvar; innefattar initiativ till sin utveckling och sitt lärande. 26
Relationer; innefattar gemenskap med coacher/lärare/kamrater för lärande. 27
ANALYS OCH DISKUSSION
31
SLUTSATS
34
INLEDNING
Uppsatsen handlar om coaching i skolan. Coaching i sig har blivit ett mycket populärt verktyg, såväl i företagsvärlden som för människor privat. För endast några år sedan tog intresset för coaching fart och tusentals människor började utbilda sig till coacher av olika slag. Intresset för coaching är stort och inte minst för att kunna hjälpa till på arbetsmarknaden har många olika tjänster inom så kallad jobbcoaching tillsatts.
Min egen positiva erfarenhet av coaching, dels som utbildad, diplomerad coach, samt att jag nu utbildar mig till lärare, väckte min nyfikenhet för att undersöka coaching just inom skolan. Mig veterligen finns inte många coacher aktiva inom skolan ännu, men min
nyfikenhet över elevers engagemang och ofta också brist på engagemang i sitt eget skolarbete, samt coachingens positiva förtecken, gav mig idén att undersöka coachingens inflytande på motivation och lärande just inom skolan. Jag har sett många tendenser till skoltrötthet, skolk och utebliven närvaro i gymnasieskolan där jag gör min praktik. Som motvikt till detta har jag – då jag jobbat både med coaching och barnverksamhet i skapande med bild och form – sett vad det kan betyda när individer blir sedda och bekräftade. I detta tankesätt ligger mycket av coachingens grunder.
Skolan är idag inte enbart en plats för lärande. Det är också i stor utsträckning en plats för social samvaro och för personlig utveckling. Dessutom finns idag – jämfört med för 50 år sedan – gymnasieprogram som kan passa alla. Oavsett elever är motiverade eller inte så kan de idag – förutsatt att de är godkända i kärnämnena – få en plats på en gymnasieskola. Dessutom lever vi i Sverige idag i en mångkulturell värld där skolan ska ta tillvara och ta hänsyn till elevers olika bakgrund och karaktär (Lundgren, 2008). För att kunna ta tillvara på alla elevers kapacitet och olikheter ställs stora krav på både lärare och elever. Läraren ska idag vara mycket mer än lärare och förutom att kunna undervisa ska läraren kunna lyssna, motivera och stärka svaga elever. Eleven i sin tur ställs inför olika problem när det gäller samarbete och gemenskap i en mångfacetterad skola. Många skolor har problem med skolk och utebliven närvaro och många elever har inlärningssvårigheter, ibland på grund av språk men också till stor del beroende på olika koncentrationssvårigheter och diagnoser. Jag har många gånger ställt mig frågan vad man ska göra för att lösa dessa problem.
För att kunna motivera och hjälpa elever i sitt skolarbete så har man i de flesta skolor idag infört mentorer och i en del skolor även coacher. Mot denna bakgrund har jag valt att
kortfattat redogöra för skillnaderna mellan de olika rollerna coach–mentor och också coach– terapeut och också fokusera och studera coachens roll och påverkan på elevers motivation och studieresultat.
Mentorer finns i de flesta skolor och efter en liten research så kom jag fram till att
mentorsskap är ett så stort och omfattande område, som det skulle bli svårt att redogöra för i ett så pass begränsat arbete som detta. Därför valde jag att fokusera på coaching.
I min empiriska undersökning väljer jag att intervjua två skolcoacher och fyra elever som har blivit coachade av en skolcoach. Detta för att få en förståelse för den process som eleven sätts in i när den blir coachad. För att också få en trovärdig och verklighetsanpassad inblick i coachingprocessen deltar jag som observatör i samtliga intervjuade elevers coachingsamtal. Som uppföljning av detta intervjuar jag eleverna för att få en verklighetsbaserad och icke-vinklad resumé av coachingförloppet.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med denna empiriska studie är att utifrån intervjuer och observationer ta reda på coachingens påverkan på elevers skolresultat.
Frågeställningar som jag kommer att utgå från i min undersökning är:
• Kan coaching påverka elevers resultat i skolan och om så är fallet, hur yttrar det sig?
• På vilket sätt kan coaching motivera elevers lärande och utveckling?
Disposition och avgränsning
Jag inleder min uppsats med en inledning där jag formulerar själva problemområdet och därefter syfte och frågeställningar. Därefter kommer en litteraturgenomgång där coaching beskrivs och skillnader mellan coaching/mentoring samt coaching/terapi. Sedan kommer syfte och frågeställningar där jag beskriver syftet med undersökningen samt vilka
frågeställningar jag ställer för att genomföra undersökningen. Därefter redovisar jag den litteratur som jag anser vara relevant att knyta an till uppsatsen. I min teoretiska ram beskriver jag de teorier som ligger som grund för coachingen och för denna uppsats. Under
metodavsnittet redogör jag för de metoder som jag använt för att genomföra undersökningen, den urvalsgrupp som jag valt samt hur jag genomfört intervjuerna, hur jag bearbetat
materialet, vilka etiska överväganden jag ställts inför samt undersökningens trovärdighet. I resultatdelen kommer sedan en redogörelse för själva resultatet av undersökningen.
LITTERATURGENOMGÅNG
I detta avsnitt kommer jag att kort gå igenom vad coaching är, dess ursprung och metoder. Jag kommer också att ta upp en del av den tidigare forskning som gjorts omkring coaching.
Vad är coaching?
Själva ordet Coach betyder egentligen vagn eller kärra och ursprungligen var det en teknisk uppfinning av en mycket mjuk, fjädrande och bekväm vagn som drogs av hästar. Symboliskt kan man säga att coach är att förflytta människor på ett bekvämt sätt från hur de lever idag till hur de vill leva i morgon. Innehållet i coaching är att utveckla sätt att tänka, vara och lära, –känslor för att nå resultat och mening. Metoden är att ställa frågor. Ansvaret är tudelat och både coach och coachee (den som coachas) ska tillsammans utveckla en bra relation. (Berg, 2008). Berg menar att man utför coaching genom att stötta och uppmuntra en individ eller ett teams sätt att tänka, vara och att lära. Att nå viktiga mål genom utveckling av sin goda känsla. Vidare menar Berg att man kan se coaching som en upptäcktsresa och på resan träffar man på olika utmaningar och hinder som måste elimineras för att man ska nå fram till sitt mål.
Coaching är en lärprocess med gradvis utveckling och coachens arbete ska utföras helt på coacheens (den coachades) villkor. Coachen ställer öppna frågor för att på så vis få coachen att närma sig sitt mål. Coachen får inte på något vis styra eller leda samtalet utifrån sina egna värderingar eller tyckande. Coaching leder till ett reflekterande eller ifrågasättande hos coacheen. Berg (2008) menar att det i coachingen är mycket viktigt att coacheen verkligen klarar av sina uppgifter för att på så vis få goda erfarenheter av att lyckas. I själva
coachingprocessen är det coachen som ställer frågor, ger alternativ och feedback. Coacheen ges tillfälle att omformulera mål, testa nya vägar, reflektera och utvärdera resultaten.
Coacheen ska ges möjlighet att omformulera mål och att testa nya vägar. Coachingen går ut på att coacheen ska inspireras av sitt eget tänkande och sina handlingar.
Berg menar att all kreativietet, energi och uppmärksamhet används av coachen för att coacheen ska lyckas.
”Coaching är att hjälpa människor att lyckas. Coaching innebär att hjälpa individen att hjälpa sig själv att nå sina mål. Coaching är en lärmetod där coachen hjälper coacheen, den som coachas, genom frågor, alternativa förslag och feedback, att utveckla sina talanger och nå sina mål.” (Berg, 2008, sid 15.)
