Lärarutbildningen Barn unga samhälle Termin 6/2015
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Jag tycker att det är ett hån!”
En studie om hur pedagoger arbetar med flerspråkighet
som en integrerad del i verksamheten
”I think it´s a mockery!”
A study about educators work with multilingualism as an integrated part of early childhood education
Tilisha Levin
Johanna Nilsson Lansén
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Nils Andersson
Förord
Vi har gemensamt skrivit alla delar i uppsatsen, vilket innebär att vi båda har bidragit till lika stora delar av arbetet, samt tar lika stort ansvar för innehållet.
Vi vill framföra ett stort tack till alla fantastiska pedagoger som har medverkat i vår studie, utan deras hjälp hade vi aldrig kunnat skriva föreliggande uppsats. Vår handledare, Åse Piltz, har under hela arbetet stöttat och trott på oss när vi själva tvivlat på vår kunskap, och för detta vill vi rikta ett stort tack till henne.
Tack till våra familjer som alltid finns där för oss och inspirerar oss till att fortsätta kämpa och utvecklas.
Vårt sista tack går till Espresso House som försett oss med litervis av kaffe och arbetsro genom hela vårt arbete!
Malmö, juni 2015
Sammanfattning
I Sverige idag går majoriteten av barn i förskolan redan från tidig ålder. Av dessa barn är nästan en femtedel flerspråkiga och för dem är förskolan ofta det första mötet med det svenska språket och den svenska kulturen. I flera år har modersmålstränare funnits tillgängliga i förskolan för att stödja barnen i deras flerspråkiga utveckling. Efter att det i Malmö stad synliggjorts att endast 25 % av de barn som är berättigade modersmålsstöd har fått tillgång till detta, gjordes dock en omorganisering som innebar att modersmålsstödet skulle integreras i den dagliga verksamheten istället för att anordnas med modersmålstränare.
Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagoger i förskolan framställer sitt arbete med flerspråkighet som en integrerad del i den dagliga verksamheten. Vi vill också närma oss en förståelse för pedagogernas förhållningssätt till flerspråkighet och de faktorer som kan påverka arbetet. Vårt examensarbete har en kvalitativ ansats och det insamlade materialet analyseras utifrån de teorier och begrepp som vi anser är av relevans för vår studie. Ett av begreppen vi utgår ifrån är ett interkulturellt perspektiv, vilket innebär att barnens olika kulturer samverkar och inte endast existerar sida vid sida. Vi utgår även ifrån teorier rörande modersmålets betydelse och pedagogernas roll för en gynnsam språkutveckling. Studien baseras på semistrukturerade intervjuer med pedagoger från två olika förskolor i Malmö. Resultatet visar att pedagogerna ser flerspråkighet som en tillgång och ett viktigt område att arbeta med i förskolan, men att detta arbete har försvårats sedan omorganiseringen i Malmö genomfördes. Pedagogerna anser att de har fått för lite fortbildning inom området, men att de gör så gott de kan utifrån rådande omständigheter. De arbetar aktivt med att synliggöra alla språk och kulturer som finns i barngruppen så att barnen ser olikheter som berikande. Dock blir det även tydligt i resultatet att de flesta aktiviteterna i förskolan syftar till att stärka det svenska språket.
Nyckelord: flerspråkighet, interkulturellt förhållningssätt, modersmålsstöd, språk- och identitetsutveckling, språkutvecklande arbetssätt
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte, frågeställningar och disposition ... 8
1.1.1 Syfte ... 8
1.1.2 Frågeställningar ... 8
1.1.3 Disposition ... 8
2. Litteraturgenomgång ... 9
2.1 Modersmålsstödets framväxt ... 9
2.2 Modersmålsstödets omorganisering i Malmö stad ... 10
2.3 Modersmålsstödets betydelse ... 11
2.4 Förskolemiljöns betydelse för språkutveckling ... 14
2.4.1 Den fysiska miljön på förskolan ... 14
2.4.2 Pedagogers förhållningssätt ... 14
2.5 Metoder för språkutveckling i förskolan ... 15
2.5.1 Högläsning ... 16
2.5.2 Estetiska uttryckformer ... 17
2.6 Mångkulturellt och interkulturellt förhållningssätt ... 18
2.7 Språk och identitet ... 18
2.8 Utgångspunkter för vår analys ... 19
3. Metod och genomförande ... 20
3.1 Urval ... 20
3.2 Beskrivning av förskolorna ... 20
3.2.1 Hallonet ... 20
3.2.2 Lingonet ... 21
3.3 Metodval ... 21
3.3.1 Intervjuer ... 21
3.4 Genomförande ... 22
3.5 Bearbetning av data ... 22
3.6 Validitet och reliabilitet ... 23
3.7 Forskningsetiska överväganden ... 23
4. Resultat och Analys ... 25
4.1 Vilket förhållningssätt har pedagogerna till flerspråkighet i förskolan? ... 25
4.1.1 Vinster med flerspråkighet ... 25
4.1.2 Eventuella hinder ... 26
4.2 Vilka faktorer påverkar pedagogernas arbete med flerspråkighet? ... 28
4.3 Hur framställer pedagogerna sitt arbete med flerspråkighet som en integrerad del i verksamheten? ... 30
4.3.1 Att synliggöra olikheter för att skapa mångfald ... 30
4.3.2 Estetik som stöd för språkutveckling ... 32
4.3.3 Högläsning, sagostund och berättande ... 33
4.3.4 Tekniska hjälpmedel ... 35
4.3.5 Föräldrar som en tillgång ... 36
5. Slutsatser ... 39 6. Resultatdiskussion ... 40 6.1 Fortsatt forskning ... 42 6.2 Avslutande kommentarer ... 42 7. Referenslista ... 44 8. Bilagor ... 49
1. Inledning
I vårt examensarbete har vi valt att studera flerspråkighet i förskolan. I ett samhälle som Sverige där mångfalden ständigt ökar blir flerspråkighet ett viktigt verktyg för att kunna åstadkomma interaktion mellan individer. Interaktionen i sin tur blir ett steg för barn och familjer för att kunna integreras i samhället i stort. Att barn redan i förskolan får stöd i att utveckla sitt modersmål är av stor betydelse, eftersom det visat sig att detta ger barnen bättre möjligheter för att också kunna tillgodogöra sig det svenska språket, såväl som andra färdigheter (Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2014a).
Tidigare har det i Malmö varit vårdnadshavarnas ansvar att själva ansöka om modersmålsstöd för sina barn i förskolan. Den 1 juli 2014 togs ett beslut som innebar att det istället blir förskolechefernas ansvar att se till att alla barn i förskolan får det stöd de behöver via integrerat modersmålsstöd i den dagliga verksamheten (Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2014a). Förutom ett större ansvar för förskolecheferna betyder detta beslut också ett ökat ansvar för samtliga pedagoger eftersom det blir de som måste omsätta detta uppdrag i praktiken. Med tanke på att arbetet med flerspråkighet också skrivs in i de styrdokument som all personal i förskolan har att förhålla sig till, det vill säga Läroplanen för förskolan, är detta något som förskolepersonal inte kan bortse ifrån.
[…] Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Läroplan
för förskolan, Lpfö 98, ny rev. utg., 2010, s 7).
Under vår utbildning, och i mötet med olika verksamheter har vi uppmärksammat att det finns väldigt stora skillnader i både inställning och arbetssätt när det gäller flerspråkighet. Detta, menar vi, kan leda till att barn får helt olika möjlighet till att utveckla sina språk beroende på vilken förskola de placeras i. Dessa erfarenheter har väckt vårt intresse att vilja få en djupare inblick i hur arbetet med flerspråkighet kan integreras i den dagliga verksamheten.
1.1 Syfte, frågeställningar och disposition
1.1.1 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagoger i förskolan framställer sitt arbete med flerspråkighet som en integrerad del i den dagliga verksamheten. Vi vill också närma oss en förståelse för pedagogernas förhållningssätt till flerspråkighet och de faktorer som kan påverka arbetet. Vi kommer att utgå ifrån följande frågeställningar i vår studie:
1.1.2 Frågeställningar
1. Vilket förhållningssätt har pedagogerna till flerspråkighet i förskolan? 2. Vilka faktorer påverkar, enligt pedagogerna, arbetet med flerspråkighet?
