• No results found

"Skolgårdslek"

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Skolgårdslek""

Copied!
61
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barndom ungdom samhälle

Examensarbete

10 poäng

”Skolgårdslek”

En studie om flickor och pojkars utelek samt pedagogens roll

på en skolgård i Skåne

Children’s play on a playground in Skåne

Annika Eriksson

Pernilla Hansson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Solveig Sandstedt Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Pia Lundahl Höstterminen 2006

(2)
(3)

Abstract

Titel: ”Skolgårdslek” - En studie om barns lek på en skolgård i Skåne Författare: Annika Eriksson, Pernilla Hansson

Vi har i vår undersökning fokuserat på barns utelek på en skolgård i Skåne. Syftet med vår undersökning var att studera vilka lekar som förkommer ute på en skolgård och hur barn använder miljön i sina lekar. Undersökningen är delvis gjord utifrån ett genusperspektiv, d.v.s. hur pojkar respektive flickor leker utomhus. Likaså pedagogens roll ute på skolgården ingår i undersökningsområdet. Dessa frågor har vi haft i åtanke: Hur använder barnen skolgården i sin lek? Vilken syn har pedagogerna på skolgården? Finns det skillnader på vad och var pojkar respektive flickor leker på skolgården? Vilken roll har pedagogerna på skolgården? I kunskapsbakgrunden tar vi upp vad lek är för barnen och vilken betydelse utomhusmiljön har för deras lek. Vi har använt de kvalitativa metoderna i form av observationer och intervjuer. De som har deltagit i vår undersökning är pedagoger och barn, detta för att kunna få bådas perspektiv på skolgårdsleken.

I vår studie har vi kommit fram till att olika platser på skolgården inspirerar till olika typer av lekar. Pojkar och flickors lek skilde sig åt i rollekarna, men det fanns även tillfällen då de lekte tillsammans ute på skolgården. Vi har även kommit fram till att barnen rörde sig mycket ute på skolgården och lekte på eget initiativ, efter deras egna förutsättningar och att det var lustfyllt. Pedagogerna intog ofta en rastvaktsroll ute på skolgården och skapade sig en överblick på barnens olika lekar.

(4)

Förord

Nu när allt är färdigt vill vi tacka skolan samt alla pedagoger respektive barn som har ställt upp i vår undersökning. Vi hoppas att du som läsare känner att du kommer att ha användning för det du har läst här och kan praktisera detta på någon annan skola.

Vi vill även tacka varandra för denna höst som har varit kämpig men samtidigt väldigt givande. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer för att de har stått ut med oss denna höst.

(5)

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 7

1.1. Syfte...8

2. Kunskapsbakgrund ... 9

2.1 Barnens rätt till lek ... 9

2.2 Vad är lek?... 9

2.2.1 Symbollek – Rollek ... 11

2.2.2 Låtsaslek – Rollek ... 11

2.2.3 Regellek ... 12

2.3 Skolgårdens utformning och utemiljöns betydelse för barnens lek... 12

2.4 Skolgården ... 15

2.5 Pedagogens roll för leken ... 15

2.6 Genusperspektiv på lek...16 2.7 Sammanfattning... 19 2.8 Centrala begrepp... 20 3. Problemprecisering... 21 4. Metodbeskrivning... 22 4.2 Observationer ...22 4.3 Intervjuer ... 23 4.4 Barnens bilder...24 4.5 Urval/undersökningsgrupp ... 25 4.5.1 Bortfall...25 4.6 Forskningsetiska överväganden...25

4.7 Genomförande och arbetsfördelning ...26

(6)

5. Resultat ...29

5.1 Beskrivning av skolan ... 29

5.2 Beskrivning av skolgårdsmiljön ... 29

5.2.1 Regler på skolgården ... 31

5.3 Vilka lekar förekommer ute på skolgården?... 31

5.4 Var på skolgården leker barnen? ... 34

5.5 Finns det skillnader på vad pojkar respektive flickor leker ute på skolgården? 36 5.6 Hur ser barnen respektive pedagogerna på skolgårdsmiljön? ... 38

5.6.1 Barnens användning av material ... 40

5.7 Vilken roll har pedagogerna ute på skolgården och hur upplever barnen pedagogerna? ...41

5.8 Vad är lek för pedagogerna respektive barnen? ...42

5.9 Slutsatser... 44

6. Diskussion ... 46

6.1 Kritisk granskning av arbetet... 49

6.2 Vidare forskning ... 50

7. Referenser... 52

Bilagor

Bilaga 1 Intervjuguide till pedagoger Bilaga 2 Intervjuguide till barnen Bilaga 3 Brev till föräldrarna Bilaga 4 Observations schema Bilaga 5 Förklaring till olika lekar

(7)

7

1. Introduktion

Vårt examensarbete handlar om en skolgård och hur den används av pedagoger samt barn i den fria leken. Vi har olika pedagogiska inriktningar, en av oss läser till förskolelärare och den andra till fritidspedagog. Under vår utbildning har vi fått insikt kring lekens stora betydelse för barns sociala och kognitiva utveckling. Barn lär sig mycket ute på skolgården fast inte alltid pedagogerna är involverade, barn lär av varandra och utvecklar olika färdigheter genom leken (Forsgård, 1987; Lillemyr, 2002). I vår utbildning har leken inomhus mest diskuterats, vilket gjorde att vi ville studera barns utelekar på skolgården närmare. Vi vet genom erfarenheter från vår verksamhetsförlagda tid att barn tillbringar mycket tid ute på skolgården, men stimulerar, inspirerar och inbjuder skolgårdens utformning barnen till att leka eller vad gör de ute på skolgården?

Om leken står det i läroplanen för skolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) att ”Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper” (Lärarförbundet, 2002, s.11). Det står dock inget i Lpo94 om hur skolgården skall vara utformad för att barnens behov av rörelse- och lek ska bli tillgodosedda. I läroplanen för förskolan (Lpfö98) står det följande om leken: ”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan”. (ibid. s.27). Följande står skrivet om utevistelsen ”Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö”. (ibid. s.29).

Vi kommer att studera pedagogernas roll ute på skolgården och deras syn på skolgården och den fria leken. Stämmer barnens och de vuxnas syn överens eller finns det olika uppfattningar om lekens förutsättningar ute på skolgården? Vi anser att det är viktigt att belysa ur pedagogisk synvinkel. Då pedagogerna arbetar för barnen, och kanske inte alltid har en uppfattning om vad barnen tycker, tänker samt hur de upplever leken ute på skolgården?

(8)

8

1.1. Syfte

Syftet med att undersöka skolgården var att vi ville ta reda på hur den används av pedagogerna respektive barnen. Uteleken på skolgården är för oss ett territorium där vi besitter lite erfarenhet och skulle därför vilja få mer erfarenhet genom denna undersökning. Ännu en anledning till att vi har valt att forska kring skolgården är att vi ville se vilka lekar som förekommer samt om det är någon skillnad mellan hur pojkars respektive flickors lek utformar sig. Vår undersökning är gjord utifrån både ett barnperspektiv och pedagogperspektiv, och belyser deras syn på den fria leken ute på skolgården. Det är viktigt att skolgården är utformad så att alla barn känner sig trygga, trivs och har sysselsättning (Lindblad, 1993). Då vi blir yrkesverksamma vill vi kunna skapa en skolgård som inspirerar alla barn till att leka.

(9)

9

2. Kunskapsbakgrund

I detta avsnitt kommer vi att belysa vilken kunskap vi har påträffat i litteratur och avhandlingar som kan knytas an till vår problemställning och resultat.

2.1 Barnens rätt till lek

FN:s barnkonvention antogs den 20 november 1989 av FN:s generalförsamling och Sverige antog barnkonventionen året efter. FN:s barnkonvention bejakar att barnets bästa ska komma i första hand. I artikel nummer 31 står det följande: ”Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.” (Nilsson, 2002, s.15).

Alla barn leker oavsett var i världen de befinner sig och alla människor har olika syn på vad lek är och det är inte alla barn som får sin rätt att leka uppfylld. Enligt Moyles (1995) är en av anledningarna att vuxna inte anser att barn lär sig något genom leken. Ytterligare en anledning kan vara ekonomin, barnarbete och krig.

2.2 Vad är lek?

Alla vet vad lek är, men det kan vara svårt att göra en gemensam definition som beskriver vad lek är, detta menar bland annat Lillemyr (2002), Knutsdotter Olofsson (1987) och Nilsson (1987). Nordlund m.fl. (2004) skriver att ”Leken ska vara rolig, den ska väcka glädje- och lyckokänslor, samtidigt som barnet genom leken tränar och utvecklar många grundläggande kroppsliga och själsliga egenskaper” (s.26). Lek sker på barns egna villkor, är frivilligt, lustfyllt samt roligt. Leken styrs inifrån barnet även om det kan finnas yttre påverkningar. I leken lär barn sig att kommunicera med andra, de får även pröva på nya saker som de annars kanske inte hade vågat. (Lillemyr, 2002). Barn leker efter sina erfarenheter för att få dem bekräftade, men även för att förstå

(10)

10

vuxenvärlden. Det är genom leken som barn lär sig hur deras omvärld fungerar och hur de kan använda sin kropp på olika sätt. (Grahn, 1985).