Coachingens ursprung och områden
”Coaching bygger på en mycket optimistisk människosyn” (Berg, 2008, s.130) Enligt Berg, (2008) finns det tre olika former av coaching:
• Färdighetscoaching • Utvecklingscoaching • Resultatcoaching.
Det finns inom coachingen en del olika basmetoder. Dessa är:
Existentiell coaching (mening), Humanistisk coaching (känslor), Kognitiv coaching (tankar), Beteendecoaching (beteende), Psykodynamisk systemcoaching (helhet). (Berg, 2008)
Coaching bygger på fem antaganden. Individen har:
• Stora resurser som genom stöd och uppmuntran kan utvecklas. • Ansvar för sitt liv och frihet att välja.
• Många alternativ att välja mellan.
• Individuella svar och kan lita på sig själv. • Förmåga att skapa självuppfyllande profetior. Whitmores GROW-modell
Det finns ett flertal olika modeller för hur man ska agera i en coachsituation. En av de mest använda är John Whitmore’s GROW som står för Goal (mål), Reality (verklighet), Options (val) och Will (vilja). Berg (2008) menar att individen, för att kunna lyckas med olika åstadkommanden, måste sätta upp tydliga mål, förstå sin situation, göra val och ha vilja att uppnå dem. Modellen beskrivs utifrån en vilja att föra personen framåt med hjälp av initialt tydliga mål.
Arbetet med modellen startar med att målen för själva coachingsessionen definieras, men också initialt målen för alla sessionerna mer långsiktigt. När målen är tydliga gör coachen en nulägesanalys med coacheen så att en verklighet blir synlig. Utifrån detta kan sedan
coacheens olika val identifieras. Avslutningsvis arbetar coachen, tillsammans med coacheen, fram en handlingsplan för att börja arbeta mot uppsatta mål. Ofta är detta kopplat till
etablerade beskrivningar av så kallade SMARTa mål, som bör vara Specifika, Mätbara, Attraktiva, Realistiska och Tidsbestämda. (Hilmarsson, 2006)
Det har under 2000-talet kommit efterföljare till GROW-modellen och en av de mer använda är Coachingtrappan (Hilmarsson, 2006). Trappan hämtar sin inspiration från GROW-modellen, men tar inledningsvis ett mer problemfokuserat utgångssätt där coachen tillsammans med coacheen enas om problemformuleringar som sedan blir basen för ett fortsatt coachingförlopp och även en handlingsplan (precis som i GROW-modellen).
Vilken modell som än används är det viktigt att coachen försöker följa någon form av flöde för att på så sätt skapa en förändring hos coacheen.
Fas 1. G: Coacheen formulerar ett mål; kortsiktigt och långsiktigt – kanske en dröm eller en längtan.
Fas 2. R: Hur ser det ut just nu och vad kan ändras?
Fas 3. O: Vilka val kan göras? Här listas så många val som möjligt.
Fas 4. W: Vad ska göras, när, av vem, samt viljan att göra dessa. Inre och yttre hinder. Rangordna viljestyrkan mellan 1-10.
Berg (2008) ser coahingprocessen som både en inre och en yttre upptäcktsresa.
”Coaching är en upptäcktsresa i två delar från att komma därifrån man står idag till där man vill vara i framtiden. Det är den inre resan för att lära känna sig själv och den yttre resan för att lära känna sin omgivning bättre”. (Berg, 2008, sid 15).
Coachens förhållningssätt
Coaching är ett relativt nytt begrepp och många av de som coachas (och även coachar) reflekterar inte över skillnaderna mellan exempelvis undervisning, handledning och
coachning. Det finns dock i forskningen definitioner kring förhållningssätten, t ex av Egidius som definierar coachning som att coachen via sammanfattningar, frågor och bekräftade synpunkter hjälper coacheen att formulera mål, välja inriktningar samt att finna vägar som leder mot dessa (Egidius, 2008).
Tre olika förhållningssätt som är viktiga för en bra coachsituation har jag stött på i olika situationer och också i litteratur och dessa är; frågeteknik, förtroendet mellan coach och
annan persons situation som kan benämnas som empatiförmåga. I coaching är det coachen som har frågorna och den coachade som själv ska komma fram till svaren (Hilmarsson, 2006).
Coaching har ett mer positivt utgångssätt i en utvecklingssituation än många andra
tekniker. Detta speglas av bl a Whitmore (1997) som hävdar att en coach för att lyckas måste vara engagerad, avsätta tid och även ha tränat sina färdigheter. Det finns ju inga färdiga svar i en coachsituation och detta är möjligheten men också svårigheten för en coach.
Det finns dock flera aspekter på förhållningssätt för coaching och det finns i denna mening inga rätt eller fel. I avhandlingen ”What is coaching” (Ives, 2008) hävdar Ives att det finns flera olika förhållningssätt inom begreppet coaching men att inget av dessa går att sätta framför något annat. Ives kategoriserar förhållningssätten enligt tre dimensioner:
1) Vägledande eller icke vägledande 2) Personlig utveckling och målfokuserat 3) terapeutiskt eller prestationsdrivet. Dessa olika dimensioner överlappar varandra i den verkliga
situationen, men ofta kan man se ett mönster i hur ett coachsamtal utvecklar sig utifrån detta. Sammanfattningsvis kan konstateras att forskningen kring förhållningssätt inte är helt tydlig och att det finns olika skolor. Utifrån de förhållningssätt som finns kan det också konstateras att all forskning är gjord utifrån vuxna perspektiv och att forskningsområdet coaching i skolan är ett relativt nytt och outforskat område.
Vad skiljer coaching från mentoring?
Enligt grekisk mytologi så var Mentor namnet på den kringresande hjälten Odysseus gamle vän. Odysseus valde Mentor för att vägleda och undervisa sin son för att sonen skulle kunna bli ett bra kungaämne (Whitmore, 1998).
En mentor är ofta en äldre, klok och erfaren person. Enligt Lauvås & Handal (2001) är mentorn också ofta en person som har varit yrkesverksam under många år medan adepten kan vara en yngre person utan yrkesvana. Mentorn fungerar som stöd, vägledare och lärare och kan ofta jämföras med en äldre vän som ska bygga en trygg lärmiljö. En mentor förmedlar sin visdom och är glad att kunna bidra till utveckling. Medan coachen uppmuntrar till
självständighet, att ta ansvar, att vara sin egen lärare och att kunna lita på sig själv, så ger mentorn vägledning, konkret information och är rådgivande för adepten. (Berg, 2008). När det gäller förhållandet mellan coach och coachee så är det inte nödvändigtvis så att coachen har mer kunskap i något ämne överhuvudtaget än den som blir coachad. Det handlar inte om att förmedla kunskaper utan om att få den som blir coachad att ta initiativ till
Vad skiljer coaching från terapi?
I terapin fokuserar terapeuten ofta på dåtid – förutom KBT-terapi där man arbetar med klienten med utgångspunkt från nuläget – och terapi bygger oftast på att klienten bidrar med information om vad som hänt honom/henne i det förflutna. Terapeuten letar efter problem inom personen och också genom att bearbeta det undermedvetna och att lösa dessa problem på ett mer patologiskt plan (Gjerde, 2004).
I coachingen ligger fokus på nuet och framtiden, och det bygger på ett arbete med outnyttjad kapacitet hos individen. Coachen letar hos sin klient efter lösningar och möjligheter inriktat på mognad, ansvar och utveckling. Coachen och klienten arbetar tillsammans med utmaningar istället för att försöka lösa personlighetsproblem. Coaching är inte att hjälpa människor som har en diagnos. Coaching är främst för människor som fungerar bra men önskar att fungera ännu bättre (Berg, 2008).