3. Hur framställer pedagogerna sitt arbete med flerspråkighet som en integrerad del i verksamheten?
1.1.3 Disposition
I det första kapitlet redogör vi för arbetets relevans samt ger en bakgrund till varför vi valde att utforska det specifika området. Vi preciserar också syftet med studien och de frågeställningar som kommer att ligga till grund för arbetet. I det andra kapitlet redovisar vi utvalda delar av tidigare forskning som vi anser är av relevans för vårt ämne. Vi ger i detta kapitel också en presentation av de centrala begrepp och teorier som vi kommer att använda oss av i analysen. Det tredje kapitlet, metod och genomförande, består av våra metodologiska ställningstaganden, såsom urval, insamlings- och analysmetod, samt tar upp de forskningsetiska kraven. I det fjärde kapitlet presenterar vi vårt empiriska material samt analyserar detta utifrån våra centrala begrepp och teorier. Uppsatsen avslutas med ett kapitel där våra slutsatser presenteras och en diskussion förs utifrån vårt resultat.
2. Litteraturgenomgång
I detta kapitel kommer vi beskriva hur modersmålsstödet i Sverige har växt fram och förändrats genom åren, hur synen på detta har utvecklats, och hur modersmålsstödet i Malmö stad har omorganiserats. Vidare tar vi upp vilken betydelse modersmålsstödet kan ha för barnens språk- och identitetsutveckling, samt hur såväl den fysiska som mellanmänskliga miljön kan bidra till att denna främjas. Vi redogör dessutom för några olika strategier som pedagoger kan använda sig av i sitt arbete med flerspråkighet. Eftersom syftet med vår studie är att undersöka pedagogernas inställning till, samt arbete med flerspråkighet, menar vi att det är värdefullt att få en överblick över hur synen på modersmålsstödet har förändrats över tid och vad som har ansetts främja och/eller hämma de flerspråkiga barnens språkutveckling. Den tidigare forskning som vi redogör för, diskuteras senare i studien i relation till de slutsatser som vi har kommit fram till.
2.1 Modersmålsstödets framväxt
Modersmålsstödet instiftades i Sverige under 1960-talet, då invandrarbarn för första gången gavs möjligheten att i skolan bli undervisade i och på det språk som talades i hemmet (Hyltenstam & Tuomela, 1996, s 44f). Det var dock först i slutet av detta decennium som språkutvecklingen för invandrarbarn på allvar blev beaktat inom den kommunala barnomsorgen (Arnberg, 1996, s 187ff). Fram till 1970-talet låg fokus på att ge invandrarbarnen möjlighet att ta till sig såväl den svenska kulturen som det svenska språket. Därefter skedde en förändring i insatserna, och betydelsen av barnets hemspråk var nu det som framhävdes som det allra viktigaste (Ibid.). Grunden till det kraftiga fokusskiftet var bland annat ett resultat i en av statens offentliga utredningar, som visade att ”efter ett års försöksverksamhet var barnens kunskaper i svenska språket endast obetydligt förbättrade” (SOU 1982:43, s 82).
Hemspråksreformen, som trädde i kraft 1977, medförde en rad skyldigheter från kommunernas sida gentemot skolan och även de sexåringar som gick i förskolan. Alla barn som önskade och/eller behövde delta i hemspråksundervisning skulle ges möjlighet till detta i den utsträckning som behövdes. Det var också upp till kommunen att informera föräldrar om såväl möjligheter till och betydelsen av denna undervisning
för barnens utveckling. Till skillnad från skolan, reglerades det inte vid denna tidpunkt i någon förordning vilka skyldigheter kommunen hade när det rörde hemspråksundervisningen i förskolan. Det dröjde så långt som till år 1989 innan riksdagen beslutade att hemspråksstödet i förskolan skulle gälla för barn från 0-6 år, som inte hade tillgång till en ordinarie personal som talade hemspråket (Arnberg, 1996, s 188ff).
På 90-talet förändrades satsningarna på invandrarbarnen i förskolan. Stora besparingskrav ledde till att flera kommuner minskade eller helt avvecklade modersmålsstödet för barn i förskolan och det svenska språket var återigen i fokus. Den minskade satsningen på modersmålsstöd bidrog till att det i slutet av 90-talet endast var 12 % av de barn som hade rätt till modersmålsstöd som faktiskt erhöll detta, jämfört med 64 % i början av decenniet (Skolverket, 2003, s 278ff).
Detta mönster fortsätter in på 2000-talet. I storstäder som har många barn med annat modersmål är modersmålsstödet dock högre prioriterat än i resten av landet. I förhållande till grundskolan ligger förskolan fortfarande väldigt lågt i andel barn som får tillgång till det stöd de är berättigade till. Den vanligaste formen för modersmålsstödet är att en eller flera modersmålstränare förflyttar sig mellan de olika förskolorna i kommunen, det förekommer likväl andra metoder exempelvis tvåspråkig personal i förskolan, men inte i lika hög utsträckning (Skolverket, 2003, s 97f). Från år 2004 fram till 2011 syns en markant ökning av modersmålsstödet i förskolan, från låga 13,4 % till en andel på 38,9 % (Skolverket, 2011b).
Trots att statistiken visar att modersmålsstödet har ökat kraftigt den senaste tiden, måste vi ändå beakta att siffrorna talar sitt tydliga språk, och att inte ens hälften av alla barn som har rätt till modersmålsstöd får detta.
2.2 Modersmålsstödets omorganisering i Malmö stad
I Malmö är 19 000 barn registrerade i förskolan, varav 8 300 barn har annat modersmål än svenska. Funktionen för modersmålsstöd fick år 2013-2014 in 3 158 ansökningar om modersmålsstöd, och av dessa var det endast 1 949 som blev godkända. Dessa siffror bidrog till att Malmö stad beslutade att det dåvarande modersmålsstödet var tvunget att
förändras och en ny modell för modersmålsträning införas (Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2014b, s 3).
I det tidigare arbetssättet med modersmål i förskolan fick vårdnadshavarna själva ansöka om att deras barn var i behov av modersmålsstöd. Vidare var det modersmålstränaren som efter besök och bedömningar i verksamheten beslutade vilka barn som blev beviljade modersmålsstödet. Barnen som prioriterades var de barn som var över tre år eller hade någon språksvårighet. Själva modersmålsträningen organiserades genom att modersmålstränaren gav barnen stöd i modersmålet enskilt eller i grupp. Utformningen berodde mycket på vilka behov som identifierats på förskolorna. Detta skedde i regel avskilt från övriga barngruppen ca en gång i veckan. Under sommaren erbjöds dock ingen träning (Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2014b, s 7).
Med grund i ovan nämnda argument har Malmö stad den 1 juli 2014 infört en modell som ska garantera alla barn samma rätt till att i förskolan ges möjlighet att utvecklas och stödjas i sitt språkande. Detta innebär att den modersmålsträning som tidigare skett avskilt en gång i veckan, har tagits bort och ersatts av ett arbetssätt som syftar till att integrera modersmålsstödet i den vardagliga verksamheten på förskolan. Detta integrerade modersmålsstöd är något som alla pedagoger ska arbeta med, och kan exempelvis innebära att förskolan använder sig av olika digitala hjälpmedel där barnen får chans att träna på såväl sitt modersmål som det svenska språket (Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2014b, s 13).
Så här skriver Malmö stad i sitt förslag till organisering av modersmålsstöd och språkutveckling i Förskoleförvaltningen:
Det är inte tillräckligt eller likvärdigt att ha en organisation där endast ca 25 % av barnen som har behov av modersmålsstöd får detta vid ett tillfälle en gång per vecka. Detta innebär att synsättet på modersmålsstöd måste förändras. Malmö behöver lämna modellen med modersmålsträning för ett mindre antal förskolebarn i åldern 4-5 år, ett tillfälle per vecka, och övergå till en modell som ger alla barn rätt till språkutveckling och språkstöd i förskolan (Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2014b, s 3).