Grundläggande principer som barn måste ha när de leker är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Saknar barnen dessa förmågor har de svårt för att leka med andra barn eller vuxna. När barnen uppfattar och förstår leksignalerna blir leken meningsfull. I lekens värld kan barnen bearbeta sina känslor och händelser. (Knutsdotter Olofsson, 2003). Det finns olika typer av lek och de brukar kategoriseras på följande sätt, symbollek, rollek, regellek, konstruktionslek, övningslek osv. Vidare kommer vi att beskriva symbollek, rollek samt regellek mer ingående. (Knutsdotter Olofsson, 1987). Även årstiderna har betydelse för vilket val av lekar som barnen väljer att leka ute på skolgården (Forsgård, 1987).

Barn är nästintill aldrig stilla utan de är i ständig rörelse oavsett vad de gör, om de konverserar med någon annan eller de leker. För att barnen ska kunna umgås socialt med andra människor behöver barnen känna sig trygga i sin egen kropp med alla rörelser. De barn som känner en trygghet i sina kroppsrörelser har lättare för att känna tillit till andra än de som är osäkra på sina kroppsrörelser. Då barn leker blir de utmanade både fysiskt, språkligt, intellektuellt samt påverkas de på ett emotionellt sätt. (Grindberg & Langlo Jagtöien, 2000).

Enligt Vygotskij (2005) är fantasi och lek viktiga aspekter i barns kognitiva utveckling, för leken ger barnen olika färdigheter och känslan av att klara av saker. Fantasin hjälper barnen att skapa mening i livet och behandla nya och tidigare erfarenheter. Barnen kan orientera sig i framtiden med hjälp av den fantasi som de berikar sig med då de är barn. Det är pedagogens uppgift att ge barnen nya erfarenheter att uppleva och ge barnen fantasi för att förbereda dem för framtiden och vuxenvärlden. Vygotskij (2005) anser att kunskap uppnås genom vårt språk och genom samspel med vår miljö och människorna runt omkring oss. I leken använder ofta barn ett mer avancerat språk och prövar på nya ord. (ibid.).

(11)

11

Enligt Piagets (1968) teori om människans utveckling har individen två förhållningssätt till sin omgivning; assimilation och ackomodation. Med assimilation (ta in, införliva) menas att barnen tar in verkligheten och gör om den till sin utefter barnens egna erfarenheter. Ackomodation (anpassa sig till) är när barnen imiterar och härmar sin omvärld och agerar efter en speciell roll. Lek är en form av assimilation och ackomondation. Piaget betonar även att leken har betydelse för individens utveckling. (ibid.).

2.2.1 Symbollek – Rollek

Symbollek är när barnen förstår att ett föremål kan ha mer än en betydelse. Piaget (1968) skriver följande om symbolleken i boken Barnets själsliga utveckling:

… leksymbolik, utformad av gester som härmar dem som förekommer i den verkliga situationen. Det är alltså inte fråga om en handling som äger rum i nuet utan om ett återgivande, en framställning av ett sammanhang eller en situation som framkallas ut det förflutna… (s.100)

Barnen försöker i symbolleken att likna verkligheten till deras lek. Det är här barnen integrerar allt sitt vetande med erfarenheter. Barnet anpassar sig till verkligheten i stället för att anpassa verkligheten efter barnets jag. (Piaget, 1968). Ett exempel på symbollek är följande: att en pinne kan bli ett flygplan.

2.2.2 Låtsaslek – Rollek

Enligt Torben Hangaard Rasmussen (1993) leker barn inte rollek utan de leker låtsaslek, vidare anser Hangaard Rasmussen att en roll är stereotyp och går inte att ändra på. Leken ändrar hela tiden fokus, det är därför svårt för barnen att leka en roll. Men han skriver även att ett barn kan ta på sig en viss roll i en lek och alltid leka denna roll men då behöver barnet inte själv ha valt roll utan kan ha blivit påtvingad rollen.

(12)

12

Rollek kan lekas i grupp eller enskilt och barnet tar på sig en viss roll eller flera. Barnen får träna sig på att resonera omkring saker och ting i leken och utvecklar sociala relationer med andra. Leken främjar barns fantasi och kreativitet, exempel på olika rollekar är ”Mamma – pappa – barn”, häst, hästskötare, affär osv. (Knutsdotter Olofsson, 2003; Lillemyr, 2002).

2.2.3 Regellek

I regellek är reglerna det mest centrala och heliga. Följs inte reglerna kan det hända att leken tar slut eller att den som inte följer reglerna blir utesluten från leken. Följs reglerna till punkt och pricka upplevs en spänning i leken, men trots att reglerna följs vet man aldrig hur leken slutar. I regelleken lär barnen sig samspel med andra barn samt att anpassa sig efter regler. Det är oftast de traditionella lekarna som är regellekar exempel dunkgömme, pjätt osv. (Hangård Rasmussen, 1988).

2.3 Skolgårdens utformning och utemiljöns betydelse för barnens

lek.

I boken Ute på dagis (Grahn m.fl. 1997) har författarna studerat och jämfört hur barn leker ute på en traditionell förskola respektive på en ”I Ur och Skur”– förskola. Det framkommer att om en gård endast består av öppna och flacka ytor samt med fasta lekredskap, inbjuder den inte barnen till att använda sin fantasi och kreativitet i lek. Gården är förbestämd till vad barnen ska göra och leka där och blir mer en plats som barnen tillbringar sin rast på, eftersom den inte inbjuder till överraskning i leken. Denna typ av gård aktiverar färre barn på grund av att de fasta lekredskapen tar stor plats på gården och sysselsätter få barn. De barn som inte får plats på de fasta lekredskapen, såsom t.ex. gungor, blir stående eller springer bara omkring på de öppna och stora ytorna, för barnen blir inte inspirerade till att leka eller finna sig en plats. Stora ytor kan göra att barn känner sig otrygga och följderna av det kan bli att barnen stör och avbryter varandra i leken. De barn som då har hittat en plats att leka på får inte leka ifred från sina kamrater. Hade gården då haft smårum eller avgränsningar som barnen kan leka i,

(13)

13

hade det inte blivit lika många konflikter och fler barn hade haft sysselsättning på rasten. (ibid.). Norén– Björn (1990) delar Grahns m.fl. (1997) uppfattning om att många fasta lekredskapen är onödiga. Dessutom konstaterar Norén– Björn (1990) att en välstädad och välordnad lekplats inte inbjuder barnen till fri eller skapande lek samt att barnen inte får något djup i leken. Är utemiljön alldeles för perfekt ger den inte barnen någon utmaning eller spänning och det ger ingen stimulans i leken. Då söker barnet spänning på annat sätt som t.ex. att leka i närheten till en container. Lindholm (1995) menar att om vuxna börjar sätta upp regler för hur utemiljön ska användas finns det risk för att lusten till och magin i att leka på olika platser försvinner. Till exempel om en pedagog säger att barnen inte får lov att vistas på en plats för att leka rollek, för denna plats är avsedd för fotboll.

Skolgårdsforskaren och landskaparkitekten Gunilla Lindholm (1995) har konstaterat att skolgårdar som innehåller naturinslag, ger barn mer inspiration och de blir mer uppfinningsrika. Barn söker sig gärna till de ostädade bortglömda hörnen där det oväntade kan ske. En buske kan vara en ostädad plats som kan bli en koja i barnens lek. Barn leker inte på platsen, utan med platsen. Tillgång till löst lekmaterial såsom stenar, kottar, spadar, hinkar osv. är också viktigt för att berika barnens lek, till exempel kan en kastanj bli en köttbulle i leken. (ibid.). Grahn m.fl. (1997) påvisar också i deras studier att barnen som vistas utomhus med naturinslag och kuperad mark har bättre motorik och koncentration. Författarna menar att barnen kan då själva växla mellan olika tillstånd, från vila till vild lek i kuperad mark med träd, buskage och stenar. Detta leder till att barnen är redo för att lyssna när pedagogerna påkallar deras uppmärksamhet.

I avhandlingen Ute på dagis (Grahn m.fl., 1997) fann vi att de fasta lekredskapen inte fyller någon funktion alls. Men enligt Norén– Björn m.fl. (1993) behövs de fasta lekredskapen till en viss del, för de kan ge stimulans i barns lek. Med hjälp av befintliga lekredskap t.ex. med hjälp av en klätterställning kan barnen bygga vidare och skapa lekar utefter materialet, t.ex. en koja. Gung- och snurrörelser är viktiga för barns utveckling eftersom den ger stimulans i hjärnans utveckling och ger barnet trygghet (ibid.). Norén– Björn m.fl. (1993) betonar dock att det är väsentligt att utemiljö innehåller variationer med naturinslag för barnen.