Tidigare forskning
Det finns idag många coacher som arbetar med olika uppdrag, främst i näringslivet men också mot privatmarknaden. Själva begreppet coaching har spritt sig som en löpeld de senaste åren och utbildningsmöjligheterna verkar vara oändliga. Dock finns det inte mycket forskning på området ännu, enligt Berg (2008) beroende på att yrket ännu är så nytt.
Gustavsson (2008) har skrivit en magisteruppsats som hon kallat: Coaching-ett klimat för
lärande. Efter att ha undersökt coaching ur ett lärande perspektiv menar Gustavsson att
respondenterna i hennes empiriska undersökning har haft en positiv upplevelse av coachingprocessen och att respondenterna också har uppnått positiva resultat av sina
coachingprocesser, var och en på sitt sätt. Det finns olika orsaker till dessa positiva resultat. Dessa kan vara frågemetodik, samtalen samt coachmetoderna. Gustavsson menar också att det saknas forskning på området coaching.
I en magisteruppsats i ekonomi av Jenny Nilsson och Julian Sykes (2005) har studenterna beskrivit och analyserat fenomenet och trenden coaching. Författarna har grundligt beskrivit olika coachingmetoder, behov och förutsättningar för coaching, effekter av
coachingprocessen och hur de tolkat framtiden för coaching. De viktigaste slutsatserna i denna forskningsrapport är att coaching är ett begrepp som kan vara svårdefinierat och också anses förvirrande för många människor. Begreppet förändring menar författarna är centralt för coaching och att det har blivit just så populärt för att vi människor lever i en ständig
konkurrensfördel om man på företag anammar coaching som utvecklingsmetod för sina medarbetare. Av uppsatsen har också framgått att coaching inte är en metod som passar alla människor i alla situationer.
I ”Coaching – lärande och kompetensutveckling” (Desirée Finne och Isabella Roman, 2006) studerar författarna följderna av coaching i en organisation. I denna undersökning har författarna genomfört intervjuer med personal som genomgått individuell coaching,
teamcoaching och gruppcoaching för att komma till insikt om ledaregenskaper och utvecklingsmöjligheter eller för att hantera förändringar inom organisationen. Av undersökningen framkom att coaching kan användas som grund för lärande och att detta lärande kan ligga som grund för förståelse. Förändring och tid är två aspekter som samverkar och coaching kan leda till förändrade sätt att tänka.
I Helena Österbergs uppsats ”En studie av coachers syn på framgångsrik coaching”
(2006), undersöks coachernas egen syn på vad framgång inom coaching kan vara. Här har hon intervjuat 19 coacher och kommit fram till att det som betyder mest för att en coaching ska upplevas som lyckad är personkemi, att inge förtroende, att vara närvarande, empati,
lyhördhet och att kunna ställa kraftfulla frågor. Här vill jag dock hissa en liten varningsflagga för att forskningen kan vara färgad av att det finns ett egenintresse från de intervjuade
coacherna att coaching ska ge ett bra resultat. Dock kan det vara av intresse att veta just vad det är inom coachingen som anses vara utvecklande och vad som kan ge klienten en positiv upplevelse och resultat.
TEORETISK RAM
Coachingtrappan
Under de senaste åren har en utveckling av GROW-metoden (Whitmore, 1998) blivit mycket vanlig, nämligen coachingtrappan (Hilmarsson, 2006). Hilmarssons process har stora likheter med den process som Whitmore beskriver och tar sin utgångspunkt i att coaching kan vara ett stöd för individer att nå framgång i de utmaningar och problem man kan hamna i. Den stora skillnaden mellan de båda modellerna är att coachingtrappan fokuserar mindre på förändring i den inledande fasen jämfört med GROW.
Hilmarsson (2006) hävdar att man genom att anpassa de omständigheter som en individ lever i kan man också skapa en förändring för individen. Detta bygger givetvis på att man har synsättet att en individ blir påverkad huvudsakligen av yttre omständigheter som skapar individens levnadssituation. Därför behöver individen hjälp att förändra sina yttre betingelser, för att på så sätt också stärka sitt inre och därigenom skapa en förändring åt sig själv. Coachen lyssnar på individen, skapar en trygghet dem emellan och sedan en självmedvetenhet som gör att den som blir coachad kan komma vidare.
Mycket av Hilmarssons teori tar sin utgångspunkt i forskning kring förändring. Han
hänvisar t ex till Prochaska, DiClemente och Norcross (1994), som visade att 80 procent av de som deltar i förändringssamtal egentligen inte är beredda att medverka i själva förändringen. Detta kan bero på antingen osäkerhet eller att man inte är tillräckligt beredd. Utifrån detta drar Hilmasson slutsatsen att om vi vill åstadkomma en förändring hos en människa, måste vi först förbereda personen på detta.
Författarna Miller och Rollnick (1993) har visat att det går att hjälpa människor att bli motiverade genom samtal. De kallar metoden ”motiverande samtal” och utgår från teorin om ”klientcentrerad metodik och empatiskt förhållningssätt” (Carl Rogers, 1957). Enligt dessa forskare går det att underlätta för människor att genomföra en förändring genom att vägleda dem, få dem att tro på sin förmåga och sedan följa dem i förändringens olika stadier.
Coachingtrappans sju steg (Hilmarsson, 2006, sid 10–14)
Inte beredd – upptäcka problemrummet
För att överhuvudtaget kunna påbörja en förändring måste individen först vara medveten om hur nuläget ser ut och vilka problem som eventuellt finns. Målet med det första steget är att få den coachade att bli känslomässigt berörd, så att han eller hon inser problemets nackdelar och börjar ta ansvar för sitt eget problem. Coachen har här en tydlig uppgift i att ställa frågor, lyssna och ge feedback utan att för den skull komma med några som helst lösningsförslag. Osäker – hitta skäl till förändring
Även om den som coachas är medveten om problemet är det ofta så att det finns en osäkerhet kring hur man ska gå vidare. Det kan vara så att för- och nackdelar tar ut varandra och att man vacklar mellan de olika sidorna. Individen kommer helt enkelt inte vidare för att man hittar inte en tillräckligt stor anledning till att genomföra en förändring. Coachens roll blir därför att hjälpa den coachade att komma fram till de tyngst vägande skälen till att genomföra
förändringen. På så sätt vet den coachade varför förändringen genomförs. Fatta beslut om förändringen
Efter det att coachen hjälpt individen att identifiera problemet och hitta skäl till förändring, är den som coachas mogen att fatta ett beslut om förändring. Beslutet måste fattas av individen själv, coachen uppmuntrar till det och styr samtalet dit genom frågor och genom att lyssna. Samtidigt som det är viktigt att individen fattar ett eget beslut, har coachen en uppgift i att styra individen dit dock utan att påverka själva beslutet i sig (vilket kan vara mycket svårt, min kommentar och egen erfarenhet som coach).
Sätta mål
För att få en förändring att bli av menar Hilmarsson (2006) att coachen tillsammans med individen måste sätta upp mätbara mål (detta är något som används av de flesta coacher oavsett teoretisk grund, min kommentar). Det är viktigt att kunna utvärdera under resans gång men också att på något sätt kunna markera när arbetet är slut. Tydliga tidsbestämda och mätbara mål är något som använts länge inom t ex idrotten med mycket bra resultat, illustrerat t ex av idrottspsykologen Willi Railo redan på 80-talet. Coachen har som uppgift att hjälpa individen att sätta upp mål som skapar motivation och som går att utvärdera.