Vikten av modersmålsstöd är något som har diskuterats av ett flertal olika forskare genom åren. Det är också en fråga som debatterats och uppmärksammats inom såväl myndigheter som media, då mångkulturaliteten i Sverige ständigt ökar (Cromdal & Evaldsson, 2003, s 15). Enligt Skolverket (Skolverket, 2011b) är flerspråkighet en del av var femte förskolebarns vardag och i enlighet med detta menar Kultti att flerspråkigheten är något som är högst aktuellt att arbeta med, såväl idag som i den framtid som barnen möter (Kultti, 2014, s 33).
Det uppmärksammas i Lpfö 98 att det är förskolans uppdrag att stödja barns utveckling av det svenska språket såväl som sitt modersmål. Det visar sig dock att det ofta är det svenska språket som hamnar i fokus för detta lärande (Kultti 2014, s 34). Axelsson (2005, s 48) framhäver i sin studie att förskolan präglas av aktiviteter som syftar till att stärka majoritetsspråket, alltså svenskan. De modersmål som finns representerade på förskolan ges ingen påtaglig uppmärksamhet för lärande, utan används mest i den dialog som sker vid den dagliga transiten mellan hem och förskola.
Cromdal och Evaldsson (2003, s 15) menar att det finns två skilda sätt att se på modersmålsundervisningen, där den ena sidan betonar vikten av modersmålet för att individen ska få en stärkt kulturell identitet, medan den andra sidan snarare menar att tillgången till sitt modersmål kan komma att vara ett medel för att lättare kunna tillägna sig ett välutvecklat svenskt språk. Att ha goda kunskaper i majoritetsspråket, i detta fall svenska, blir i sin tur nyckeln för att kunna ta sig fram i samhället. I Sverige, som har ett så starkt majoritetsspråk kan det lätt leda till att vi ser på flerspråkighet som ett problem snarare än en tillgång, eftersom det endast är svenskan som faktiskt behövs och anses värdefull. Detta, menar Ladberg (2003, s 20) ser helt annorlunda ut i länder där flera olika språk behövs för att bli en del av samhället.
Under många år ansåg såväl barnläkare som talpedagoger att lärande av flera språk skedde på bekostnad av varandra, och att detta således inte var att rekommendera för barn i förskoleåldern (Ladberg, 2003, s 13). Denna syn byggde på uppfattningen att det endast finns ett visst utrymme för språk i vår hjärna, och att människan endast kan tillgodogöra sig ett språk i taget för att utveckla goda kunskaper inom det specifika språket. Om utrymmet tar slut, finns det inte plats för mer språkinlärning (Hyltenstam, 1986, s 11). Detta är också i överensstämmelse med den oro som många
föräldrar upplevde om deras barn influerades av klasskamrater med ett annat modersmål (Ladberg, 2003, s 11f). På liknande sätt ansågs det som ett stort problem när barnen växlade mellan sina olika språk, då detta antogs bero på att barnen inte kunde hålla isär språken. Idag anses det istället att detta är strategier som barn använder för att göra sig förstådda, då de anpassar sitt språk efter olika situationer och behov (Ibid. s 26ff).
Förenklat kan det uttryckas som att forskare tidigare ansåg att utvecklingen av modersmålet och det svenska språket var något som stod i ett motsatsförhållande, där det ena helt uteslöt eller försvårade det andra. Detta är något som språkforskare idag inte står bakom, utan nu uppmuntras föräldrar istället att upprätthålla de språk som talas i hemmet, oavsett hur många dessa är (Ladberg, 2003, s 14).
I Skolverkets stödbroschyr till föräldrar motiverades en rad olika fördelar med att använda sig av sina olika språk när det samtalas i hemmet. Kontakten mellan familjen och barnet stärks och barnet ges möjlighet att ta del av föräldrarnas kulturarv, något som kan stärka deras kulturella identitet. Ladberg (2003, s 106f) menar att ifall ett barn känner osäkerhet och otrygghet i sitt förstaspråk och sin identitet överförs denna känsla även när barnen ska lära sig ett nytt språk, och därför är det viktigt att barnen känner en stolthet och trygghet i sitt modersmål. Att föräldrar talar modersmålet med sina barn kan bidra till att barnets olika språk utvecklas, eftersom modersmålet kan fungera som ett stöd för det svenska språket, och vice versa. Detta i sin tur kan ge barnen möjlighet att känna stolthet över att kunna behärska såväl sitt modersmål som det svenska språket (Skolverket, 2007 s 5ff).
Rutar (2014, s 18f) hänvisar till Wolfe (1993) som även han framhåller att lärande som sker på modersmålet inte på några sätt leder till att majoritetsspråket blir bristfälligt, utan snarare motsatsen. Han menar att tillgången till undervisning på sitt förstaspråk under förskoletiden leder till en mer framgångsrik skolgång och bättre resultat i barnets andraspråk. Han menar vidare att när barnen väl har tillgodogjort sig språkliga kompetenser såsom att prata, lyssna och lösa problem på sitt förstaspråk, blir det enklare att omsätta denna kunskap till sitt andraspråk eftersom grunderna för hur man lär sig språk redan finns hos barnen.
2.4 Förskolemiljöns betydelse för språkutveckling
2.4.1 Den fysiska miljön på förskolan
För att stimulera barns språkutveckling krävs det en medvetenhet hos förskolepersonalen om hur rum och miljö bör organiseras. Ett rum som organiserats på ett ogenomtänkt sätt kan leda till att barnet hela tiden distraheras och inte får något sammanhang i varken leken, tankarna eller språket (Ladberg, 2003, s 148). Om rummet istället planeras väl, med olika utrymmen som erbjuder ett varierat utbud av material, kan det stimulera barnets språkutveckling, detta för att barnet då kan skapa ett sammanhang mellan material och språket (ibid. s 149). Genom att exempelvis inreda förskolan med separata utrymmen för bygge, läsning och skapande aktiviteter, kan miljön bidra till goda förutsättningar för språkande.
Rutar (2014, s 19) menar att det är viktigt att alla kulturer som finns representerade på en förskola också får synas i verksamheten, på samma villkor som den inhemska kulturen syns. Även Bozarslan (2001, s 108f) pekar på att det är viktigt att reflektera över på vilket sätt kulturerna synliggörs, så att de inte görs till något märkvärdigt och exotiskt. Om olika kulturer synliggörs i verksamheten visar det på att kulturerna har ett värde i sig och detta kan stärka barnets självkänsla och vilja att utveckla sitt språk. Det kan dessutom vara av betydelse för barnet att ha något från sin egen kultur att relatera till under sin förskoletid (Benckert, Håland & Wallin, 2008, s 68). Ett exempel på hur förskolor kan utforma den fysiska miljön på ett sätt som synliggör samtliga kulturer kan vara att göra ett språkträd där alla språk representeras. Detta symboliserar att förskolan är stolt över alla språk som finns och att dessa ses som en tillgång. Att lära sig olika fraser på samtliga representerade språk är ett annat sätt att hylla den mångfald som förskolan har, samtidigt som det ger barnen en stolthet över sitt ursprung och språk (ibid. s 71). Att se på flerspråkighet på detta sätt kan benämnas som ett interkulturellt förhållningssätt, där möten kan skapas kring den mångfald som finns (ibid. s 67).
2.4.2 Pedagogers förhållningssätt
Som pedagog möter man dagligen både barn och föräldrar med olika kulturer, normer och värderingar. I detta möte krävs det en medvetenhet om vilka värderingar man
styrs av för att kunna använda sina erfarenheter som en länk i mötet med olika individer (Benckert, Håland & Wallin, 2008, s 67). Att kunna bemöta individer med ett annat förhållningssätt än det man själv har kan vara både givande och lärorikt. Mötet med andra kulturer kan också medföra att andra tankesätt öppnas upp och tillför olika perspektiv. Ett interkulturellt förhållningssätt i verksamheten innebär att alla språk och kulturer ses som viktiga. Varje barn ska mötas som en individ, och pedagoger måste intressera sig för, och vara beredda att lära sig av barnen och deras kulturella erfarenheter (Calderon, 2006, s 11ff). Det innebär även att skapa en miljö där alla individer möts med respekt och olika åsikter accepteras (Benckert, Håland & Wallin, 2008, s 68). Detta framgår även i läroplanen som understryker att:
Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan skall bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (Läroplan för förskolan, Lpfö 98, ny rev. utg., 2010, s. 5)
För att kunna arbeta kvalitativt med barns olika språk i förskolan krävs det dels att ledningen på de olika samhälleliga nivåerna ger personalen relevant stöd och fortbildning för arbetet men också att pedagogerna organiserar verksamheten så att det skapas situationer där språket får chans att utvecklas (Ladberg, 2003, s 145). En viktig byggsten för att ge barnen allra största möjlighet att utveckla alla sina språk i förskolan är att skapa en atmosfär i verksamheten där språket ges stort utrymme. Det handlar om att barnen känner sig trygga med att använda sig av sina språk och att detta uppmuntras i barngruppen. I skapandet av detta klimat är pedagogerna en förebild eftersom barn ofta gör som de ser att de vuxna gör, och genom att använda ett förhållningssätt där alla ges talutrymme, kan barnen uppmuntras till att skapa dialoger med både pedagoger och andra barn. Det är också av stor vikt att pedagogerna låter språkandet ta den tid som behövs, så att de inte stressar sig igenom situationer och aktiviteter. Att hela tiden bli påskyndad och avbruten i sina handlingar är inget som främjar språkanvändningen, varken hos barn eller vuxna (ibid. s 147ff).