(14)

14

När barnen leker utomhus får de en möjlighet till att utöva rörelselekar. Det är viktigt att utemiljön erbjuder barnen rörelselekar eftersom rörelselekarna ofta blir åsidosatta inomhus av de vuxna bl.a. på grund av den höga ljudnivån och begränsat utrymme. Idag har många barn motoriska problem, de har svårt för att behärska sin egen kropp och sämre koncentration. Barn som har koncentrations svårigheter kan inte göra flera saker samtidigt och har svårt för att ta in information. Barnet försöker då utestänga mer information för att kunna klara av det nödvändigaste. (Nilsson, 1987).

Bodil Lindblad (1993) menar att skolgården ska utformas så att den tillfredställer barnens sociala och fysiska utvecklingsbehov eftersom barnen utformar sina lekar efter miljön. Vidare menar författaren att det är viktigt med en varierande miljö, såväl asfalt som naturinslag. Till och med det fantasirikaste barnet har svårt för att leka på en steril och kall skolgård enligt Wendy Titman (1994). Vidare säger Lindblad (1993) att naturinslag på skolgården inspirerar barnen till mer variationsrikedom och inbjuder till kreativa fantasilekar. I en buske vågar barnet gå in i en rollek för den skyddar för insyn från andra barn och vuxna. Barn lär med hela sin kropp och med alla sina sinnen. En asfalterad yta inbjuder visserligen bara till en viss typ av lekar, t.ex. bandy, men emellertid kan många barn leka där samtidigt. Dock ger en asfalterar yta inte barnen möjligheter för avskildhet. Lindblad (1993) anser att frirum för barnen är en viktig del av skolgården. En plats där barnen har möjlighet till att leka ifred, skapa förutsättningar för att göra leken meningsfull. Lindblad (1993) fann också i sin undersökning att olika platser på skolgården ger inspiration till olika typer av lekar. Fantasi- och bygglekar lekte barnen främst bland buskar och träd, medan regellekar oftast utfördes på asfalten eller på fotbollsplanen.

Hälsa och välbefinnande hänger ihop med vår utevistelse, vistas vi för lite ute blir vi lätt irriterade samt trötta och får sämre koncentrationsförmåga (Björklid, 2005). Grahn m.fl. (1997) påvisar i deras undersökning att barn som vistas utomhus har mycket lägre sjukfrånvaro, på grund av att i utemiljön är trängseln mindre, minskad smittspridning och barnen är mindre stressade. Utemiljön påverkar barnen fysiskt, psykiskt och socialt. Mårtensson (2004) skriver även att utemiljön har betydelse för barnens kreativitet och

(15)

15

sinnliga upplevelser. Norén– Björn m.fl. (1993) skriver i Uteboken att det är viktigt att barns utemiljö innehåller trygghet, spänning samt nya utmaningar att erövra.

2.4 Skolgården

Barn uppskattar sin skolgård enormt mycket och den har stor betydelse för barnen i deras lek. Skolgården är barnens frirum från vuxnas direktiv, där barnen själva får bestämma över sin lek och tid. Pedagogerna intar ofta en rastvaktsroll ute på skolgården, men egentligen hade Forsgård (1987) önskat att pedagogerna deltog i barnens lek.

Dagens skolgårdar och lekplatser är inte utformade efter barnens lekbehov, utan utifrån hur vi vuxna tror att barnen vill ha sin lekplats enligt Norén– Björn (1990). En fjärdedel av barnens skoldag består av raster som de oftast tillbringar ute på skolgården. Även under rasterna pågår det en läroprocess som kan utvecklas genom en bra skolgård (Titman, 1994). Skolgården ska aldrig bli riktigt färdig eftersom den brukas av olika barn hela tiden, med olika behov och förutsättningar (Olsson, 1995). Vidare anser Olsson (1995) att vi måste se över våra skolgårdar och göra dem till resurs för barnens lärande i skolan.

2.5 Pedagogens roll för leken

Det finns barn som inte leker och det är svårt att peka på vilka orsakerna är. En orsak kan vara att barnet inte har förstått lekreglerna, som turtagande, ömsesidighet och samförstånd. Barnet kan även känna sig otryggt vilket medför att barnet inte vågar gå in i leken, följden blir att barnet stör och avbryter de andra barnen i deras lekar. Det är av stor vikt att vi vuxna tar barn som inte leker på allvar och introducerar leken för dem, för i leken kommer de i kontakt med olika lekvärldar. (Knutsdotter Olofsson, 2003). Enligt Norén– Björn m.fl. (1993) är förskolans främsta uppgift att hjälpa de ”leksvaga” barnen, så de lär sig lekens och samvarons koder.

(16)

16

När pedagogen engagerar sig i barnens lek kan de ta leken ett steg längre. Leken bli inte meningsfull av sig själv, utan pedagogen måste finnas där tillhands och stödja samt hjälpa barnen att utvecklas (Norén– Björn, 1990). Det är en ära att bli inbjuden till att leka med barnen enlig Knutsdotter Olofsson (2003) för då har pedagogen verkligen vunnit barnens förtroende. Det är ofta de pedagogerna som har visat sig villiga att leka som blir inbjudna till barnens lek.

Öhman (1996) menar att pedagogen har ett ansvar att skapa miljöer och atmosfärer där barnen får utrymme till att leka. En atmosfär som är viktig att pedagogerna skapar i en barngrupp är trygghet. Pedagogen skapar trygghet genom att finnas tillhands för barnen och ingripa om det behövs eller bara finnas i närheten när barnen leker. En annan uppgift som pedagogen har är att ge barnen tid till att leka utan avbrott och värna om leken, men samtidigt bejaka att leken fortsätter och utvecklas. (ibid.).

Enligt Norén– Björn (1990) är pedagogen ofta en inspirationskälla till barnens lek eftersom barnen härmar vuxnas beteende. Även utomhus kräver vuxenrollen en medvetenhet och kunskap precis som all annan pedagogisk verksamhet. Ute ska den vuxne vara en deltagare i leken men också finns till hands för barnen. Pedagogen ska även se till att ingen lek går överstyr samt se och höra vad som händer i barnens lek (ibid.).

2.6 Genusperspektiv på lek

Enligt Svaleryd (2005) syftar genus på de föreställningar vi vuxna har om vad som är manligt respektive kvinnligt. När vi diskuterar genus handlar det om hur vi upplever och beskriver våra könstillhörigheter, t.ex. relationer mellan mäns och kvinnors beteende samt vilka sysslor som anses vara manliga eller kvinnliga. Hirdman (2001) skriver att ordet kön mer fokuseras på de biologiska och psykologiska aspekterna mellan könen. Idag använder man sig mer av ordet genus istället för kön. Ordet kön skapar generaliseringar och uppdelningar i vad som anses vara kvinnligt respektive manligt mer än vad ordet genus gör. Vidare skriver Hirdman (2001) att det finns

(17)

17

oskrivna regler i samhället för könen och som gemensamt benämns i ordet genuskontrakt t.ex. att det är kvinnan som ska vara hemma med barnen. Detta kontrakt är en osynlig relation och en kulturell nedvärderande överenskommelse som handlar om kvinnors och mäns positioner, sysslor samt funktioner i samhället. Barnen tar till sig de värderingar, normer och regler som finns i deras omgivning och gör dem till en del av sig själv. Evenshaug och Hallen (2001) menar dock att de flesta könsstereotypa uppfattningar som finns grundar sig på kulturella myter som vi ibland har svårt för att bryta. Vidare betonar Evenshaug och Hallen (2001) att pojkar och flickor i stort sett är mer lika än olika varandra samt att man ska se till varje individ istället. Trots detta har vi tagit del av litteratur som beskriver skillnader mellan hur pojkar respektive flickor leker.

Upp till treårsåldern leker barn ungefär samma typer av lekar. Det är inte förrän efter treårsåldern som barnen kan skilja mellan pojkar respektive flickor och kan placera in sig själv i någon av dessa kategorier. I detta stadium formar barnen sin könsidentitet och letar efter förebilder att se upp till. (Svaleryd, 2005). Från treårsåldern avspeglar barnets lek tydligt vilket könsidentitet barnet har (Öhman, 1996).

Könsrollerna förstärks också av barnen själva eftersom de leker könsbundna lekar om och om igen samt att deras roller är statiska. Barnen leker ofta med samma kön som de själva, vilket medför att pojklekar inte får en chans att spridas över till flickorna och vice versa (Nilsson, 1987). Därför ser gärna Åm (1993) att pojkar och flickor leker gemensamt för då blir leken mer varierande och varaktig samt nyanserad. Forsgård (1987) hävdar att könet inte är avgörande för vem barnen leker med, utan de deltar efter aktiviteten som de vill delta i.