Att söka många alternativ
Många som påbörjar coaching har redan försökt flera olika lösningar och har en känsla av att inget fungerar. Det är därför coachens uppgift att få individen att stanna kvar i den kreativa processen för att hitta flera olika alternativ och sedan välja ut dem som leder till de mål som är uppsatta.
Skriva handlingsplan och genomföra den
Den som coachas skriver en handlingsplan för att inte glömma sina uppgifter och även för att kunna utvärdera sina handlingar. Det är mycket vanligt att individer som coachas inte menar att uppgifter måste skrivas ner, men erfarenheten visar att man ofta glömmer bort uppgifter ifall man inte skrivit upp dem. Coachens huvuduppgift när individen gör sin handlingsplan är att göra den realistisk. Det handlar ofta om att dela upp uppgiften i mindre delar eller att anpassa ambitionsnivån efter vad den coachade klarar av. Det är också viktigt att coachen går igenom vilka eventuella hinder som individen kan möta samt hur han/hon kan få stöd för att ta sig förbi dessa.
Uppföljning och inlärning
Om coachen lyckats ta individen genom alla steg är han eller hon nu i full gång med att genomföra sin förändring. Individen följer handlingsplanen och reflekterar medvetet över sina erfarenheter. Det är dock viktigt för coachen att skapa en uppföljning som ger mening för individen men också gör att individen lär sig något. Mycket sällan lyckas den som coachas med att genomföra sina uppgifter från början, därför blir inlärningsmomentet viktigt. Vi vill inte att den coachade gör samma misstag flera gånger. Att lära av sina erfarenheter blir nyckeln för den coachade att lyckas med sin förändring.
Anledningen till att coachingtrappan fått så stort genomslag bland coacher är att den är relativt lätt att använda och att den hjälper coachen att snabba på förändringsprocessen. Det är också ett sätt för coachen att få bekräftelse på att hans/hennes arbete innebär en positiv
METOD
Jag har valt att genomföra en kvalitativ, empirisk studie och i den har jag använt
intervjuteknik samt observationer. Jag har valt att intervjua två coacher från två olika skolor, en grundskola i ett större samhälle samt en yrkesinriktad gymnasieskola i en större stad. Urvalet har jag varit tacksam att få, då det är väldigt ont om coacher att intervjua. Jag har genomfört kvalitativa intervjuer eftersom de ger information om både coachens och de coachade elevernas egna erfarenheter, tankar och känslor (Dahlén, 2008). Det är som regel tidskrävande både med intervjuer, transkribering och analys (Dahlén, 2008, s. 54) så därför har jag valt ett begränsat antal coacher och elever för undersökningen.
Intervjumetoden
Jag har gjort grundliga intervjuer som pågått under ca en timme och och jag har observerat både coacher och elever i coachingprocessen. De fyra eleverna kom från en högstadieskola i ett större samhälle.
Jag har använt mig av ett frågeformulär som utgångspunkt för intervjuerna och svaren har spelats in på diktafon för att sedan omedelbart transkriberas över till datortext.
Jag har också provat mina intervjufrågor i en provintervju innan intervjutillfällena för att säkerställa kvaliteten på de svar jag skulle kunna få och för att undersöka hur långa
intervjuerna skulle kunna bli (Dahlén, 2008). Observationsmetoden
Även observationerna (coachingsamtalen) har spelats in och sedan transkriberats och jag har också antecknat det som jag själv observerat. Eleverna i denna undersökning har blivit
coachade under ett till tre tillfällen, 30 min per tillfälle, varav jag har varit med och observerat ett coachingtillfälle per elev. Jag har vid observationstillfällena varit passivt deltagande (Patel och Davidsson, 2003) och eleverna har varit medvetna om att jag suttit med under samtalen och att jag har spelat in hela coachingprocessen. Eleverna har godkänt såväl mitt deltagande som observatör som att jag intervjuat dem efter coachingprocessen, genom sitt eget samtycke samt i form av namnunderskrifter från sina målsmän.
Urvalsgrupp
I mitt urval har jag använt mig av köns- och åldersaspekten och har därför intervjuat en manlig och en kvinnlig elevcoach samt observerat och intervjuade totalt fyra elever: två pojkar och två flickor i åldrarna 13-15 år. Förhållandet mellan coacher och coachees anser jag vara relevant med tanke på samspelet dem emellan påverkar resultatet och det är av största vikt i undersökningen hur eleverna upplever sina resultat efter coachningsprocessen.
Antalet intervjuade personer grundar sig dels på tidsramen för arbetet dels
tillgängligheten av intervjupersoner. Intervjuer med för –som kritikerna menar det – för få intervjupersoner, kan väcka kritik, men här kan jag hänvisa till forskning som visar att om orsaken är att ta redan på hur en människa upplever världen räcker det med en person i undersökningen (Kvale, 1997).
Jag har i redovisningen av resultatet valt att kalla den kvinnliga elevcoachen för A och den manliga elevcoachen för B. Eleverna som blivit coachade kallar jag för Elev 1,
Elev 2, Elev 3 och Elev 4.
Elevcoach A är certifierad coach och har jobbat som anställd elevcoach på just denna skola i ett halvår och innan dess har hon varit yrkesverksam coach i näringslivet. Elevcoach B är diplomerad coach och har endast jobbat på skolan som inhyrd vid behov och det har varit skolans specialpedagog som avgjort vilka elever som ska coachas. Vid sidan av arbetet som inhyrd skolcoach jobbar B som egenföretagare inom coaching.
Undersökningsupplägget
Enligt Patel och Davidson (2003) är det skillnad mellan en studie och surveyundersökning beroende på hur stor urvalsgruppen är. En studie kan vara allt från en person till en grupp. Det gäller att få ett helhetsperspektiv och det kan uppnås genom ett fylligt material från sin
undersökningsmetod.
Jag har valt att göra en kvalitativ, empirisk, mindre studie av totalt sex personer. Ovan har jag beskrivit metoden och urvalsgruppen.
Själva upplägget har varit att jag först intervjuat coacherna, sedan observerat coachingförloppen och därefter intervjuat de coachade eleverna efter ungefär en till två veckor efter coachingtillfällena. Direkt efter intervjuerna och observationerna har jag
transkriberat materialet till en datatextfil som jag sedan analyserat för att få fram ett resultat. Jag har också antecknat egna upplevelser och observationer gjorda under
Genomförandet av intervjuerna samt observationer
Skolcoach A har jag intervjuat på hennes arbetsrum på den skola som hon jobbar. Elev 1, Elev 2, Elev 3 och Elev 4 har jag observerat under var sitt coachingpass på ca 30 minuter med Skolcoach A och detta gjordes under en och samma dag i ett av skolans rum. Efter ca två veckor har jag intervjuat eleverna var för sig i en sal på deras skola. Skolcoach B har jag intervjuat på ett café i Malmö. Jag har spelat in och transkriberat allt material, både intervjuer och observationer. Mina intervjufrågor var öppna och inte så enkla att svara endast ja eller nej på, (Kvale, 1997). Jag visade inte frågorna i förväg och jag visade inte frågorna för
intervjupersonerna alls. Jag har också genomfört en provintervju för att kontrollera så att svaren på frågorna skulle kunna bli så relevanta och användningsbara som möjligt.
Etiska överväganden
Eftersom coachingprocessen kan upplevas som känslig har jag inte angivit några namn på personer eller skolor. (Kvale, 1997). De elever som har blivit coachade har tagit del av min avsikt med arbetet genom ett brev och både de själva samt deras föräldrar har gett sitt samtycke för att jag skulle få medverka som observatör vid coachingtillfällena.
