Från undervisning till kunskap

Malmö högskola Lärarutbildningen SÄL III:4B Malin Eriksson

Examensarbete

Från undervisning till kunskap

From education to knowledge

Malin Eriksson

Lärarutbildning 90 hp

Slutseminariedatum: 2009 11 04 Examinator: Jan Anders Andersson

Malmö högskola

Lärarutbildningen SÄL III:4B

Sammanfattning

Jag vill med denna studie undersöka om jag kan finna några gemensamma drag i hur lärare och elever upplever att de lärt av undervisningsinnehållet i sin tidigare skolgång och framför allt, _{varför de tror att vissa undervisningssituationer har gett upphov till mer} lärande än andra undervisningssituationer. Jag vill också studera om dessa eventuella drag överensstämmer med vad den granskade litteraturen lyfter fram som grundläggande för att lärande ska komma till stånd. Jag vill också undersöka om det finns skillnader i uppfattningarna mellan dem som gått i skolan före respektive efter nuvarande läroplaners genomförande. Jag har intervjuat fem elever och fem lärare. Intervjuerna har varit struk-turerade och utforskande till sin karaktär. Varje intervjufråga har ställts på två nivåer; Först har informanterna fått öppna frågor och följdfrågor. De har sedan fått summera sina svar med hjälp av en enkät med bundna svarsalternativ. Min undersökning visar att lärarens kunskap och engagemang i sitt ämne upplevts som det mest avgörande för infor-manternas lärande. Min jämförelse visar att den granskade litteraturen och de tillfrågade personerna till stor del överensstämmer i fråga om vilka kvalitéer man uppfattar som avgörande för att lärande ska komma till stånd. Informanterna har dock uppfattat lärarens betydelse för lärandet som mer central än delar av den granskade litteraturen.

Innehållsförteckning 1. Inledning 1.1 Bakgrund 1.2 Syfte 1.3 Frågeställningar 1.4 Avgränsningar 2. Litteraturgenomgång

2.1 Nya förutsättningar för lärandet 2.2 Samarbete, dialog, kommunikation 2.3 Undervisningen

2.4 Läraren

2.5 Elevdemokrati och eget ansvar 3. Metod 3.2 Val av teknik 3.3 Urval 3.4 Genomförande 3.5 Reliabilitet 4. Resultat 5. Diskussion Källor Bilaga 1. Intervjufrågor

Bilaga 2. Bundna svarsalternativ till fråga 1 Bilaga 3. Bundna svarsalternativ till fråga 2 Bilaga 4. Bundna svarsalternativ till fråga 3 Bilaga 5. Bundna svarsalternativ till fråga 4

...7 ...7 ...9 ...9 ...10 ...11 ...11 ...12 ...14 ...17 ...19 ...20 ...20 ...21 ...22 ...23 ...25 ...32 ...39 ...41 ...42 ...43 ...44 ...45

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Som undervisande lärare har jag funderat mycket över min egen skoltid och försökt erinra mig vad jag egentligen minns från undervisningsinnehållet i min skolgång och framför allt, vad som gör att jag minns vissa saker men inte andra.

”...Det är en sak att dessa ting tagits upp i undervisningen. Det är en helt annan sak om eleverna blivit berörda av vad de tagit del av, om de påverkats av vad de läst eller hört; det är en annan sak om de över huvud taget kommer ihåg. För att detta ska ske behövs mer.”, skriver Skolkommittén (1997 s. 29). Vad är det då som behövs?

Skolkommittén (1997) svarar att elevernas aktiva medverkan behövs, liksom deras enga-gemang och nyfikenhet. Som en följd av den kulturella friställningen och arbetsmarkna-dens ökade ombytlighet, är sambanden mellan skolan och indiviarbetsmarkna-dens framtida yrke min-dre klar. Eftersom dessa yttre faktorer inte längre skapar motivation, är det allt viktigare att eleverna ser en direkt nytta med sina kunskaper, att de kan använda dem här och nu och att de tycker att det är roligt att gå i skolan menar Skolkommittén (1997). Lärmiljön som helhet måste bli mer stimulerande och variationsrik. Att skolan bör ha kontakt och dialog med det omgivande närsamhället ses som en del av denna helhet, vilket även elev-ernas medbestämmande gör (a.a.).

För att äkta kunskap ska komma till stånd, säger Tiller (1999), måste ett möte uppstå mellan elevens redan existerande erfarenheter och skolans budskap. För att förståelse ska utvecklas, måste eleven kunna känna igen sig. Därför ska undervisningen vara förankrad i närsamhället och vardagen. Tiller (a.a.) betonar också vikten av att såväl föräldrar som elever har ett reellt inflytande över undervisningen.