Enligt Öhman (1996) är det viktigt att pedagogen sätter sig in flickornas respektive pojkarnas lekar för att få en förståelse och kunna bekräfta deras lekar. När pedagogen hyssjar eller tonar ner pojkarnas vilda lekar inne lär barnen sig att pojkarnas lekar inte är bra och därmed bekräftas att flickornas lugna och stillsamma lekar är ”de rätta”. Om vi däremot bekräftar och bejakar pojkars vilda lekar kanske flickorna känner att de också få uttrycka sig genom vilda och högljudda lekar. Det är av stor vikt att vi vuxna engagerar oss i barnens lek för om vi intar ett passivt förhållningssätt till barnens lek

(18)

18

blir leken överlag stereotyp både till innehåll, roller samt att den blir kortvarig och upprepas mer än att utvecklas (ibid.).

Pia Björklid (2005) menar att eftersom pojkar och flickor leker olika ställs det krav på att skolgårdens utformning ska passar båda könen så alla barn kan bli inspirerade till att leka samt känna sig trygga till att våga leka.

Pojkar leker mer aggressiva och fysiska lekar än flickorna. Pojkarnas högre aktivitetsnivå kan vara en bidragande orsak till att de föredrar bråkiga lekar och att slåss på låtsats. Pojkar har ett större behov av att mäta sig med varandra och skapar rangordning sinsemellan, medan flickorna mer strävar efter att få bestämma och det finns en dold statusordning bland flickorna. (Knutsdotter Olofsson, 2003). Nilsson (1987) skriver att flickor lägger ner mer energi i leken, bevarar samt utvecklar relationerna mer i leken än vad pojkarna gör. Pojkarna är mer intellektuella och konstruktiva i sina lekar medan flickor har bättre fantasi i leken än pojkarna. Grahn (1993) fann i sin studie att flickor leker mer stillsamma lekar, t.ex. de hoppar hage, promenerar eller sitter på en bänk för att tala med varandra. Däremot i pojkarnas lekar är det mer fart, de springer, spelar fotboll och klättrar etc. Omkring 8–11 års ålder kommer sporten in i barnens lek och basketkorg, fotbolls– samt bandyplaner blir mer utnyttjade än tidigare. När barnen börjar skolan bildar de större grupper då de leker. Men däremot leker gärna pojkar respektive flickor var för sig, vilket även Öhman (2000) skriver. Pojkarna föredrar att leka många tillsammans medan flickorna leker mer parvis. Det gemensamma för både pojkar och flickor är att de älskar spänning och att bli jagad samt att bli skrämd enligt Knutsdotter Olofsson (2003).

I läroplanen för skolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 står det följande om genus och hur pedagogerna ska arbeta för att förebygga olika könsmönster

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet. (Lärarförbundet, 2002 s.10).

(19)

19

2.7 Sammanfattning

De avhandlingar och den litteratur som vi har tagit upp i vår kunskapsbakgrund, anser vi har stor relevans för vår undersökning. Anledningen till att vi valde att presentera symbollek– rollek, låtsaslek– rollek och regellek mer utförligt är att det var dessa lekar som förekom hos vår undersökningsgrupp. Vi anser att en bakgrund kring vad lek är utgör en relevant del i vår kunskapsbakgrund, då läsaren eventuellt kan sakna en insikt och förståelse för hur viktig leken är för barns utveckling.

Eftersom vi har studerat vad och hur barn leker ute på skolgården anser vi att det är viktigt med en kunskap om hur skolgårdsmiljön kan påverka barn i deras lek. Vi vill även påvisa att skolgården är en viktig del i barns läroprocess. Pedagogernas roll för leken har vi med i kunskapsbakgrunden för att kunna belysa hur viktig deras roll är för barnens utveckling. Syftet till att vi har med genus perspektivet är för att få en förståelse för hur flickor respektive pojkar leker och om det eventuellt finns några skillnader i deras lek.

(20)

20

2.8 Centrala begrepp

Barn: De barn som vi har att observerat och intervjuat, är mellan 6 och 10 år gamla.

Skolgård: Alla har vi vår egen uppfattning om vad en skolgård är och denna uppfattning har vi från hur skolgården såg ut då vi växte upp (Lindblad, 1993, Lindholm, 1995). För oss är skolgården det område som finns i anslutning till skolan och där barnen befinner sig, när de vistas utomhus och då det är fri lek. Alla skolgårdar ser olika ut beroende på var de finns och hur länge de har funnits samt vilka åldersgrupper de ska användas av.

Lek: Med lek menar vi den fria leken som sker ute på skolgården. Leken sker på barnens egna villkor och styrs av deras fantasi på ett lustfyllt sätt.

Pedagoger: Med pedagoger avser vi de som arbetar på skolan med barnen, lärare, förskolelärare, barnskötare samt fritidspedagoger.

(21)

21

3. Problemprecisering

Lotte Rienecker (2003) skriver att en bra problemformulering ofta bygger på en iakttagelse som författaren har gjort och som nu ska undersökas och dokumenteras. Genom våra tidigare iakttagelser ute på våra partnerskolor har vi sett att barnen leker mindre styrda lekar utomhus, men vad leker de egentligen och hur ser pedagogerna på barnens fria lek? Utifrån detta har vi kommit fram till följande problemformuleringar:

Hur använder barnen skolgården i sin lek? • Vad är lek för barnen?

• Vilka lekar förekommer på skolgården?

• Hur upplever barnen skolgårdsmiljön och var leker de?

• Finns det skillnader på vad och var pojkar respektive flickor leker på skolgården?

Vilken syn har pedagogerna på skolgården? • Vad är lek för pedagogerna?

• Hur ser pedagogerna på leken på skolgården? • Vilken roll har pedagogerna på skolgården?

(22)

22

4. Metodbeskrivning

Innan vi satte igång med vår undersökning och samla in empirimaterial visste vi inte riktigt hur många skolor vi skulle göra vår undersökning på. Vi valde framförallt mellan två skolor som vi har haft kontakt med tidigare. Efter många diskussioner kom vi fram till att vi enbart ville studera en skolgård, detta på grund av att vi ville noggrant kartlägga uteleken där. Vårt syfte var inte att jämföra olika typer av skolgårdar med varandra, utan vi ville fördjupa oss i barnens och pedagogernas användning av skolgården.

Vi valde att göra en kvalitativ undersökning eftersom vi då skulle få en djupare insikt och kunskap om vårt valda undersökningsområde. Med kvalitativa studier undersöks ett begränsat område, i vårt fall en skolgård och urvalet är inte lika stort som i kvantitativa studier (Repstad, 1999). I kvantitativa studier handlar det mer om mängden och att den presenteras i statistik (Trost, 1994).

Vi använde oss av metoderna intervju respektive observation för att dessa skulle kunna komplettera varandra. Använder man sig av mer än en metod uppnår man säkrare resultat (Johansson & Svedner, 2001).

4.2 Observationer

I vår undersökning ville vi studera hur barnen leker ute på en skolgård samt var på skolgården lekarna utspelar sig. För att få svar på detta anser vi att observationsmetoden var ett bra alternativ för oss.

Observationer kan genomföras både passivt och deltagande Vi valde att användas oss av deltagande observationer med barnen respektive pedagogerna ute på skolgården. Med deltagande observationer menas att man pratar med undersökningspersonerna men inte ingående om undersökningsområdet (Repstad, 1999). Mårtensson (2004) skriver att fördelen med deltagande observationer är att man kan fråga och fånga upp barnen och

(23)

23

pedagogerna direkt när de gör något. Den främsta fördelen med observationer är att observatören är ute i den konkreta verkligheten där händelser utspelas här och nu (Patel & Davidsson, 2003). Vi dokumenterade våra observationer med löpande protokoll, med detta menas att vi hela tiden beskrev det som hände med våra egna ord (Rubinstein Reich & Wesén, 1986). Fördelarna med att göra löpande protokoll är att vi på kort tid får in ett omfattande material om det vi vill undersöka och empirimaterialet innehåller tydliga beskrivningar av det som sker ute på skolgården (Johansson & Svedner, 2001). Viktigt är dock att inte styr eller påverkar barnen under observationerna, för då blir inte empirimaterialet objektivt, utan det kan hända att vi har påverkat resultatet (Patel & Davidsson, 2003).

Förutom deltagande observationer använde vi oss också av en aktivitetskarta som vi blev inspirerade till att använda efter att läst Fredrika Mårtenssons avhandling

Landskapet i leken, (2004). Vår aktivitetskarta (se sidan 34) var en karta över

skolgårdens område där vi prickade in var pojkar respektive flickor fanns ute på skolgården. Syftet var att vi lättare skulle kunna se var de fanns på skolgården under rasterna och få ett komplement till våra observationer.