Trovärdighet
Eftersom jag själv är coach finns det risk för att denna uppsats kan bli färgad och att läsaren tolkar informationen i denna uppsats som icke trovärdig. För att påvisa att så inte är fallet och att säkerställa trovärdigheten –reliabiliteten, (Kvale, 1997) så har jag låtit alla inblandade personer i min uppsats få läsa igenom den och få möjlighet att opponera sig om det skulle vara något i den som är felaktigt uppfattat av mig. Jag har medvetet valt att intervjua personer som jag tidigare inte haft någon kontakt med för att det inte ska finnas någon risk för att deras svar ska påverkas av mig som person och jag har provintervjuat en coach från ett
coachutbildningsföretag för att säkerställa att frågorna inte är ledande eller missvisande för den som ska intervjuas.
BEARBETNING
För att göra en intervjuanalys som bygger på meningen bakom intervjusvaren beskriver Kvale (1997) tre olika metoder; meningskodning, meningstolkning, meningskoncentrering. Jag har för min resultatredovisning valt att analysera intervjuerna med hjälp av alla dessa tre.
Här redogör jag kort för min bearbetning. Jag transkriberade intervjuerna direkt efter genomförandet. Under tiden som jag transkriberade materialet antecknade jag också egna tankar som väcktes genom det som jag skrev ned. Efter den första analysen lade jag märke till och markerade med penna i marginalen olika områden genom svaren som jag fick. Svaren kunde innehålla tankar och resonemang kring, till exempel ”att eleven vill bli sedd”. När detta eller liknande svar eller resonemang dök upp på ett flertal ställen kom jag fram till ett
grundläggande tema som dessa eller liknande svar kunde härledas till och dessa antecknade jag i marginalen. På detta vis fann jag några tongivande teman som gick som en röd tråd genom intervjusvaren. En del svar påminde om varandra och fick därför tillhöra samma kategori.
När jag ytterligare en gång gick igenom intervjusvaren markerade jag i marginalen alla de olika nyanser och delteman som förekom under själva huvudtematan. För vissa svar var det svårt att finna den exakta gemensamma nämnaren eftersom en hel del av svaren och resonemangen kunde härledas till flera grupper. Jag försökte att se det som var mest relevant utifrån mina grundfrågor för själva undersökningen och fick lämna det andra därhän.
Till slut fann jag dess rätta plats i kategorierna och placerade i mitt resultat in vissa
tongivande av dem som citat under respektive tema/kategori. Jag har i resultatet också angett vem som har sagt vad till exempel coach A, B elev 1, elev 2 osv.
I mina observationer transkriberade allt vad som sades under coachtillfällena och varje elev har fått läsa igenom och godkänna den text som jag överfört till datatext. Jag antecknade de kategorier som jag fann under observationerna och de är desamma som vid intervjuerna. Jag lade också till mina egna tankar kring vad jag såg och upplevde som kan vara relevant för själva resultatrapporten. Det som jag själv har lagt märke till i själva obervationerna har jag valt att presentera som en sammanfattande text, sist, under Resultat.
De fyra olika områden/kategorier som jag kommit fram till är:
Självförtroende; innefattar identitet, säkerhet och självkänsla för utveckling och lärande. Motivation; innefattar nyfikenhet, delaktighet och inflytande i sin utveckling och sitt lärande. Ansvar; innefattar initiativ till utveckling och sitt lärande.
RESULTAT
Utifrån bearbetningens kategorisering av svar har jag gjort en tolkning som utgör grunden för själva resultatet. Resultatet har jag valt att presentera under varje kategori/rubrik utifrån citaten och den tolkning som jag gjort av dem. Jag har i resultatdelen dels tagit citat ur den ursprungliga transkriberade intervjutexten för att få fram de verkliga uttalandena men också valt att använda mig av meningskoncentrering (Kvale, 1997).
Intervjusvaren i sin helhet har jag mailat till respektive intervjuperson för genomläsande av dem samt för att få deras godkännande och tillåtelse till att jag använder dem som grund för analys och resultat samt att jag bifogar en de sammanfattande intervjusvaren som bilaga till min uppsats. Efter några dagar sedan jag sänt materialet till respondenterna fick jag allas tillstånd att använda det.
Självförtroende; innefattar identitet, säkerhet och självkänsla för utveckling och lärande
Både coach A och coach B säger på olika ställen i intervjuerna att det är viktigt att eleverna blir sedda och lyssnade på. Mycket av det som båda coacher berättar om och som elever beskriver handlar om självkänsla eller brist på självförtroende. Coach A menar att hon brukar uppmana elever som hon har coachat att de inte ska säga tack till coachen utan till sig själva då det är de själva som har lyckas med något.
”Vänd den frågan till dig själv. Tack så mycket till mig själv. ”
A säger själv att eleverna ibland inte tror på sig själva och att A:s insats då är extra viktig. A beskriver en elev som vill vara med i en grupp för att själv slippa konfronteras med att göra självständigt arbete. Med hjälp av en så kallad tankekarta kommer eleven igång och för första gången någonsin så gör eleven ett självständigt arbete.
A berättar också om ett fysikprov som samme elev nu har fått godkänt på. A menar att det är viktigt för eleven att lyckas och att det är detta som bygger upp självförtroendet. A ser också att elever som förr suttit tysta nu mer och mer börjar ifrågasätta och ställa frågor i ett annat sammanhang. Elev 2 säger:
”Det jag gör utanför skolan gör att saker i skolan förändras. Det som är utanför skolan är ändå innanför skolan liksom. Mår jag dåligt hemma så mår jag dåligt i skolan också.”
I observationerna från coachsamtalen handlar det uteslutande om svårigheter i olika ämnen som eleverna har valt att bli coachade i. Då en av eleverna inte tycker att det är lönt att prova en ny infallsvinkel i ämnet spanska, på grund av rädslan att inte lyckas, så menar coach A att hon brukar försöka väcka viljan att våga prova. Coach A säger att det kan vara så att eleven inte tror riktigt på sig själv och då kan coach A hjälpa till med att coacha eleven. Även vid lektioner då någon elev är frånvarande är det viktig att de känner sig sedda när de är tillbaka i skolan igen.
Eleverna har ofta en låg tro på sig själv när de går in i ett coachingsamtal. Uttryck som: ”Jag kan bättre egentligen…det blir inte så som jag vill…alla andra är så himla duktiga på engelska…” Förekommer frekvent i coachingprocessen. Här lockar coach A fram nya infallsvinklar från coacheleven och lyckas på denne att komma fram till olika lösningar för att öka på sitt självförtroende.
Motivation; innefattar nyfikenhet, delaktighet och att ha inflytande i sin utveckling och sitt lärande
Coach A säger att elevers lärande och motivation absolut kan påverkas av coaching. A menar att hon ser att elever som tidigare inte nått sina mål nu börjar göra det. Hon menar att om man har en målbild som säger att man inte klarar något så är det inte bra. Då måste man ändra målet och ta reda på vilka hinder som finns och hur man kan ta sig över dem. Kanske rita upp dem.
Eleverna ser att de kan påverka sina resultat genom coaching. Tidigare trodde de att läraren var enväldig domare och att de inte hade möjlighet att påverka. Coach B menar att hans elever inte i första hand har som mål att påverka sitt skolresultat utan det handlar om ork och motivation och syftet med varför de går i skolan. B menar erfarenhetsmässigt att den som coachas går tillbaks till sig själv efter en subjektiv förändring hos sig själv. Indirekt menar B att motivation och lärande kan påverkas av coaching.