För att främja barns språkutveckling kan det vara en bra idé att ta tillvara på de vardagliga aktiviteterna i förskolan och använda dem på ett genomtänkt sätt. Ladberg (2003, s 157) menar att det inte i första hand handlar om att göra särskilda aktiviteter, utan allt från påklädning till skapande kan främja språkutvecklingen. Genom sagor och berättelser, som ofta är vanligt förekommande i den dagliga verksamheten, kan barnen möta nya ord och ett språkligt material som de kanske inte skulle kommit i kontakt med annars.
2.5.1 Högläsning
Högläsning är av stor betydelse när det gäller barns tal- och skriftspråksutveckling. Det är viktigt att se till att barnet förstår det som berättas för att fånga barnets intresse till att vilja lyssna (Wedin, 2011, s 112). De barn som inte förstår kan annars tappa koncentrationen och sluta lyssna vilket i sin tur kan leda till att barnet inte tar till sig språket (Ladberg, 2003, s 157f). I förskolemiljön är det vanligt att sagoböcker med svensk kultur är det som används vid högläsning, men här kan de kulturella skillnaderna spela en viktig roll. Den svenska kulturen i sagoböckerna kan verka främmande för en del barn, och det är exempelvis inte i alla kulturer som barnböcker skrivna av Astrid Lindgren uppfattas som lämplig barnlitteratur. Här är det viktigt att som pedagog kunna bortse från sitt eget kulturperspektiv och se texterna ur en annan synvinkel. Pedagoger måste ha i åtanke att de inte endast ska förmedla det svenska språket utan även olika kulturer (Wedin, 2011, s 112f).
Högläsning kan förekomma på en rad olika sätt som gör det intressant för barnet att lyssna. Några exempel kan vara att använda teckningar, spela upp teater etcetera, som kan bidra till ett lustfyllt lärande (Ladberg, 2003, s 157f). De texter som läses upp bör vara genomtänka och ge barnen en språklig stimulans. Att använda sig av texter som endast är skapade för läsinlärning bör undvikas, eftersom de inte ger den språkliga stimulans som de flerspråkiga barnen behöver (Wedin, 2011, s 109ff). Det är alltså av avgörande betydelse att litteraturen och den språkliga nivån anpassas efter vilka barn som ska ta del den av den. Om den språkliga nivån på högläsningen är för svår för barnen redan i förskolan, löper de också större risk att inte behärska det mer avancerade språket som de kommer att möta längre fram i skolåren (Wedin, 2010, s 221).
Att pedagoger dels planerar in högläsning för barnen i den dagliga verksamheten, dels är väl införstådda och förberedda kring vilken typ av litteratur som väljs är alltså av stor betydelse för barns språkinlärning (Wedin, 2011, s 109ff). Rutar (2014, s 15) menar att barnen själva bör vara med i såväl planering som genomförande och utvärdering av de språkliga aktiviteterna för att de ska kunna anpassas efter dem, något som också får stöd i Läroplanen för förskolan som uttrycker: “De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten” (Läroplan för förskolan, Lpfö 98, ny rev. utg., 2010, s. 12).
2.5.2 Estetiska uttryckformer
Jederlund (2011, s 120ff) skriver om hur musik kan användas för att bidra till barnens språkutveckling. Han menar att barn har lättare för att sjunga än för att tala, och att sången därmed kan vara en väg till det talade språket. I sången finns stora möjligheter för alla barn att medverka på sina egna villkor, exempelvis genom att nynna, fylla i de ord de kan eller genom att helt enkelt lyssna. De färdiga sånger som ofta används i förskolans gemensamma sångsamlingar kan både bidra till ett större ordförråd hos barnen och till en förståelse av de berättelser som sångerna innehåller.
Att låta barnen skapa och använda sin fantasi kan stimulera barnets språkutveckling. Vid skapande uttrycker barnet sina känslor, tankar och föreställningar vilket är en länk till att kunna uttrycka sig språkligt. Att pedagoger är närvarande i dessa skapande aktiviteter kan göra de estetiska uttrycksformerna ytterligare språkligt utmanande, eftersom de då kan uppmärksamma, stötta och utmana barnen i deras samtal och användning av ord, utan att inkräkta på barnens självkänsla (ibid. s 152). När barn skapar, med olika material, kan detta leda till mer samtal mellan barnen då de många gånger tittar på varandras kreationer, kommenterar, leker, etcetera, vilket kan verka språkstimulerande. Även lekar som ger barnet en förståelse för språkets rytm och hur olika ord kan låta, kan ge barnen en språklig medvetenhet (Ladberg, 2003, s 157f).
Att använda de estetiska uttrycksformerna har en annan fördel, nämligen att barnen i dessa får möjlighet att använda sig av sitt intellekt och sin kropp samtidigt. Palmer (2011, s 46) menar att barn inte skiljer på kropp och tänkande utan att dessa fungerar
som en helhet. När barnen får uppleva något kroppsligt, samtidigt som de utmanas intellektuellt av pedagogerna kan deras språkliga lärande ta fart.
2.6 Mångkulturellt och interkulturellt förhållningssätt
Vi lever i ett samhälle där mångkulturaliteten ständigt ökar, vilket även visar sig tydligt i många av förskolorna i Malmö stad. Att en förskola är mångkulturell innebär att flera olika kulturer och etniciteter finns representerade i barngrupperna, men att dessa inte nödvändigtvis interagerar eller samspelar med varandra (Benckert, Håland & Wallin, 2008, s 78). De kan således existera sida vid sida utan att påverkas av varandra, vilket ofta kan leda till ett synsätt där en skillnad görs på ”vi” och ”dem”.
Begreppet mångkulturell kan därför förklaras som ett tillstånd, till skillnad från interkulturell som står för en process där olika kulturer samverkar för att uppnå förståelse och respekt för varandra (Lorentz & Bergstedt, 2006, s 16ff). Om en mångkulturell förskola har som mål att arbeta utifrån ett interkulturellt förhållningssätt, bör rimligen verksamhetens innehåll och organisation utgå ifrån samtliga barns kulturer och språk istället för endast den svenska (Lahdenperä, 2004, s 60f). För pedagoger innebär ett interkulturellt förhållningssätt att nyfikenhet, intresse och förståelse för de kulturella skillnaderna i barngruppen, blir utgångspunkten för att kunna skapa en gemenskap där både likheter och olikheter tas tillvara på (Calderon, 2006, s 11ff, Lorentz, 2009, s 118f).
Palla (2004, s 11f) hänvisar till Rodell Olgaç (1995) som menar att en lyckad integrering i det svenska samhället förutsätter att det interkulturella förhållningssättet präglar alla aktiviteter i verksamheten, och inte enbart synliggörs vid planerade tillfällen som exempelvis högtider.