4.3 Intervjuer

Vi använde intervjuer för att få en förståelse och förklaring till hur barn respektive pedagoger tänker om leken ute på skolgården. Intervjuer kan genomföras både enskilt eller i grupp. Vi har genomfört båda typerna av intervjuer, där vi intervjuar pedagogerna enskilt och barnen i grupp. Fördelen med att intervjua barnen i grupp är att barnen känner sig tryggare samt att de kan komplettera varandra (Lindblad, 1993). Fördelen med att göra enskilda intervjuer är att personen inte blir påverkad av någon annans åsikter och behöver inte ta hänsyn till någon annan utan kan tala utan att bli avbruten (Repstad, 1999).

(24)

24

Våra tankar bakom att göra intervjuer är att få direkt information från barnen samt pedagogerna och fånga upp deras uppfattningar, åsikter och känslor som vi inte kan få genom endast observationer eller enkäter. Krag Jacobsen (1993) menar att det är möjligt att det dyker upp ny och oförutsedd information under intervjuns gång, som kan vara ett komplement till observationerna. Enligt Patel och Davidsson (2003) är det svårt att endast föra anteckningar under intervjuerna, för det kan hända att viktig information förbigås. Därför spelade vi in våra intervjuer på band, för att vi inte skulle missa väsentlig information. Syftet med att spela in intervjuerna är att vi skulle kunna koncentrera oss på intervjun och ställa bra uppföljningsfrågor.

Vid intervjuerna hade vi inte färdigformulerade frågor utan använde oss av en intervjuguide (bilaga 1 och 2). Enligt Krag Jacobsen (1993) är det bra att ha en intervjuguide vid flera intervjuer för att lättare kunna bearbeta och jämföra intervjuerna med varandra. Använder man sig av en intervjuguide som bygger på teman får man dessutom mer uttömmande svar av intervjupersonen än vid färdigformulerande frågor. Med autentiska och öppna frågar blir intervjun mer som ett samtal än vid färdigformulerade frågor där man endast får svar på frågan man ställer. (ibid.).

4.4 Barnens bilder

Förutom observationer och intervjuer har vi använt oss av en metod till; vi lät några barn från årskurs 1 rita vilka lekar de lekte ute på skolgården. När vi gjorde detta fanns inte så många barn närvarande vilket ledde till att vi inte fick så många bilder. Inspirationen till detta fick vi från en lärare, som för något år sedan hade haft som uppdrag att låta barnen rita bilder från sin lek ute på skolgården. Då barnen hade ritat färdigt sina bilder fick de berätta för oss vad de hade ritat, bilderna var en hjälp för oss till att förstå vad barnen gör ute på skolgården.

(25)

25

4.5 Urval/undersökningsgrupp

Vår undersökningsgrupp består av pedagoger och barn från en skola i Skåne. Valet av pedagogerna skedde slumpmässigt utifrån om de hade tid till att ställa upp på en intervju. Det visade sig dock att det var svårt att få någon pedagog till att ställa upp på grund av deras tidsbrist. Totalt intervjuade vi tre pedagoger, en manlig och en kvinnlig med fritidspedagogisk utbildning samt en kvinnlig grundskolelärare för årskurs två.

Barnen valdes också slumpmässigt efter om de var villiga till att ställa upp på en intervju. Vi intervjuade lika många flickor som pojkar, av den anledningen att vi ville undersöka om pojkar respektive flickor leker olika eller samma typ av lekar, på samma plats eller inte. Den första gruppintervjun bestod av fyra barn från årskurs ett. Andra intervjun gjordes med en pojke och en flicka från årskurs två. Vår sista intervju bestod också av två barn från årskurs tre.

4.5.1 Bortfall

I och med att vi valde pedagoger och barn slumpmässigt till våra intervjuer fick vi inget bortfall där och alla svarade under intervjuerna på våra frågor. I observationerna kunde vi inte få något bortfall med tanke på att vi observerade alla barn ute på skolgården och inte enbart en specifik årskurs. Vi intervjuade inte förskolebarn på grund av att de nyligen hade börjat på skolan och hade inte lekt lika länge ute på skolgården som de äldre barnen.

4.6 Forskningsetiska överväganden

Vi informerade de personer som ingick i vår undersökning om vårt syfte med examensarbetet, innan vi satte igång med undersökningen. Intervjupersonernas deltagande var frivilligt och de kunde avbryta intervjun när som helst, detta talade vi om innan intervjun satte igång (Krag Jacobsen, 1993). Innan vi intervjuade barnen hade vi frågat deras föräldrar om tillstånd (bilaga 3), om de fick ingå i vår undersökning. Allt material vi har samlat in behandlades konfidentiellt. Den empiri vi fick in kommer

(26)

26

endast att användas i vårt examensarbete, deltagarnas anonymitet kommer att skyddas. Skulle det förekomma några namn i examensarbetet är de fingerade.

4.7 Genomförande och arbetsfördelning

Vi kontaktade den utvalda skolan, om när det passade dem att vi kom ut för att observera samt intervjua. Vi åkte ut och observerade fyra hela dagar, under rasterna. På denna skola har barnen en rast mellan kl.9.35–9.55, lunchrast och en eftermiddagsrast. Då vi observerade ute på skolgården var det milda höstdagar med både solsken och regn, trots att det regnade och blåste var alla barnen ute på skolgården. När vi observerade barnens lek utgick vi ifrån ett observationsschema (bilaga 4). Vi observerade var för sig för att inte missa några av barnens lekar, och om någon av oss behövde hjälpa något barn var den andre ute och observerade. Under en av dagarna som vi observerade ute på skolgården använde vi oss av en aktivitetskarta där vi prickade in var pojkarna respektive flickorna fanns ute på skolgården samtidigt som vi förde löpande protokoll. Då vi fyllde i aktivitetskartorna hade vi olika symboler för könen, där pojkar var cirklar och flickor var kryss. Vi fyllde i aktivitetskartorna var för sig, för att få en större bredd på var barnen befann sig. Efter att ha fyllt i aktivitetskartorna en hel dag sammanställde vi kartorna till en för att vi lättare skulle kunna se om det eventuellt fanns några mönster på var flickor respektive pojkarna fanns ute på skolgården.

Vi valde att börja med observationer för vi ville få en egen uppfattning om vilka lekar som leks ute på skolgården, detta låg till grund för intervjuerna. Totalt var vi ute fem dagar för att observera och intervjua.

Intervjuerna skedde i grupprum där vi inte blev störda av andra personer. Intervjuerna med pedagogerna skedde på olika tidpunkter. Vi gjorde intervjuerna på eftermiddagen med barnen för att inte ta barnen ifrån deras undervisning. Under intervjuerna använde vi en diktafon och spelade in samtalen, samtidigt som en av oss antecknade det viktigaste från intervjuerna. Vi planerade aldrig in mer än två intervjuer per dag och inte direkt efter varandra utan hade en paus emellan dem. Detta är något som Repstad (1999) påpekar är väldigt viktigt för att kunna reflektera över intervjun och dessutom är det

(27)

27

intensivt att genomföra intervjuer. När vi kom hem efter att ha gjort intervjuerna, transkriberade vi dem direkt. Vi är tacksamma för att en av oss skrev ner stödanteckningar under intervjuerna för vi råkade ut för ett missöde när ena bandet gick av, men i med att vi hade anteckningarna och intervjun var färsk i minnet skrev vi ner intervjun. Vi turades om att intervjua och föra anteckningar samt att sköta diktafonen. Vi hjälptes åt med att transkribera intervjuerna efteråt.

Under examensarbetets gång har vi läst olika faktaböcker och avhandlingar för att kompletterat varandra. Vi har gemensamt utformat alla delarna genom många givande diskussioner och resonemang.

4.8 Analysbeskrivning

Innan vi påbörjade vår analysbearbetning hade vi tagit del av tidigare forskning och litteratur om barns lek samt om den fysiska utomhusmiljön, för att sedan kunna dra slutsatser och se mönster av den insamlade empirin. I Närhet och distans skriver Repstad (1999) att analysering av empirin är när man försöker få ordning på det insamlade, dels för att få en bra struktur samt för att lättare kunna tolka materialet. Patel och Davidsson (2003) skriver att det är tidsödande att analysera kvalitativa undersökningar, därför är det bra att göra löpande analyser under arbetets gång. Fördelen med att göra löpande analyser direkt efter t.ex. en observation är att man kan få nya idéer om hur man kan gå vidare i arbetet. Genom att ständigt göra löpande analyser av empirin kan man se om t.ex. en intervjufråga hade uppfattas fel och man eventuellt behöver åka ut och ställa frågan igen. Efter varje genomförd intervju diskuterade vi kort om vad det var vi hade hört och fått veta. Repstad (1999) skriver att det är viktigt att reflektera och eventuellt skriva ner reflektioner och idéer som man fick av intervjun, så snabbt som möjligt då det fortfarande är färskt i minnet. Det som är bra med att reflektera och diskutera efter en intervju är att intervjupersonens underliggande budskap kanske inte har kommit med på bandet eller i antecknandet under intervjun men belyses i efterhand. Efter att ha gjort alla intervjuer och transkriberat dem, skrev vi ut vårt insamlade empirimaterial.