Elev 1 tror att regelbunden coaching kan påverka resultatet positivt och tycker att det känns trevligt och bra att bli coachad. Elev 2 tror att han genom coaching kan bli bättre i skolan på att koncentrera sig. Han upplever att coaching hjälper lite och att han får bättre ork och att skolarbetet går lättare. Elev 3 upplever att spanskämnet som hon blev coachad i nu går bättre och att det som eleven och coachen pratade om under coachingsamtalet hela tiden
”ligger i bakhuvudet” och gör eleven påmind. Eleven tror att resultaten kan bli bättre om man blir coachad. Hon tycker att det är roligt och känns positivt att bli coachad. Hon har också coaching som elevens val, vilket antyder att hon är intresserad av coaching. Elev 4 har märkt resultat i spanskan, vilket eleven menar att läraren har tillstyrkt. Eleven menar också att resultatet efter coachingen hänger på ens egna förmågor att kunna påverka, ändra och förbättra. Hon menar också att upplevelserna av coachingen beror på vad man blir coachad inom. Ibland upplever eleven att det är svårt att sätta ord på det som hon vill säga. På en skala mellan 0 och 10, där 0 är inga och 10 stora, sätter två av eleverna sju och två sätter åtta, på graden av upplevda förbättringsresultat genom coaching.
Coach A talar om sin roll som coach och att hon är noga med vad som är elevens mål, vilket kan vara motivationen i coachingen. Eleverna kan också behöva bryta ner sina mål lite.
”Det kan vara ett ämne, att jag vill förbättra ett ämne. Vi pratar också om vad som är mina val…Jag kanske inte kan bli NHL reporter nästa år men om det är en dröm som jag har, hur ser det ut om ett år framöver? Vad är det jag ska sikta mot då för att nå det stora målet?”
På frågan om på vilket sätt coachen kan göra skillnad och om utvärdering, säger A:
”Jo, att vi har vissa elever som tidigare inte har nått sina mål och som nu faktiskt börjar göra det…Vi har ju elever som har vissa svårigheter som har lyckats lite grann nu. Och det måste vara ett jättestort mål att lyckas.”
På frågan om elevers lärande och motivation kan påverkas av coaching svarar coach B:
”Det är få elever som har ett direkt mål att påverka själva studieresultatet utan det handlar om allting annat. Det handlar mer om motivationen och syftet med varför de är här…studieresultatet är en bieffekt av det andra. T o m de klienter som jag har som vill ha en karriärförändring så handlar det om dem själva…om man skulle jobba individuellt med eleverna så är jag säker på att man skulle påverka deras prestation.”
Om motivation säger elev 3:
”Coaching hjälper lite. Orkade inte förut men nu får jag ork och det går lite lättare.”
Under coachingsessionerna observerar jag att samtliga elever antingen uttrycker att ett ämne är svårt eller att det är tråkigt. I en av sessionerna säger coach A:
Elev 4 poängterar hela tiden hur svår matten är. Det blir också klart att när det är svårt är det inte lika roligt och motiverande att gå på lektionerna. Resultatet av denna coaching blir att eleven hittar hinder som hon ska eliminera för att det ska blir roligare att gå på mattelektionerna. Även elev 2 tycker att det är tråkigt och svårt med matten. Här syns samma mönster med en låg motivation och många trösklar och hinder att komma över för att ämnet ska verka motiverande. Coachen och eleven jobbar för att eliminera hindrena.
Ansvar; innefattar initiativ till sin utveckling och sitt lärande
A berättar att det är hennes jobb att coacha eleverna mot sina mål. Att prata om vad som är elevens mål och vilka val som eleven gör. Att eleverna ska förstå hur viktigt det är att kunna ta ansvar och att våga säga ifrån om man inte förstår.
A menar att efter några gånger med coaching så tar eleverna själva tag i saker, de hade själva svaren. A säger aldrig till eleverna vad och hur de ska göra saker. Eleverna väntar inte att någon ska hjälpa dem. De kan själva påverka och ta sig ur en dålig situation. Detta ser A mer och mer. A menar att skolan redan har en bra närvaro och eleverna har lärt sig att själva ta ansvar och att ta tag i det som de eventuellt missat om de är borta från skolan. Hon menar att eleverna känner sig viktiga om de är saknade och sedda.
Den elev som B coachat har påverkats av coachingen och tar nu sitt ansvar och kommer till skolan.
A säger att lärarteamet är utbildat i coachande förhållningssätt och man jobbar med att se hur planeringen fram till deadline ser ut. Detta är ett helt nytt tankesätt för eleverna. Man jobbar med planering nu och framöver och bockar av hur man ligger till och ser sig själv i ett sammanhang. A säger menar att eleverna är vana vid att få detaljerade instruktioner för hur de ska göra i sitt skolarbete. Genom coachingen menar A att:
”Man ska själv skapa och ta ansvar inom en viss gräns.”
När eleven reflekterar över vad som inte blev rätt i en uppgift, säger A:
”Att hela tiden ta ansvar och komma till insikt om min egen roll. Jag lever med mig själv 24 timmar om dygnet.”
I frågan om det skett några förändringar med elever som regelbundet blivit coachade säger A:
”De växlar upp och tänker att de själva kan påverka. Att jag själv kan förändra…att jag har kapacitet att ta mig ur den här situationen.”
På frågan om coaching påverkar närvaron i skolan säger coach A:
”När du har varit borta så tar du ansvar för det som du har missat…eftersom du har lärt dig att du kan påverka din skolsituation själv.”
Coach A berättar också om en incident med en elev som plötsligt lämnade lektionen. När A uppsökt eleven och ställt några frågor kring ansvarkännandet och frågat hur eleven egentligen tänkt på konsekvenserna för läraren och kompisarna i klassen, så svarar eleven att han inte tänkt i dessa banor tidigare. A säger:
”Istället för att banna och skälla så fick den här killen sig en tankeställare.”
Vidare menar A att eleven får en chans att förklara hur han tänkte i just det här fallet och säger:
”Man löser det och ser helheten i att vi är inte bara en klass utan vi är individer och jag är en av dessa individer och jag ansvarar för att jag ska nå mina mål. Jag måste göra det av egen motor.”
A säger också att eleverna jobbar med egen planering och det är ett sätt för dem att ta ansvar. Eleverna jobbar i projekt och de är något som är helt nytt för dem att plocka bort ämnen från schemat som ingår i projektet och istället lägga in egen planering där. Elev 2 säger:
”Det blir svårt när man inser att det egentligen bara hänger på mig.”
Elev 4 menar också att resultatet efter coachingen hänger på ens egna förmågor att kunna påverka, ändra och förbättra.
Relationer; innefattar gemenskap med coacher/lärare/kamrater för lärande.
A menar att det är hennes huvudroll att vara coach och hon jobbar också som stöd åt elever och lärare. Hon menar att det kan vare både en fördel och en nackdel att inte vara
lärarutbildad, då hon kan se på problem på ett annat sätt. Lärare kan säga att man inte kan göra si eller så, fast det vet inte A och detta kan hon då ifrågasätta. Hon menar att coaching är en utvecklingsprocess där det gäller att skynda långsamt för att alla ska kunna jobba
tillsammans, både inom lärarkåren och lärarna tillsammans med coachen och eleverna. Coach A berättar om när hon började i skolan, lärarnas syn på henne, att hon inte är utbildad pedagog utan coach.