2.7 Språk och identitet
Om ett barn börjar skämmas för den han/hon är, kan det leda till att barnet inte vill tala sitt eget språk, detta för att språk och identitet är starkt sammankopplade. Därför behöver barn som tvekar på att använda sitt språk inte enbart stöd i sin språkliga utveckling, utan kanske främst stöd för att stärka sin självbild och identitet. Pedagoger kan ha en avgörande roll i detta stöd, eftersom de möter barnen dagligen
och bör framstå som förebilder – det pedagoger gör/inte gör visar också vägen för vad barnen förväntas göra i förskolan. Genom att introducera olika kulturer på ett lekfullt sätt så att det fångar barnens intresse, kan pedagogerna ta tillvara på och visa respekt för alla barns olikheter, vilket kan bidra till att barnen tillägnar sig en positiv identitetsutveckling. En förutsättning för att våga prata sitt språk och känna stolthet över sin kultur, är att man känner sig säker på att bli positivt bemött av omgivningen. Det är därför betydelsefullt att förskolan karaktäriseras av ett interkulturellt förhållningssätt (Ladberg, 2003, s 106ff).
2.8 Utgångspunkter för vår analys
Under föregående avsnitt har vi redogjort för olika teoretiska utgångspunkter och begrepp som vi kommer använda oss av för att analysera vårt material. Vi har belyst vilken betydelse modersmålet har som en ingång till att lära sig ett nytt språk och för att kunna tillägna sig en dubbel kulturell identitet. Vi har också kort redogjort för ett interkulturellt förhållningssätt, som innebär att språkliga och kulturella variationer inte enbart synliggörs, utan ses som en tillgång och en självklarhet i förskolan. Med stöd i dessa teoretiska utgångspunkter och begrepp kommer vi besvara och tolka det resultat vi har kommit fram till utifrån våra frågeställningar. I analysen ställer vi empirin mot de teorier och begrepp vi utgår ifrån och för resonemang om hur vi tolkar det som framkommit i intervjuerna i relation till forskning och teorier. De citat som redovisas i resultatdelen använder vi för att ytterligare belysa de olika mönster som varit återkommande i intervjuerna.
3. Metod och genomförande
3.1 Urval
Vi valde att genomföra vår studie på två olika förskolor som ligger i en mångkulturell stadsdel i Malmö. Att förskolorna ligger i Malmö var en förutsättning för att kunna genomföra vår studie, eftersom den berör det numera integrerade modersmålsstödet i just denna stad. De specifika förskolorna valdes ut på grund av att vi redan hade en etablerad kontakt med förskolorna, samt att de ligger i en stadsdel med en mångfald av kulturer och etniciteter. Dessutom hade vi kännedom om att barngrupperna var heterogena, med en stor variation av kulturer och språk. Anledningen till att vi valde två förskolor i samma stadsdel var att vi ansåg att de yttre förutsättningarna för arbetet med flerspråkighet var likvärdiga. Urvalet hade en strategisk grund, där vi själva valde ut förskolorna för att uppnå största möjliga kunskap inom ämnet (Larsen, 2009, s 78). Vi valde därmed ut förskolor som vi ansåg skulle kunna bidra med information kring våra frågeställningar.
3.2 Beskrivning av förskolorna
I följande del kommer vi kort att beskriva verksamheternas utformning och sammansättning. Vi benämner fortsättningsvis förskolorna som Hallonet, respektive Lingonet.
3.2.1 Hallonet
Hallonet är en förskola med två avdelningar. I huset finns sammanlagt sex pedagoger, tre på 1-3årsavdelningen och tre på 3-5årsavdelningen. På varje avdelning finns det tillfälligtvis en pedagog med utländsk bakgrund. Det finns ett medvetet samarbete mellan avdelningarna. Föreliggande studie genomförs på 3-5årsavdelningen med ca 25 barn. Större delen av barngruppen har utländsk bakgrund. Arbetslaget består av två förskollärare och en barnskötare, och samtliga av dessa har arbetat inom yrkena i minst 15 år. En av förskollärarna är även utbildad modersmålstränare, men arbetar inte som detta i nuläget. Intervjuerna har skett med de två förskollärarna, som i resultatet benämns som Agnes och Lisa.
3.2.2 Lingonet
Lingonet är en förskola som består av sju avdelningar. Sammanlagt arbetar ca 25 pedagoger på förskolan fördelade på de olika avdelningarna. Cirka en femtedel av dem har utländsk bakgrund. I den mån det fungerar samarbetar pedagogerna mellan avdelningarna. Föreliggande studie genomförs på en av 1-3årsavdelningarna, där fyra pedagoger arbetar, en med utländsk bakgrund. Av personalen är två utbildade förskollärare, en är barnskötare och en saknar pedagogisk utbildning. Deras erfarenheter av arbete på förskola varierar från 30 år till ca fyra år. Barngruppen består av 19 barn varav ca en tredjedel har utländsk bakgrund. Intervjuerna har skett med två förskollärare, Maria och Emma, och en barnskötare vid namn Helena.
3.3 Metodval
Studien vi genomfört har en kvalitativ utgångspunkt, vilket innebär att man hela tiden har en närhet till det som undersöks och att man är mer intresserad av specifika erfarenheter än en generell bild (Alvehus, 2013, s 20). När vi samlat in empiriskt material till vår studie har vi, med grund i studiens kvalitativa utgångspunkt, valt att använda oss av intervjuer.
3.3.1 Intervjuer
Som insamlingsmetod av empiriskt material har vi valt att använda oss av intervjuer med pedagoger på de berörda förskolorna. Vi upplever att intervjuer gav oss stora möjligheter att närma oss pedagogernas erfarenheter och tankar kring ämnet som studerades. Alvehus (2013, s 80) menar att intervjuer kan vara den helt klart bästa metoden för att närma sig en förståelse för någon annans tankar och känslor. För att informanterna ska känna sig motiverade att delta och bidra med så mycket som möjligt av sina erfarenheter är det viktigt att vi informerar och belyser att deras bidrag till studien är viktig och betydelsefull för resultatet (Patel och Davidsson, 2003, s 74). I en kvalitativ ansats finns det olika sätt att organisera sina intervjuer, exempelvis strukturerade intervjuer eller ostrukturerade. I den strukturerade intervjun utgår intervjuaren från förutbestämda frågor som följer en bestämd ordning och som ibland även besvaras med formulerade svarsalternativ (Alvehus, 2013, s 83). En ostrukturerad intervju kännetecknas av att intervjuaren tar en väldigt passiv roll i
samtalet, som mer eller mindre rör ett övergripande ämne (ibid. s 83). Våra intervjuer hamnar någonstans mellan dessa två varianter, och kan kallas en semistrukturerad intervju. Detta innebär att vi hade en hel del på förhand formulerade frågor som våra intervjuer utgick ifrån, samtidigt som informanterna gavs stor möjlighet till att tala fritt (ibid. s 83). Efter vissa frågor ställdes följdfrågor som passade in i samtalet. På detta sätt gavs informanterna stort utrymme att tala och tänka fritt utifrån sina egna erfarenheter, något som Patel och Davidsson (2003, s 82) menar är att sträva efter.
3.4 Genomförande
Sammanlagt har vi genomfört fem intervjuer, á ca 30-60 minuter, varav fyra har skett med förskollärare och en har skett med barnskötare, samtliga kvinnor. De på förhand formulerade frågorna vi ställt har varit samma för alla informanter, vi har alltså inte skiljt på förskollärare och barnskötare. En anledning till att vi ställt samma frågor är för att flerspråkighet är något som samtliga pedagoger ska arbeta med i verksamheten, oavsett yrkesroll. Intervjuerna har skett muntligt, med en pedagog åt gången, i ett rum på förskolan som är avskilt från den övriga verksamheten.
Vi har delat upp arbetet så att vi intervjuade på en förskola var. Till vår hjälp under intervjuerna har vi använt oss av en diktafon för att spela in samtalet. Genom att använda detta hjälpmedel kan vi enkelt gå tillbaka och lyssna på informanternas svar så många gånger som det behövs, och därmed få med allt som uttrycks (Bryman, 2002, s 310). Om vi valt att bara anteckna svaren hade vi lätt kunnat missa vissa delar och inte heller haft möjlighet att gå tillbaka och kontrollera. En annan fördel med att spela in intervjun är att den som intervjuar kan fokusera mer på att lyssna aktivt i samtalet, vilket leder till att det blir lättare att spinna vidare på intressanta ämnen som uppkommer, samt att informanten uppmuntras att fortsätta prata ifall intervjuaren visar ett genuint intresse för dennes erfarenheter och upplevelser (Alvehus, 2013, s 84).