(28)

28

Efter våra observationer gick vi tillsammans igenom det vi hade observerat och vad vi hade fått reda på samt om våra problemformuleringar var besvarade; Hur använder barnen skolgården i sin lek? Frågor som vi ställde oss var: ”hade vi observerat det vi ville få reda på eller vi hade missat något i så fall, vad och varför hade vi det”? Genom diskussioner om vad vi hade fått reda på ute på skolgården kände vi att detta inte var tillräckligt därför bestämde vi oss för att åka ut en dag till för att observera.

Vi har läst igenom vårt empirimaterial flera gånger för att vi inte skall missa något viktigt eller väsentligt. Efter varje genomläsning har vi fått nya aha-upplevelser och började se olika mönster, teman samt kategorier i empirimaterialet. Repstad (1999) menar att databearbetningen är en tidskrävande process och kräver att man avsätter mycket tid till att analysera, vilket vi också har upplevt under arbetets gång.

Analysen av vårt arbete gick väldigt trögt i början och det var svårt att veta hur vi skulle börja samt hur vi skulle kategorisera vår empiri. Ett sätt enligt Patel och Davidsson (2003) är att dela upp empirin och skapa kategorier med hjälp av sax och flera kuvert. Vi började använda oss av denna metod men kom fram till, efter ha klippt itu en intervju, att det var svårt att placera in ett svar under just en kategori. Ibland kände vi att ett svar hörde ihop med mer än en kategori. Vi tog istället fram många olika färgade överstrykningspennor och började stryka under i våra texter. Varje överstrykningsfärg tillhörde en viss kategori, t.ex. blå färg var allt som handlade om leken osv. Men denna metod innebär att ett svar kan få mer än en färg i med att det kan placeras i mer än en kategori.

När vi organiserade och strukturerade upp vår empiri utgick vi ifrån våra problemfrågställningar, genom detta kom vi vidare i vårt examensarbete och kunde då få en bra struktur. Patel och Davidsson (2003) säger att det finns inga fasta metoder att analysera empiri på, utan man får hitta sitt eget sätt som passar bäst till just den studien. Vi kan nu i efterhand känna att vår analysmetod passade vårt arbete.

(29)

29

5. Resultat

Nedan kommer vi att redovisa det empirimaterial som vi har fått in med hjälp av metoderna observationer samt intervjuer. Vi har kategoriserat materialet utefter vår problemställning.

I resultatet kommer vi att presentera pedagogerna med bokstäverna A, B, C, där A är den kvinnliga fritidspedagogen, B är den manliga fritidspedagogen och C är den kvinnliga grundskolläraren.

5.1 Beskrivning av skolan

Skolan som vi har gjort vår undersökning på ligger i Skåne, den finns mitt i ett bostadsområde med villor runt omkring. På skolan finns det ca 120 barn från förskoleklass upp till årskurs 3. Antalet pedagoger som arbetar på skolan är sex lärare, tre fritidspedagoger, en barnskötare, en anställd saknar pedagogisk utbildning och en personlig assistent, som också saknar pedagogisk utbildning. Majoriteten av personalen på skolan har jobbat där i över 10 år. Personalnärvaron ute på rasterna under skoldagen varierar mellan två till fyra pedagoger.

5.2 Beskrivning av skolgårdsmiljön

Beskrivning av skolgården är följande; (se kartan sida 30) på baksidan av ena skolhuset och vid ena sidan om skolbyggnaden finns det gräs och kullar, även fotbollsplanen är belägen på denna gräsplan. Runt skolgården finns det buskar och träd, mellan skolbyggnaderna är det asfalt samt några blomrabatter. På asfalten finns det även två hopphagar, en flaggstång och två ”kingout/pressi” rutor (bilaga 5). Det finns även en bandyplan, runt planen finns inget staket/rink som avgränsar dess storlek.

(30)

30

Det finns inget staket som går runt hela skolgården, men det finns ett staket som går vid en mindre väg på ”framsidan”. Avgränsningarna till skolgården är asfalterade gångstigar vilket gör att skolgården har inga naturliga avgränsningar, vilket leder till att skolgården känns stor med fria ytor. Bland buskarna skapa barnen sig smårum där de leker.

Bild 1: Ritning på skolgården

1. Två gungor, ett torn med rutschkana och två ribbstänger.

2. Klätterställning med två torn och en hängbro mellan tornen. Sandlåda runt omkring. 3. Hög gräskulle.

4. Fotbollsplan på gräsyta med två mål. 5. Bandy mål på asfalterad yta.

6. Bollplank med grus runt omkring. 7. Förråd med cyklar.

(31)

31

Förutom de fasta lekredskapen ute på skolgården finns det i varje kapprum hinkar, spadar, hopprepp, fotboll, bandyklubbor och en bandyboll. På skolgården finns det ett mindre förråd som innehåller sparkcyklar, pulkor, spadar och hinkar. Barnen får inte själv hämta lekredskap ur förrådet utan en vuxen måste låsa upp, vilket innebär att barnen inte har fri tillgång till dessa redskap. Detta innebär att barnen enbart har tillgång till de fasta lekredskapen och de saker som finns i kapprummen. Det finns även bord med fasta bänkar utplacerade på flera ställen på skolgården.

5.2.1 Regler på skolgården

Barnen får inte vistas utanför skolans område. Vid trädklättring är det bara tillåtet att vara två barn i varje träd, barnen måste själva klara av att klättra upp i träden utan hjälp annars finns det en risk att de inte kan klättra ner själva. Fotboll och bandy är endast tillåtet att spela på respektive plan, men planerna är även tillåtna till att användas till annan lek. På skolgården råder det en regel om att alla ska få vara med och leka oavsett vilken lek det är. Det är inte tillåtet att bryta pinnar från träd och buskar men det är tillåtet att använda pinnar som ligger på marken. Barnen får använda pinnar i leken men är inte tillåtet att fäktas med. Det är inte tillåtet att slåss och spottas på skolgården.

5.3 Vilka lekar förekommer ute på skolgården?

Under våra observationer såg vi en mängd olika lekar, allt ifrån regellek som t.ex. bandy till olika rollekar och lekarna lektes överallt på hela skolgården (se sidan 34).

Det första vi såg under våra observationer var att det samlades ett gäng pojkar på bandyplanen, det hände ibland att en och annan flicka också var med och spelade. Att pojkarna ägnar sina raster åt bandy framkom även då vi lät några barn rita vad de gjorde på rasten.

(32)

32

Bild 2: Bandyplan (pojke årskurs 1)

Flickorna höll till på den stora kullen och lekte häst, det hände någon gång att några pojkar var med och lekte. Några andra lekar som flickorna lekte var ”1, 3, 5” eller ”hur mycket är klockan Mister Lejon” samt ”linje pjätt.” (se bilaga 5).

Bild 3: Bilden föreställer ”Vad är klockan Mister Lejon”? (Flicka årskurs 1)

De lekar pojkarna ägnade sina raster till förutom bandy var krig, X–man. De lekte även under klätterställningen och grävde en koja där under. Även under intervjuerna framkom det att barnen ägnade sina raster till dessa aktiviteter. Pedagogerna påpekade likaså under intervjuerna; att det fanns många olika lekar på skolgården och där fanns allt ifrån dunkgömme till någon form av rollek.

(33)

33

Det som är mest är bandyplanen, och det är killarna oftast fast gympaläraren har introducerat tjejerna i 3:an så att de kan lite regler och då är de genast med och spelar. Sedan är det mycket hästar, flickorna leker mycket häst av och till. Nu för tillfället har de gjort boxar och markeringar där man ska rida och göra uppvisningar. Har de jätte kul med just nu. (Pedagog A)

Förutom de lekar som har sagts ovan säger även barnen att de leker dunkgömme och militärer. De säger inget om att de leker ”mamma – pappa – barn”, som vi observerade att en del barn lekte, pedagogerna säger heller inget om detta. Både pedagoger och barn talar om att lekarna ute på skolgården är bundna till årstiderna. Flickan från årskurs tre uttrycker sig på följande sätt om leken ute på skolgården:

Vissa perioder spelar man kula och vissa perioder har man hopptävling med gungorna, allt går i periodvis.

En pedagog uttrycker sig på följande sätt om vilka lekar barnen leker ute på skolgården:

Det är svårt att säga, var årstid har sina grejer, att kul [kula] tiden är de både i grusen och kring klätterställningarna och då är det lite kaos. De som vill leka någon annat får inte plats, det blir trångt där… (Pedagog A)

En annan pedagog uttrycker sig så här om barnens lek ute på skolgården:

Ja det är allt möjligt! Svårt! Från kurragömma till pjätt å fotboll och bandy och hela registret. Säsongsbundet är det ju också. (Pedagog B)

Väderförhållande har stor betydelse för vilka lekar som barnen leker ute på skolgården. Barnen själva och pedagogerna påpekar detta i våra intervjuer att årstiderna påverkade valet av lekar ute på skolgården. En pedagog sa att det spelades mycket fotboll men varför vi inte såg några barn spela fotboll anser vi beror på gräsplanen var våt efter allt regnande som hade kommit innan vi åkte ut och observerade.