A säger att coaching bygger på ömsesidigt förtroende som är extra viktigt när det gäller barn och menar att man måste möta barn med respekt för att få förtroende. A vill inte hålla någon distans till eleverna utan istället ”finnas där” och ha tid att lyssna. A menar att sedan hon börjat arbeta i klassen i sjuan så har mycket blivit bättre. Detta var en problemklass men sedan hon lärt känna eleverna så har hon blivit en länk mellan dem och lärarna och detta har gjort att arbetet i klassen fungerar bättre. A säger att eleverna verkar känna ett förtroende för henne och att de kan påverka situationer själva.
B menar att han inte kan dra så stora slutsatser av förtroendet i coachingen generellt eftersom han coachat så pass få elever. Han menar dock att de som han har coachat har visat stort förtroende för honom och säger att man märker om inte personkemin stämmer. Detta är en av huvudkompetenserna inom coaching. B tycker det är svårt att svara på frågan om
personlighet påverkar coachingen men hänvisar till specialpedagogen som menat att det är bra att B är man eftersom han ska coacha unga män. B kan inte riktigt hålla med om detta
resonemang, utan menar att det viktiga är att han är professionell coach och inte vilket kön. B har märkt en positiv förändring hos sina elever. De har kommit fram och sagt att de är glada att de har fått någon att prata med. Detta visar en ökad öppenhet och förtroende för coachen och det är en bra grund för vidare coaching. B säger att eleverna i en klass blir förvånade när man frågar dem vad det är som de vill göra. Det är inte ofta som eleverna får den frågar och de känner att det finns någon som lyssnar på dem och att det hela tiden handlar om dem.
Av B får jag veta att en elev har sagt att det är första gången som någon lyssnar på honom och första gången som han känner att han har kunnat berätta allt för någon. B säger:
”En del elever kom fram efteråt och var uppriktigt glada för att de hade fått någon som de kunde prata med.”
A har tät och regelbunden kontakt med eleverna. I en sjundeklass coachar A minst två timmar per dag. Individuell elevcoaching, mellan åtta och tio elever som A träffar varje vecka. Om det uppkommer känsliga ämnen så bjuds kuratorn in. På frågan om hur förtroendet fungerar mellan A och eleverna säger A:
”Det är ett förtroende som bygger på ömsesidig respekt. Det är extra viktigt med ett bra förtroende när man coachar barn….För att få ett förtroende av ett barn måste man möta det med respekt och det är nog sådan jag är. Jag har lätt att respektera barns åsikter och sätt att vara. Jag finns till för eleven och har tid att lyssna.”
På frågan om det kan märkas några förändringar med elever som A coachat säger A:
”Jag tror att de känner nu att de känner ett förtroende, att någon verkligen tar dem på allvar och respekterar det som de säger.”
Coach B säger om sina samtal med eleverna:
”Men de samtal jag har haft har känts bra. Och det märker man efter första mötet så vet man hur det känns och om det fungerar. Det är ju en av huvudkompetenserna i coaching.
På frågan om hur väl B känner sina coachingelever säger B:
”Ingenting. Jag träffar dem inte efter coachingsamtalen heller och de öppnar sig så mycket de behöver. Ju mindre jag kan desto bättre.”
På frågan om eleven själv tar initiativ till coachingen svarar Elev 2:
”Ja om man vill ha hjälp av A så får man fråga. Men nu känner man ju A men om det hade varit någon annan som suttit här och sagt jag är coach så det är bara att komma då hade jag nog inte gått dit. Då hade jag nog hellre talat med en kompis.”
Sammanfattning av observationerna
Det fanns mycket som kom fram genom mina observationer av eleverna, men av utrymmesskäl beskriver jag här endast det som jag kunde uppfatta som gemensamt för de fyra coachade eleverna. Eleven, eller coacheen i det här fallet, representerar uppfattningen som jag fick under alla fyra coachingprocesserna.
I början av coachingsamtalet så var samtalet lågmält och coacheen verkade osäker. Coacheen talade tyst och svarade otydligt och fåordigt på frågorna. Coacheen beskrev ett ämne som hon/han valt att bli coachad i, problematiken med detta ämne samt vilken målsättning coacheen hade med detta. Coachen ställde ibland frågor som coacheen dröjde länge att svara på. Ibland var det alldeles tyst och stilla och jag kunde nästa höra tankarna som pågick. Coachen ställde vid ett par tillfällen bifrågor då coacheen dröjde allt för länge med sitt svar. Stämningen mellan coachen och coaheen var förtroelig och jag lade märke till det osynliga band som skapas mellan coachen och coacheen. Överlag var det känslor, önskemål och stämningslägen hos coacheen som behandlades i coachingprocessen och för både coacheen och för coachen kan jag förstå vikten av att förtroendet och personkemin stämmer för ett lyckat coachresultat.
Vid avslutandet av coachingprocessen hade någon form av slutmål för samtalet uppnåtts och jag noterade ett lättat och glatt stämningsläge hos coacheen jämfört med stämningsläget i början av samtalet.
ANALYS OCH DISKUSSION
Syftet med mitt arbete var att ta reda på om coaching kunde påverka elevers resultat i skolan och – isåfall – på vilket eller vilka sätt det detta kunde yttra sig. Jag anser att jag har uppnått mitt syfte och jag tycker också att jag har kunnat se fyra olika områden/kategorier som alla har en anknytning till coaching och påverkan på elevers lärande och utveckling, nämligen; självförtroende, motivation, ansvar, relationer. Dessa områden vill jag ta upp i min diskussion och också knyta an dem till teorierna i Coachingtrappan (Hilmarsson, 2006) samt Coaching och mentorskap (Parsloe & Wray, 2000).
Mina frågeställningar var:
• Kan coaching påverka elevers resultat i skolan och om så är fallet, hur kan det yttra sig? • På vilket sätt kan coaching motivera elevers lärande och utveckling?
Samtliga fyra elever har i undersökningen svarat att de tror att coaching kan påverka
skolresultatet. På en skala mellan ett och tio –där 1 stod för en låg påverkan och 10 en hög– säger två av eleverna att siffran 7 är graden av hur mycket man tror att coaching påverkar skolresultatet och två elever säger siffran 8. Samtliga elever upplever också själva
coachingprocessen som positiv. Två av eleverna upplever efter coachingen redan ett bättre resultat i ämnet som de blivit coachade i, en av eleverna upplever att den har
coachingsamtalet ”i bakhuvudet” som en påminnelse, och en av eleverna upplever sig orka mer. Sammantaget är svaret att coaching kan påverka elevers skolresultat.
Min erfarenhet och det jag också upplevt genom observationerna i min undersökning är att själva coachingprocessen till stor det handlar om att bygga upp självförtroende, självkänsla och att ge bekräftelse till den som coachas. Om coachingprocessen innebär att coacheen kommer över sina hinder och begränsande tankar och att lyckas nå sina mål så ger det en känsla av att lyckas och självförtroendet ökar. Säkert är det också därför eleverna gärna vill bli coachade för att coachingprocessen ger glädje och energi. Och som en av eleverna säger i intervjun; ”coachingen får mig att orka mer.” Om man får ett bättre självförtroende så blir man, enligt min mening, också mer motiverad. Hilmarsson (2006) menar att man i
coachingprocessen måste anpassa sig till den coachade och att skapa motivation om det behövs. För att kunna bli coachad måste den coachade också vara motiverad för att kunna medverka i förändringsprocessen.
För att skapa självförtroende menar Parsloe & Wray (2000, s.154) att det är viktigt att regelbundet utvärdera framstegen i coachingen. ”Regelbundna utvärderingar fungerar som ett medel som underbygger effektiva prestationer, framhäver de saker som kan förbättras och urskiljer potentiellt starka och svaga sidor i utvecklingen.” Här är jag osäker på i vilken omfattning skolcoacherna utvärderade framstegen i sin coaching med eleverna eftersom jag endast observerade ett coachingtillfälle. Dock hoppas jag att man som utbildad coach har för vana att arbeta med sina klienter enligt denna teori. Enligt Parsloe & Wray (2000, s.161) skapar feedback som ges på ett riktigt sätt vinnare. ”Det ger bränsle åt motivationen att lära sig hur man förbättrar sina prestationer.”