3.5 Bearbetning av data
Efter att vi genomfört våra intervjuer, har dessa transkriberats ordagrant på datorn och sedan skrivits ut i pappersformat. Transkriberingen är viktig för att resultatet ska kunna framställas på ett korrekt sätt, och därför är det av betydelse att det avsätts tid för att göra detta noggrant (Larsen, 2009, s 97). När allt material transkriberats har vi
läst igenom texterna upprepade gånger och gjort en så kallad innehållsanalys. En innehållsanalys handlar om att hitta både gemensamma mönster och samband samt olikheter i det insamlade materialet (ibid. s 101f). Innehållet tematiserades, presenterades och analyserades sedan utifrån våra teoretiska utgångspunkter under våra valda rubriker. Vi har i materialet sett både likheter och olikheter i svaren från pedagogerna och dessa har vi presenterat i vår analys.
3.6 Validitet och reliabilitet
Larsen (2009, s 80f), menar att validitet handlar om att vi som forskare samlar in empiri som är relevant för våra valda frågeställningar. Genom att vara flexibla och använda oss av semistrukturerade intervjuer där pedagogerna ges stor möjlighet att själva ta upp saker som de anser är av relevans kan vi lättare försäkra oss om att validiteten är hög. Att en studie har hög reliabilitet innebär att den är tillförlitlig och upprepningsbar. Om vi, eller andra forskare genomför samma undersökning igen skulle vi i så fall få samma resultat som tidigare (ibid. s 80f). Eftersom att vår studie har en kvalitativ ansats blir det svårare att garantera hög reliabilitet. Vi har i studien använt oss av intervjuer, vilket kan leda till att olika yttre och inre faktorer påverkar resultatet. Hade vi genomfört intervjuerna en annan dag, eller om de genomförts av en annan person hade vi med stor sannolikhet fått syn på andra saker.
Ett tillvägagångssätt som vi använt oss av för att uppnå högre reliabilitet är att noggrant organisera vårt material så att vi vet vem som sagt och gjort vad (Larsen, 2009, s 80f). Vi anser dock att vår studie inte är helt tillförlitlig, eftersom vårt material är tolkningsbart och föränderligt.
3.7 Forskningsetiska överväganden
Vid genomförandet av denna studie fanns det en rad viktiga principer som vi måste förhålla oss till. Dessa principer är aktuella såväl före, som under och efter att genomförandet sker. Löfdahl (2014, s 36) menar att: ”Den viktigaste principen inom forskningsetik handlar om att informera om sin undersökning, och att personerna ger samtycke till att delta samt att de samtidigt ges information om att de kan avbryta sin undersökning även om de från början samtyckt till att delta”.
Nedan följer Vetenskapsrådets forskningsetiska krav:
• Informationskravet - Forskare är skyldiga att informera alla som deltar i undersökningen om dess syfte och villkor för deltagande. Vidare ska man informera samtliga deltagare om att medverkan är frivillig och kan när som helst avbrytas (Vetenskapsrådet, 2002, s 7f).
• Samtyckeskravet - För att kunna utföra studien krävs det samtycke från samtliga medverkande. I fall där medverkande är under 15 år skal även vårdnadshavare ge sitt samtycke (Vetenskapsrådet, 2002, s 9ff).
• Konfidentialitetskravet - Deltagarna ska garanteras största möjliga anonymitet genom att inga obehöriga ges tillgång till personuppgifter eller andra uppgifter som kan avslöja deltagarnas identitet (Vetenskapsrådet, 2002, s, 12).
• Nyttjandekravet - Detta innebär att det insamlade materialet enbart får användas i det forskningssyfte som uppgetts i studien (Vetenskapsrådet, 2002, s 14)
Det första vi gjorde när vi formulerat vårt problemområde var att besöka de berörda förskolorna och informera dem om studiens syfte. Arbetslagen fick då ta ställning till om det fanns något intresse av att medverka i studien. Efter ett muntligt godkännande från pedagogerna fick de ta del av ett informationsbrev, för att de skulle bli införstådda med syftet. Vi var även tydliga med att pedagogerna kunde kontakta oss på antingen telefon eller mail ifall det uppstod några frågor kring arbetet. På detta sätt försäkrade vi oss om att informations- och samtyckeskravet uppfylldes. Pedagogerna gavs möjligheten att när som helst avböja/avbryta medverkan i studien. Såväl konfidentialitetskravet som nyttjandekravet uppfylldes genom att i brevet tydliggöra för pedagogerna att allt insamlat material endast kommer att användas i forskningsändamål samt att alla medverkande garanteras anonymitet bland annat genom att namn på pedagoger och förskolor fingeras i uppsatsen. Vi klargjorde även att det endast är vi samt handledare och examinator som kan ta del av materialet och de personuppgifter som förekommer, samt att allt material kommer att raderas efter att examensarbetet är godkänt.
4. Resultat och Analys
4.1 Vilket förhållningssätt har pedagogerna till
flerspråkighet i förskolan?
4.1.1 Vinster med flerspråkighet
I vårt insamlade material framgår det tydligt att samtliga pedagoger anser att flerspråkighet är ett viktigt område att arbeta med i förskolan. Flera av pedagogerna belyser olika positiva effekter av flerspråkighet. Samhällets inställning till flerspråkighet är en bidragande faktor för att skapa möjligheter för barnet att kunna bli flerspråkigt, och pedagogerna i förskolan kan därmed påverka barnets vilja att använda sina språk. Pedagogers inställning kan ha antingen positiv eller negativ inverkan på hur barnet tar till sig språket (Benckert, Håland & Wallin, 2008, s 9). Pedagogerna anser att det är positivt att barnen redan i förskolan får möta olika kulturer och språk, eftersom det ger goda förutsättningar för ett liv i ett mångkulturellt samhälle. Calderon (2006, s 11ff) menar att förskolan har en betydande roll i barnets utveckling av dubbel kulturtillhörighet och att det därför är viktigt att alla som arbetar i förskolan visar intresse för och presenterar de olika kulturer som finns i barngruppen. I intervjun uttrycker Agnes: ”Alltså absolut en tillgång. Det är det. Alltså, ju fler språk man kan lära sig, ju lättare har man att förstå både kulturen, man kan få en annan förståelse för nåt annat. Alltså man vidgar sina vyer känner jag”. Hon tillägger även att språket utvecklas genom tänkandet, och menar att det ibland krävs att man sätter ord på någonting för att kunna förstå det. Enligt Ladberg (2000, s 141), har språket två sammankopplade funktioner, samtalsspråk och tankespråk. Den första funktionen finns för att vi ska kunna kommunicera och den andra för att vi ska kunna sätta ord på det vi tänker. För att kunna utveckla sina tankar behöver barnet samtala, och ju mer barnet använder sitt tankespråk, desto säkrare blir han/hon i sitt samtalsspråk. Detta visar att språkets två funktioner är en förutsättning för varandra samtidigt som de stärker varandra.
Att kunna uttrycka sig är en förutsättning för att utvecklas menar Agnes, och hänvisar till egna erfarenheter där hon fått syn på barnens frustration vid tillfällen då de inte har kunnat göra sig förstådda och därmed hamnat utanför. Ladberg (2000, s 155)
till ett starkare självförtroende hos barnet som därmed vågar ta mer plats i samtalssituationer.
Samtliga pedagoger belyser att språket är väldigt viktigt, och då i synnerhet barnets modersmål. Vi tolkar detta som att pedagogerna menar att det är en förutsättning att känna sig säker på modersmålet för att kunna lära sig ett eller flera nya språk under livet. Emma menar vidare att det finns vetenskapliga bevis för att flerspråkiga barn har lättare för att lära sig flera språk senare i livet och att det därför är viktigt att de kan stötta barnen i deras dubbla språkutveckling redan i förskolan. Att pedagoger ger barnen språkligt stöd genom hela deras uppväxt är av avgörande betydelse för att de ska kunna tillgodogöra sig sina olika språk. Språklig utveckling är med andra ord inget som sker av sig självt, utan förutsätter att pedagoger engagerar sig i varje enskilt barn (Wedin, 2012, s 36).