(34)

34

5.4 Var på skolgården leker barnen?

Det är omöjligt för oss att ge en heltäckande beskrivning av var någonstans barnen lekte ute på skolgården men genom våra observationer samt aktivitetskarta kunde vi se att barnen utnyttjade hela skolgården i deras lek. Det framkom också i intervjuerna med pedagog B och C när vi frågade var på skolgården barnen brukar leka?

I bland annat i smårummen tycker jag, sedan har vi det här gänget som alltid vill spela bandy eller fotboll, men jag tycker barnen delar upp sig mycket ute på skolgården. (Pedagog C)

De förflyttar sig och är lite överallt. Där det är krig ena stunden kan det liksom vara mamma pappa barn nästa stund. (Pedagog B)

Bild 4: Vår akrivitetskarta

X= Flickor

O= Pojkar

(35)

35

Vi kunde se att en del lekar hade bestämda platser under de dagar som vi var ute och observerade samt intervjuade. Vi uppmärksammade till exempel att buskarna och träden inspirerade till att leka olika rollekar, det hände att leken förflyttade sig till andra ställen på skolgården men återgick snabbt igen till buskarna. Lindblad (1993) menar att buskar och träd är en förutsättning för att barnen ska våga gå in i leken, för där kan leken utvecklas ifred från insyn av andra barn eller vuxna. Vi upptäckte däremot att kullen var ett självklart val för flickorna att leka häst på, kullen utgjorde stallet i leken. Vi tror att flickorna valde kullen på grund av att där hade de plats till att tillverka boxar av grästuvor och dessutom var buskarna ofta upptagna av andra barn i deras rollekar.

Bandyn hade en bestämd plats, nämligen på asfalten där det finns två fastkedjade mål, men det hände att barnen som spelade bandy fanns långt ifrån målen när bollen hade rullat iväg. Vi noterade att detta störde de andra barnen som lekte på den stora asfalts ytan och valde därmed att förflytta sig till en annan plats. Det vi konstaterade om bandyn framkom även i en intervju med en pedagog.

... som det är nu spelar de bandy på hela skolgården. Det kan vara farligt och störa de andra barnen. (Pedagog B)

På skolan finns det en regel om att bandy endast är tillåtet att spela på bandyplanen och därmed har barnen inga möjligheter att flytta spelet till en annan plats. I framtiden kommer bandyplanen att bli avgränsad med en rink, vilket pedagogerna tror kommer att bli till det bättre både för bandyspelarna samt de övriga barnen. Lindblad (1993) fann i sin studie att asfalten inte ger barnen någon avskildhet för att kunna leka ifred, men asfalten kan inbjuda många barn till att leka. Att asfalten aktiverar många barn såg vi snabbt, för det hände att det var uppemot 20 barn som spelade bandy.

Det framkom i intervjuerna med barn och pedagoger att barnen gärna befinner sig på platser där de kunde få vara ifred från andra barn och vuxna. En pojke från årskurs ett och pedagogen C uttrycker sig så här om var på skolgården barnen gärna leker.

(36)

36

Vid buskarna, där brukar jag vara och tänka. Där är lugnt och skönt, där får man vara ifred. (Pojke från årskurs ett, sju år)

Barn är gärna så att de vill vara ifred i sin lek och många gånger är det så att barnen skapar sina egna små ställen, det kan vara kojor eller små krypin. På skolan finns det inte så många barn som leker mitt på skolgården där man får mest insyn utan här leker barnen gärna bakom, i buskar och på gröningen, för där får man vara lite mer ifred både från vuxnas tillsägelser men också från andra kamrater. (Pedagog C)

Vår uppfattning är att då alla 120 barnen befann sig ute samtidigt kunde det ibland vara svårt för dem att hitta ett eget frirum. Det är viktigt att skolgården erbjuder platser för avskildhet för det kan vara påfrestande för barnen att jämt behöva umgås med de andra. Grahn m.fl. (1997) säger att om skolgården har smårum avbryter barnen inte varandra i sin lek som de gör när det finns stora ytor.

Under våra observationer kunde vi även se att valet av lek var styrt utifrån vilken plats som barnen valde att leka på. Så här uttrycker sig en flicka ifrån årskurs tre kring frågan vi ställe i intervjun om: var på skolgården brukar du leka:

Det är roligast att vara i sanden vid vissa lekar och mitt inne på skolgården i andra lekar.

5.5 Finns det skillnader på vad pojkar respektive flickor leker ute

på skolgården?

När vi gjorde vår undersökning kunde vi se att det fanns skillnader mellan pojkars respektive flickors lek ute på skolgården. Flickornas rollekar var mer lugna och handlade om häst, ”mamma – pappa – barn” osv. Pojkarnas rollekar var det mer fart i och handlade om krig, Star Wars osv. Överlag kan vi inte säga att pojkarnas lek var mer aktiva än flickornas, utan alla barnen var fysiskt aktiva ute på skolgården.

(37)

37

Från våra observationer kan vi se att många pojkar och flickor leker var för sig, men barnen själva säger att de gärna leker med det motsatta könet.

Jag kan leka med flickor, det är inget äckligt. (Pojke årskurs ett)

Ibland brukar jag leka med ”Calle”. Vi leker många saker. Ibland klättrar vi i träden. (Flicka årskurs ett)

Ja, ibland. (Pojke årskurs två)

Ibland till exempel i de perioder där man ska spela kula och sånt då är vi mycket både pojkar och flickor. (Flicka årskurs tre)

Pedagogerna bekräftade det vi såg ute på skolgården, att barnen leker gärna med samma kön som de själva. Anledningen till att barnen svarade att de gärna lekte med både pojkar och flickor, beror nog på att de ser inget konstigt med att leka tillsammans. Utan det är aktiviteten och intresse för leken som styrde om vilka kön som deltog, vilket även Forsgård (1987) säger. De lekar som båda könen var med på var dunkgömme, jaga och tafatt, tävling vid gungorna där de dels hoppade och dels kastade iväg en sko för att se vem som kom längst.

Utifrån vår aktivitetskarta (bilaga 1) kunde vi se att kullen och bandyplanen var populära platser för flickorna respektive pojkarna, men överlag befanns sig barnen över hela skolgården. Detta är också något som framkommer i intervjuerna med barnen att en plats har inte bestämts att den är enbart till för pojkarna eller flickorna utan alla barn rör sig på skolgården. Även pedagogerna på skolan upplever att det inte finns några lekar eller platser som är könsbundna, bandy har tidigare enbart spelats av pojkar men nu när flickorna i trean kan regler är de gärna med och spelar. En pedagog (C) säger så här om barnens lek utifrån frågan om det finns könsbundna lekar ute på skolgården.

Egentligen inte, det gör det inte från första början, det är vi som formar. Utan det är vi människor och samhället som påverkar hela tiden.

(38)

38 Pedagog B har sagt ett motsatt svar på samma fråga

Ja, i stort sett. Krig är mest killar som leker, händer att en tjej är med ibland. Flickorna bygger hus i buskarna med löven.

Hirdman (2001) säger att vuxna och samhällets värderingar och normer påverkar barnen och deras lek, vilket vi bör var varsamma över för barnen tar till sig de normer och värderingar som vi sänder ut.

5.6 Hur ser barnen respektive pedagogerna på skolgårdsmiljön?

Det finns alltid bra och dåliga saker att säga om en skolgård, men tyvärr upplevde pedagogerna och barnen att denna skolgård inte tillfredställer alla barn och deras lek. Några barn hade svårt för att säga vad som var bra respektive dåligt med deras skolgård men en del barn var medvetna om att skolgården ska göras om och hoppas på att den blir bättre. Detta säger en pedagog (B) då vi frågar vad som är bra med skolgården:

Bra med skolgården? Jätte bra att asfalten spricker [ironi], vi ska ju få en helt ny skolgård alldeles snart. Denna är inte så mycket att hänga i julgranen. Det kommer att bli bättre.

Både pedagoger och barn verkar ha stora förväntningar om hur den nya skolgården kommer att se ut och hoppas på att den ska bli bättre. Det finns nästan alltid positiva och negativa aspekter på asfalt och så här säger pedagog C om den, och samtidigt börjar pedagogen tala om att det saknas möjligheter för barnen till att kunna klättra.