Coach A berättar att coaching har förbättrat resultatet av samarbetet och engagemanget i den sjundeklass som hon jobbar regelbundet i. Hon säger också att eleverna genom coaching individuellt och i grupp har lärt sig att sätta upp mål och jobba med att ta bort de eventuella hinder som finns på vägen mot målen. Detta sätt att arbeta leder enligt A fram till bättre resultat. A ser att elever som tidigare inte nått sina mål nu börjar göra det. Coach B menar att coaching har förändrat resultaten i skolan på så vis att eleven som han coachat nu kommer till skolan, vilket var målet för coachingen. Här kommer en av kärnkompetenserna i coaching ”förtroende och ansvar” in –att coacheen känner förtroende för coachen. En människa som eleverna känner att de kan lita på och ha förtroende för kan de också öppna sig för och berätta mer om sina känslor och behov för. En av eleverna säger att hon själv nu kan ta initiativ till att bli coachad, tack vare att hon nu känner coachen och har förtroende för denne. Annars hade hon nog hellre talat med en kompis. Genom en förtroendefull coachrelation mellan coach och elev så byggs elevens självförtroende upp, eleven tränar på att ta mer ansvar, och lusten och motivationen att prestera bättre i skolan ökar. Enligt Hilmarsson (2006) gäller det att skapa en relation där man bygger upp en struktur för att steg för steg samtala för att skapa förändring. Relationen är avgörande för att coachingen ska ge framgång. (Hilmarsson, 2006).
Just det faktum att eleverna känner sig sedda och att någon lyssnar på deras berättelser, tror jag är en stor del av coachingens positiva utfall. Mina egna erfarenheter av att ha jobbat med barn och ungdomar säger också att om man visar respekt och omtanke och tar hand om de barn som verkligen har behov av att bli sedda så ger man dem en chans till att tro på sig själv och känna sig säkrare. Coach B berättar i intervjun att en av hans elever har sagt att det är
första gången som någon lyssnar på honom och första gången som han känner att han har kunnat berätta allt för någon.
Hilmarsson (2006) menar att människor i ett coachande samtal ibland behöver prata av sig om det som bekymrar dem, och när de får göra det blir de lättade. Sedan handlar det om att återvända för att arbeta med förändringen.
Men jag vill betona att coaching långtifrån bara handlar om förmågan att lyssna, förstå, sätta sig in i den coachandes problematik. Det handlar också om att föra den coachade i mål, – från tanke till handling. Det är detta som är avgörande för den coachandes utveckling. Det är inte bara att prata om och att tänka – utan också att göra! Här är metoderna i coaching en stor bidragande del i den coachandes utveckling. Hilmarsson (2006) menar att mål är en
förutsättning för coaching eftersom hela syftet med coachingen är att sträva mot målet. Att lära sig att ta ansvar för sina egna handlingar, att kunna se och handskas med olika
begränsande tankar och hinder och att sätta rimliga och realistiska mål som är uppnåeliga, är tekniker som man går igenom i coachingprocessen och som blir bekanta för den som coachas. Det blir – efter att man har varit igenom en coachingprocess ett antal gånger – ett naturligt sätt att tänka, och som en av eleverna säger: ”det ligger i bakhuvudet.” Hilmarsson (2006)
beskriver också det viktiga i coachingprocessen med skillnaden från coachingsklientens ”att inte vara beredd” till ”att vara beredd”. Coachens frågor nyttar ingenting till om inte klienten är beredd att börja förändra eller är omedveten om vad det egentligen är som han/hon
egentligen vill förändra.
Just att kunna ta ansvar för sina handlingar är en stor del av det som coach A i min uppsats poängterar. Enligt Parsloe & Wray (2000, s.64) kan inlärning och utveckling endast inträffa när en individ tar personligt ansvar. Att skynda på en coachingprocess och själv komma med förslag till förändring för klienten gör att det egna ansvarstagandet uteblir och klienten lär sig inget. Både coach A och coach B som jag intervjuat har talat om att just ansvarstagande är en stor del som eleverna måste träna på för att lyckas bättre med sina resultat. Coach A berättar att metoder som GROW och tankekartor kan motivera elever att prestera bättre. En av eleverna säger att med coaching så får han ett stöd för att lyckas med sitt skolarbete och att han genom coaching kan träna sig på att bli bättre på att koncentrera sig. En elev upplever att det går bättre på proven med hjälp av coaching och en elev säger att spanskan har blivit bättre sedan hon blev coachad.
SLUTSATS
Min slutsats för det här arbetet är att coaching fungerar som en resultathöjande metod i skolan och att elever kan bli både motiverade och gladare när en coach regelbundet skapar kontakt med elever, uppmuntrar dem och ser dem. Genom coaching får eleverna träna sig på att sätta upp mål, reducera hinder, ta eget ansvar och att planera sina handlingar fram till sitt mål. Att lyckas med olika föresatser bygger upp elevernas självförtroende och självinsikt och skapar en positiv utvecklingsspiral. Jag vill dock också höja ett varnande finger för allför stort elevansvar och elevinflytande och jag tror att elever ”mår bra” av vuxna ledare och att man lära sig att lyssna på lärare och deras erfarenheter.
Den här uppsatsen hoppas jag kan bidra till att fler coacher anställs i skolan och att skolan ser vad extraresurser i form av coacher kan göra för att eleverna ska lyckas med sitt
skolarbete. Jag hoppas också på mer forskning om coaching och resultatpåverkan i skolan så att man får veta i vilken utsträckning coaching kan hjälpa.
REFERENSER
Berg, Morten, Emil. (2007). Coaching – att hjälpa ledare och medarbetare att lyckas. Polen: Studentlitteratur.
Dahlén, Monica. (2007) Intervju som metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Egidius, Henry. (2003). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur. Gjerde, Susann. (2004). Coaching – vad – varför – hur. Lund: Studentlitteratur. Hilmarsson, Thor, Hilmar. (2006). Coachingtrappan. Lund: Studentlitteratur. Illeris, Knud. (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lauvås, Per. Handal, Gunnar. (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, Ulf. P. (2008). Lärarens Handbok. Lund: Studentlitteratur.
O’Connor, Joseph. (2007). How coaching works – the essential guide to the history and practice of effective coaching. London: A&C Black Publishers Ltd.
Patel, Runa. Davidson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder - att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Parsloe, Eric. Wray, Monica. (2000). Coaching och mentorskap. Finland: Brainbooks. Whitmore, John. (1998). Coaching på jobbet. Danmark: Peter Asschenfeldts nye forlag.
Rapporter:
Finne, Desirée. Roman, Isabella. (2006). Coaching – lärande och kompetensutveckling.
http://dspace.mah.se/handle/2043/2513
Gustafsson, Charlotte. (2008). Coaching-ett klimat för lärande.
http://dspace.mah.se:8080/handle/2043/6588
Ives, Yossi. (2008). What is coaching?
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/?err404=research/ar eas/coaching&mentoring
Nilsson, Jenny. Sykes, Julian. (2005). Att bli coachad ger en kick.
http://www.coachcentrum.se/Forskning/Att_bli_coachad_ger_en_kick.pdf
Österberg, Helena. (2006). En studie av coachers syn på framgångsrik coaching.