En annan aspekt handlar om identitetsutvecklingen, menar Emma. Hon ser språket, eller språken, som en förutsättning för att kunna känna sig säker på sig själv och den person man är/håller på att bli. Förskolan har en viktig roll i barnens identitetsutveckling och därför är det av stor vikt att alla barnens språk får plats i verksamheten, menar Rutar (2014, s 19). För att ge barnen en uppfattning om att flerspråkighet är något värdefullt är det viktigt att synliggöra samtliga representerade kulturer och uppmuntra olika språk i verksamheten så att det interkulturella lärandet blir ett levande inslag i verksamheten (Benckert, Håland & Wallin, 2008, 67ff).
4.1.2 Eventuella hinder
Trots att pedagogerna är eniga om att flerspråkighet är en tillgång och ett viktigt område att arbeta med i förskolan, upplever de att det inte är helt oproblematiskt. Vi upplever att det finns en viss oro över att inte kunna nå ut till alla barn, att inte räcka till. Flera av dem pekar på att beslutet om omorganiseringen av modersmålsstödet i Malmö är något som lägger en större arbetsbelastning på personalen samtidigt som de befarar att än färre barn kommer att få tillgång till det stöd som de är berättigade till.
Det är det viktigaste att låta barnen uttrycka sig och, men det är ju klart – det blir en större arbetsbelastning. Och alla de här grejorna man ska lära sig med penpals och läsplattan, alla appar, man vill, alltså man vill lära sig jättemycket, men det är svårt att hinna med. Det finns inte riktigt tid, men ja – men man gör ju lite ändå på fritiden (Agnes, 150423).
Emma menar att förutsättningarna för barnen att få det stöd de behöver blir väldigt olika i barngruppen, eftersom personalen endast kan matcha en obetydlig del av alla de språk som finns representerade. Därför upplever hon att det integrerade modersmålsstödet kan gynna den del av barngruppen som kan få stöd av personal som talar samma språk, men att det för resten av barnen innebär ett bristfälligt stöd. När vi ställde frågan till Emma angående hur hon ser på omorganiseringen av modersmålsstödet, upplevde vi en stor frustration när hon uttryckte: ”Jag tycker det är ett hån!”. Pedagogen Helena instämmer och uttrycker:
Innan så fick de lite mer hjälp, så de kunde spela spel på sina språk, då kunde hon förklara när de målade och ritade och allt möjligt. Så ändå, det var bara en timme i veckan men jag tycker ändå att då fick de mer hjälp än nu, för nu kan vi inte hjälpa alla barn (Helena 150429).
Pedagogerna känner en stress gentemot barnen, som de upplever kan bli frustrerade och känna sig missförstådda i samtal med pedagoger och andra barn som inte talar deras språk. De vill dessutom att barnen ska få allra bästa möjligheter att lyckas i skolan och livet i allmänhet, men upplever att de inte har tillräckligt med varken kunskap eller verktyg för att garantera detta. Agnes uttrycker det såhär: “Alltså jag vill att de ska klara sig. Så kan man nog säga, jag vill ju att det ska gå bra i skolan för dem, att de är rustade.” (150423)
Flera av pedagogerna upplever att de bara har blivit tilldelade ett uppdrag att arbeta med flerspråkighet, men att de inte har fått reda på hur de ska kunna göra det när de saknar de faktiska språkkunskaperna. “[…] Och det är det jag tror att de inte har förstått, att alla förskollärare har inte de kunskaperna att lära ut alla de språk som finns.” (Emma, 150410)
Kultti (2014, s 109) skriver att det är ett vanligt fenomen att pedagoger i förskolan känner sig otillräckliga på grund av att de inte behärskar samtliga språk, och denna känsla kan leda till att arbetet med att stödja barnen i modersmålsutvecklingen försvåras. Det handlar dock inte i första hand om att kunna alla språk som talas, utan helt enkelt om att visa intresse för varje representerat språk för att skapa en interkulturell lärandemiljö. Denna enkla handling främjar en inkludering av flera språk. Vi kan i vårt material se att det råder en viss osäkerhet hos pedagogerna om hur detta kan levandegöras i praktiken, då många av dem bär på uppfattningen att det krävs faktiska språkkunskaper för att ge stöd. Vi tolkar det som att när
omorganiseringen av modersmålsstödet genomfördes, har riktlinjerna för hur det integrerade arbetssättet ska utföras varit otydliga och pedagogerna har därför inte fått ta del av de verktyg som de behöver.
Emma uttrycker att när modersmålstränarna fanns i verksamheten så kunde pedagogerna, under förutsättning att samarbetet fungerade väl, få stöd i arbetet med barnen, som nu inte längre är möjligt. Samtliga pedagoger är överens om att det optimala hade varit om modersmålstränarna hade funnits kvar som ett stöd för personalen, men att de hade varit mer delaktiga i den verksamhet som bedrivs på avdelningarna istället för att barnen plockas ut en gång i veckan. Genom ett medvetet samarbete med modersmålspersonalen skapas goda förutsättningar för att ge fler barn en meningsfull vardag i förskolan, eftersom personalen då kan skapa ett sammanhang för alla barn (Ladberg, 2003, s 167).
En annan svårighet med det integrerade modersmålsstödet är att väva in kulturen i verksamheten, och inte bara språket. Lisa menar att här var modersmålstränarna oumbärliga, eftersom de kom från samma kultur och kunde levandegöra denna med barnen på ett naturligt sätt. På grund av de kulturella skillnader som finns kan ordinarie personal i förskolan ha en begränsad möjlighet att stärka barnens självförtroende och kulturella identitet. Modersmålspedagogen kan då vara en betydelsefull person, eftersom de har möjlighet att bli såväl språkliga som kulturella förebilder för barnen, just för att de representerar en gemensam kultur (Ladberg, 2003, s 167ff).
Ja, jag tycker ju att tanken är god. Men det är lite svårt när det inte är människor som kan, som är födda med det språket. För det är som jag sa innan då det här med kulturen – det blir inte riktigt… (Lisa, 150423)
4.2 Vilka faktorer påverkar pedagogernas arbete med
flerspråkighet?
Något som samtliga pedagoger är överens om är att det behövs mer fortbildning för att de ska kunna erbjuda barnen modersmålsstöd i förskolan. Pedagogerna har bland annat tagit del av olika föreläsningar rörande det integrerande modersmålsstödet, kurser om surfplattor och PenPals samt fått konkret handledning i hur dessa tekniska hjälpmedel kan användas i praktiken. En av pedagogerna menar dock att samtidigt
som fortbildningen i nuläget inte är tillräcklig och det behövs mer, så blir det problematisk på andra hållet eftersom det i sin tur innebär större frånvaro från barngruppen. Hon nämner även att det finns många andra kurser som pedagogerna måste gå på - att det är mycket administrativt som behöver göras och som pedagogerna måste lära sig för att det ska fungera rent organisatoriskt i verksamheten. Alla kurser anses vara viktiga, vilket gör att pedagogerna inte kan vara där de vill vara.Det krävs att man sållar för att kunna orka med:
[...] Och då känner vi, eller här på vår förskola i alla fall, man måste ha kul. Bra stämning i huset, alltså det ger så mycket med sig, det är så otroligt viktigt. Så ibland om man inte skulle hinna med någonting kanske, men så att barnen mår bra och har det roligt. (Agnes, 150423)
Lisa instämmer och menar att de fortbildningar som pedagogerna har tagit del av i dagsläget är under all kritik. Som tidigare hemspråkslärare har hon fått relevant utbildning, men anser att det är mycket ny forskning hon inte har fått ta del av sedan dess. Eftersom Malmö är en mångkulturell stad borde pedagogerna få fler utbildningar menar Lisa. Hon syftar till att man då kan skapa bättre förutsättningar för barnens framtid.
För att kunna arbeta kvalitativt med flerspråkighet krävs det, förutom fler utbildningar, att barngrupperna blir mindre och att det finns mer utrymme för planering. Flera av pedagogerna tror att brist på utbildningar, omorganiseringen av modersmålsstödet samt begränsad tillgång till material är ett resultat av ständiga besparingar. “Jag tror det är för att spara pengar måste jag säga. De vill ha det till att det ska vara bra intentioner, goda intentioner – det kan ju vara, men det fungerar inte i praktiken” (Lisa, 150423).