… Det är både gott och ont med asfalt kan jag känna, som nu denna årstid här i Skåne så är man rätt glad att man har asfalt och man kan göra mycket hoppa hopprep, hoppa hage för det är gyttjigt och geggigt i gräset. Det finns alldeles för lite möjligheter att klättra till exempel, det borde finnas mer klättermaterial och det kan vara i form utav liggande träd och detta

(39)

39

vet jag att barnen har önskar fler gånger och det behöver inte vara höga träd… (Pedagog C)

Citatet avslutas med att pedagogen säger att de vet att det kommer att få mer klätterredskap, och nästa citat gäller också om vad som kommer att ske med skolgården

Det kommer att komma en ny bandyplan. Det kommer att komma lite nya lekredskap, det kommer att dräneras och asfalteras om, där som det behövs. Det kommer att komma ett nytt bollplank här ute, eventuellt basketkorg. (Pedagog B)

Både pedagoger och barn talar väldigt mycket om hur den nya skolgården kommer att se ut och vilka redskap som ska komma, skolgården har inte förändrats sedan den byggdes på 60– talet, så den behöver rustas upp. Detta säger pedagog A om skolgården:

… vi vill att det ska bli bättre, vi har ju en ritning, den ser trevlig ut, vi hoppas på att det blir bra. Den [skolgården] är ganska liten för så många barn.

Då alla barnen är ute samtidigt på skolgården blir den ganska trång och liten till det antal barn som finns på skolan. I detta sammanhang saknas det olika fasta lekredskap, t.ex. fler gungor men även fler träd som barnen kan klättra i, detta var något som framkom i intervjuerna med barnen.

Det saknas lite fler gungor och det saknas fler klätterträd, för jag tycker om att klättra. Klätterträden är ofta upptagna av andra barn. (Flicka årskurs ett)

Pedagogerna uttryckte även att de saknade smårum där barnen kan vara för sig själva och inte bli störda av andra samt att gruppera sig efter intresse till leken.

(40)

40

Ja det är att det finns många olika platser där barnen kan dela upp sig på här bakom huset, gröningen på skolgården. För det är många barn och man behöver många olika. Sedan har vi … vår skolgård är ju nu i gång och ska renoveras, där kommer vi att få ytterligare sådana här smårum, bordtennis hörnan. Det är viktigt att ha många olika små ställen för barnen att vara på. Fast ändå ha mycket grönt och att de får klättra i träden. (Pedagog C)

Då vi ställde frågan vad som är det bästa med att leka ute på skolgården till barnen fick vi dessa svar:

För att få röra på sig, slipper sitta still i bänken och får frisk luft. (Flicka årskurs två)

Man får vara med sina kompisar och leka. (Pojke årskurs två)

Man slipper arbeta och lite så, om man har spring i benen får man rast. (Pojke årskurs tre)

5.6.1 Barnens användning av material

Då barnen lekte under klätterställningen och byggde en koja använde de sig av spadar och hinkar, de lösa materialen är viktiga i barnens lek för de berikar leken. Barnen använde även naturmaterial t.ex. i flickornas hästlek där de använde gräs som avgränsningar till boxarna.

Vi trodde att pojkarna som lekte krig skulle använda pinnar till vapen men de använde sin egen kropp och gestaltade gevär samt att de använde en grill till stridsvagn. Detta kan beror på att det inte var tillåtet att leka med pinnar, men samtidigt var pojkarna fantasirika i leken och tillverkade vapen på annat sätt.

(41)

41

5.7 Vilken roll har pedagogerna ute på skolgården och hur

upplever barnen pedagogerna?

När alla barnen befann sig ute samtidigt på rast upplevde vi skolgården som trång och att alla barn hittade inte en plats eller aktivitet att sysselsätta sig med. Pedagogerna upplever att det är omöjligt att delta i barnens lek under dessa raster och intar då en rastvaktsroll. Rastvaktsrollen är för att ha en överblick över alla barnens olika lekar samt att se till att alla barnen mår bra och att ingen skadar sig. Pedagog C uttrycker sig på följande sätt om rollen som rastvakt:

… Man går runt och ser så att alla barn mår bra, man hjälper till att lösa konflikter, ibland startar man upp lekar och hjälper vissa barn att komma igång med lekar. Det är olika roller vi har.

Det är viktigt att pedagogerna finns ute på rasterna trots att de kanske inte deltar i leken men de ger en trygghet till barnen och barnen kommer till pedagogerna då det händer något. (Öhman, 1996).

Vi går mest runt och ser till att det inte händer något. Det räcker nog med att man finns och de ser att vi är där. De känner sig trygga och de kommer till oss och säger nu gjorde den det och den trillade… (Pedagog A)

En annan pedagog (B) uttrycker sig så här om sin roll ute på rasterna:

… Är det för mycket barn ute kan man inte vara med och leka utan då får man liksom stanna vid den här överblicken, men är det ett fåtal barn ute eller bara mina barn ute t.ex. leker jag med dem för då har jag överblicken…

Under tiden som vi observerade såg vi att pedagogerna hade denna rastvaktsroll och att det var för många barn ute på skolgården för att de skulle kunna engagera sig i barnens olika lekar. De barn som inte hade något att göra på skolgården sökte sig ofta till en vuxen på skolgården. Pedagogerna sa att de även ibland satte igång lekar, för att alla

(42)

42

dagens barn inte vet vad de ska göra eller vad de ska leka. De fungerade då som en inspiration till leken, vilket är viktigt menar Norén– Björn (1990) att vuxna inspirerar barnen till att leka. Pedagogerna ingrepp vid konflikter och såg till att alla hade det bra, det hände att pedagogerna samlades och pratade mitt på skolgården, men sen för att sprida ut sig igen.

…ibland pratar vi med varandra, det är mindre bra men vissa gånger hinner man inte prata med varandra inomhus och då passar man på ibland när barnen är ute och leker… (Pedagog C)

Barnen själva uppfattar också att pedagogerna intar en rastvaktsroll men om de skulle vilja ha det annorlunda, fick vi delade svar om.

Nej, de brukar inte leka med barnen. För om vi leker Mister Lejon kanske de vuxna tar stora steg, det är fusk då. (Flicka årskurs ett)

Jag har inte sett en enda fröken vara med. (Pojke årskurs två)

Det kan vara skönt för barnen att leka efter deras önskemål och fritt från vuxna. Men det är även viktigt att vuxna i viss mån efter önskemål från barnen deltar i deras lek. Norén– Björn (1990) skriver att leken inte blir meningsfullt av sig själv utan med vuxnas stöd kan vi hjälpa barnen att utveckla leken ett steg längre, vilket även gäller utomhusleken. Genom att delta i leken kan du som pedagog hjälpa de leksvaga till att kunna leka med andra barn (Knutsdotter Olofsson 2003).

5.8 Vad är lek för pedagogerna respektive barnen?

När vi frågade intervjupersonerna vad lek är gav alla någorlunda gemensamt svar, detta säger pedagog A om lek

(43)

43

Det är när man är tillsammans med andra, gärna många, det ännu roligare då man är många och leker. Det krävs att någon organiserar, det måste finnas några barn som kan det. Så att det hade man önskat att man själv hade mer tid till att tag i det och organisera lite mer. Så lek tycker jag nog att det är när man är många tillsammans och leker.

Lek är något man gör som man inte måste göra, frivilligt, inget måste. (Pedagog B)

Ja lek för mig är när barnen använder sin härliga fantasi och ja det är alla möjliga saker. Det är att förhålla sig ute med varandra, man kan göra det på olika sätt. Lek är springa, hoppa men det är även det att man kan leka ensam, parlek och man kan leka i grupp. Lek är lustfyllt och oftast roligt. (Pedagog C)

Barnen sa att lek för dem är

När man har roligt. (Pojke årskurs 1)

När man leker med andra. (Flicka årskurs 1)

När man leker med varandra alltså. (Pojke årskurs 2)

Dunkgömme. Att det är kul. När man leker med andra barn. (Pojke årskurs 3)

References

Related documents

Because power into the charge controller equals power out of the charge controller, when the voltage is dropped to match the battery bank, the current is raised, so we are using

This thesis, with the help of income terms of trade (ITT) and GDP per capita, aim to study if there is any relation between trade and growth in China during 1980-2003. The purpose

Främst vill vi undersöka hur pedagoger dels förhåller sig till att barn exkluderar varandra, dels vilka strategier de använder för att stödja barns sociala utveckling och hur de

I undersökningen var det av relevans att öka förståelsen för vilka faktorer som fanns bakom arbetsrelaterad motivation, med andra ord vad individerna upplevde

Några uppfattningar i arbetet med den fria leken som pedagogerna uppfattar kan vara bra att tänka på är att ”Ge barnen möjligheter att leka över tid och inte avbryta för

Dock gäller alltjämt lagen som trädde i kraft den 21 december 2015 och som alltså ger regeringen möjlighet att vid allvarlig fara för den allmänna ordningen eller den inre

kade att när eleverna byter klass och får nya lärare som kanske inte använder en interaktiv tavla, då försvinner den kunskapen eleverna hade om att till exempel göra Power

The reason for creating another extended version of TAM (these are indeed plentiful in existing research) is that I during my literature review did not come across