Utifrån vad pedagogerna sagt gör vi tolkningen att omorganiseringen inte har varit så lyckad som intentionerna var, och att det nu har blivit ännu svårare att kunna ge samtliga barn det språkstöd som förväntas av dem. Ladberg (2003, s 145) skriver att om ledningen inte erbjuder pedagoger tillräcklig fortbildning kan det vara svårt för dem att utföra ett kvalificerat arbete, vilket kan leda till att barnens möjligheter hämmas.
4.3 Hur framställer pedagogerna sitt arbete med
flerspråkighet som en integrerad del i verksamheten?
4.3.1 Att synliggöra olikheter för att skapa mångfald
Flera av pedagogerna belyser att det är av stor betydelse att barnen känner stolthet över sin bakgrund, kultur och ursprung, och att detta blir hela utgångspunkten för att kunna arbeta med flerspråkighet. Dessa uttalanden tolkar vi som att pedagogerna har som målsättning att införliva ett interkulturellt förhållningssätt i verksamheten. I ett sådant förhållningssätt ses möten mellan olika kulturer som berikande (Benckert, Håland & Wallin, 2008, s 68). Pedagogen Agnes uttrycker tydligt att barnet aldrig ska pekas ut för att de talar flera språk, utan att detta ska lyftas fram som en positiv egenskap.
Det gäller att få in det, att det blir lustfyllt, spännande.. Åh, kan du två språk? Ja, jag kan tre! Åh vad häftigt! Alltså att vi är positiva och lyfter det. Jag tror att det är det allra viktigaste, att de känner sig stolta! (Agnes, 150423)
Även Emma håller med om att barnets egna språk bör uppmuntras i verksamheten för att barnen ska vilja använda sig av dem. Att förbjuda eller hindra barnen från att tala sitt eget språk tror Emma kan leda till stora problem för barnets självkänsla. Hon hänvisar till hur hon själv hade upplevt en sådan situation: “Jag känner att hade det varit tvärtom, om jag hade blivit stoppad från att prata svenska så hade jag ju blivit lite förolämpad. Ja, att det inte duger helt enkelt.” (Emma, 150410)
Att direkt eller indirekt förbjuda eller arbeta bort barnets modersmål i förskolan kan leda till att barnets självkänsla påverkas negativt eftersom att språket är starkt kopplat till denna. Om pedagoger omedvetet nedvärderar barnets språk, går de också till angrepp mot barnets bakgrund, vilket kan ge barnet en väldigt negativ syn på den egna kulturen. Denna nedvärdering sker ofta oavsiktligt i förskolan, genom att pedagoger helt enkelt inte uppmärksammar alla språk på samma sätt (Ladberg, 2003, s 106ff, 168f).
Emma och Maria är överens om att det är mycket viktigt att möta barnen även när de pratar på sitt språk, och att visa barnet att man har ett intresse och en vilja att förstå dem och vad de har att säga.
Detta är även något som Lisa kan ställa sig bakom. Flerspråkighet i verksamheten ses som en tillgång av många olika anledningar, bland annat eftersom det berikar många olika kulturer och barnen blir uppmärksammade på att det finns olika språk. Hon nämner även att barnen kan se att vi är olika, men ändå så lika: “För det är ju mer likheter som förenar än olikheter fast vi har olika språk och olika kulturer.” (Lisa, 150423). Hon uttrycker att barnen på förskolan är väl medvetna om att det talas olika språk, och att barnen hjälper andra barn som inte förstår det svenska språket. Lisa har fått syn på att barnen har en förståelse för att det är viktigt att hjälpa varandra och att de är stolta över det.
Vi upplever att pedagogerna anser att barnen har tillägnat sig det som Lorentz (2009, s 115ff) identifierar som en interkulturell kompetens och sensitivitet, vilket innebär att de har både förståelse och medkänsla för olika kulturer och individer. Vi tror även att detta kan bero på att flera i personalen har andra kulturer, även de flesta praktikanter har utländsk bakgrund och majoriteten av barnen talar ett annat språk - att det är något som kan ha medverkat till att barnen känner stolthet över sitt språk. Ladberg (2003, s 31f) skriver att omgivningen har en stor betydelse för de flerspråkiga barnens språkutveckling. Om de omges av pedagoger och barn som naturligt använder sig av olika språk blir detta en självklarhet och inget problematiskt. Om barnen istället möts av negativa reaktioner, vilket tyvärr är vanligt i ett relativt enspråkigt land som Sverige, kan barnen uppleva att de endast bör tala svenska i förskolan.
Emma uttrycker att de kan se i verksamheten att barnen blir stolta och upprymda när någon pedagog exempelvis spelar musik från barnets hemland, och menar att på detta sätt kan förskolan visa intresse för den kultur som barnet har och bidra till att barnet känner stolthet över sitt ursprung.
Trots att det är viktigt att uppmärksamma de kulturer som finns på förskolan, är det inte tillräckligt att endast göra detta vid speciella tillfällen. Bozarslan (2001, s 108f) menar istället att det interkulturella förhållningssättet är något som behöver levandegöras i förskolans vardag, för att det ska kunna bli ett naturligt inslag. Genom att som i exemplet ovan spela upp musik från barnets hemland, kan kulturen pekas ut som något exotiskt, för att sedan riskera att glömmas bort tills nästa gång. Risken finns då att barnet blir utpekad som annorlunda och att han/hon känner att de inte tillhör barngruppen på samma villkor. Detta upplever vi, är en svår balansgång som
4.3.2 Estetik som stöd för språkutveckling
Att musik och rörelse är en utmärkt ingång till flerspråkighet är något som de flesta pedagogerna är överens om. Det blir ett sätt att aktivera hela kroppen i lärandet, och är dessutom något som blir lättillgängligt för samtliga barn i gruppen, eftersom alla kan delta i dansen och sjungandet oavsett språk. För barn som ännu inte behärskar det talade språket kan sång och dans fungera som en inkörsport, eftersom alla barn kan ta del av aktiviteten på sin befintliga nivå (Jederlund, 2011, s 120ff). Vid sångsamlingar med klassiska barnvisor kan barnen också få tillgång till ett mer nyanserat språk än det de möter i de dagliga samtalen (ibid., s 120ff). Vi menar dock att det kan bli problematiskt ifall endast dessa sånger introduceras för barngruppen, eftersom de saknar en kulturell koppling till hela barngruppen. Vi hänvisar till Wedin (2012, s 114) som förtydligar att om inga av sångerna sjungs på andra språk kan det verka exkluderande för de flerspråkiga barnen. Om pedagoger utökar innehållet i sångsamlingen med bidrag från andra kulturer, skapas möjligheter till samtal om olikheter som alla kan lära sig något av. På det sättet kan musiken knyta band mellan olika kulturer och språk, men det kräver som tidigare nämnt att pedagoger reflekterar över vilka sånger som används och på vilket sätt (Kultti, 2014, s 104ff).
Musiken, eller mer konkret sånger från barnets hemland kan också fungera som en brygga mellan hem och förskola och därmed bidra till att barnet känner en trygghet redan under sin första tid på förskolan, menar Emma. Ladberg (2003, s 150f) uttrycker att gester som dessa, är ett sätt som pedagoger kan använda sig av för att skapa en brygga mellan det kända och det nya, okända för barnen.
Agnes nämner även betydelsen av att låta barnet få rita och berätta som en viktig del i barnets språkutveckling. Hon menar att det kan vara mer stimulerande att få använda sin kropp än att läsa en saga och låta barnen sitta och lyssna. Vi tolkar Agnes ord som att barnen lär sig med kropp och sinne samtidigt, detta benämns som bodymind. I denna syn på lärande tillägnar sig barn kunskaper genom såväl intellekt som kroppen och dess sinnen (Palmer, 2011, s 46). Med närvarande pedagoger som uppmuntrar barnen att uttrycka sina känslor och tankar under tiden som skapandet sker, ges tillfälle till både språkliga intryck och uttryck (Ladberg, 2003,s 157).
Att ta tillvara på barnets egna redskap, som till exempel kroppsspråk, mimik, etc, och försöka förstå barnet, lyssna och vara närvarande anser Agnes vara det allra viktigaste