Även Dysthe (1996) menar att det måste finnas anknytning mellan lärostoffet och elevens egen verklighet för att skolarbetet ska kännas meningsfullt. (Anknytningspunkterna mås-te dock inmås-te enligt Dysthe (1996) vara förankrade i just lokalsamhället.) Dysthe (1996) förespråkar en dialogisk undervisningsform. En dialogisk undervisningsform känneteck-nas av autentiska frågeställningar, dvs frågor som inte har ett givet svar, utan uppmanar

allvar. Att följa upp det eleven har svarat eller skrivit, och spinna vidare på det i undervis-ningen. Detta ger eleven status som tänkare och tycks kunna väcka ett äkta engagemang och en aktiv medverkan, som krävs för att lärande ska ske. Det är också betydelsefullt att eleverna har kontroll över de övergripande målen för undervisningen, över redskapen för att nå målen, samt över hur man konkret använder dessa redskap (a.a.).

Medan Tiller (1999), Dysthe (1996) och Skolkommitén (1997) har fokus inställt på elev-en (att ”se” elevelev-en, motivera elevelev-en etc) eller metodelev-en (processorielev-enterat skrivnade, om-växlande arbetsformer etc) vill Carlgren och Marton (2005) sätta det som ska läras ut (det proffessionella objektet) i fokus för inlärningsdebatten. Läraren måste mer än förut reflektera över vad det är man ska åstadkomma. Inte hur något ska läras ut, detta kan man aldrig uttala sig generellt om eftersom det inte finns ett sätt som alltid är rätt, utan vad det innebär att ha insikt i en fråga. En djupare insikt i det professionella objektet (de förmågor undervisningen syftar till att utveckla hos eleven) ökar den undervisandes flexibilitet och möjlighet att belysa ett fenomen på många olika sätt (a.a.).

Sammantaget lyfts elevens motivation och engagemang självfallet fram som en viktig grund för lärande. Denna ska väckas genom ett reellt inflytande över undervisningens innehåll och form, genom att man tar eleven på allvar och bedriver undervisningen i dia-log med denne, genom referenspunkter till elevens eget liv eller närmiljö, genom att göra målen för undervisningen tydliga för eleven, genom att bedriva en variationsrik under-visning i en stimulerande miljö, genom ett elevaktivt arbetssätt, genom att stödja eleven i hennes eget sökande efter kunskap. Carlgren och Marton (2005) betonar också en lärares kunnighet som avgörande.

När jag läser litteraturen söker jag hela tiden omedvetet efter något som av flera författare lyfts fram som ett kriterium för lärande; igenkänning, referenser till mitt eget liv, anknyt-ningspunkter till det lärande jag erfor under min skolgång. Jag vill ta upp två exempel som delvis krockat med den samtida skolforskningen, som länge förbryllat mig och som från början väckte mitt intresse för frågan.

På högstadiet hade vi en biologilärare som var helt fantastisk. Han var varm, öppen, vän-lig och såg alla. Det var alltid rovän-ligt att gå till hans lektioner! Även de i klassen, som an-nars skolkade mycket och var svaga i skolan, närvarade alltid på hans lektioner. Ingen för-sökte någonsin spela tuff eller testa några gränser. Alla ville bara bli omtyckta av honom.

Varje lektion fick vi lösa uppgifter, självständigt eller i grupp. Stämningen i klassrummet var alltid trevlig och aktiv, som i en kreativ bildsal ungefär. Vad som förvånar mig är att trivseln och arbetssättet inte gjorde att den kunskap jag uppsökte, stannade bättre i mitt minne eller att ett intresse för biologi väcktes i mig.

Som biologilärarens raka motsats kommer jag ihåg en vikarie med hemstickad tröja, långt hår, skägg och hästsvans. Han kom in i klassrummet utan att riktigt se åt oss elever. Han drog ner världskartan och sa med hög röst ”Idag ska vi prata om Zambia”. Någon som försökte vara tuff blev genast tillplattad och kallad korkad, varefter klassen satt knäpptyst. Helt ryckt ur sitt sammanhang talade vikarien sedan hela lektionen Zambia, om Kenneth Kaunda och om den form av afrikansk, socialistisk planekonomi som Kenneth Kaunda bedrev. Jag uppfattade att han var väldigt irriterad över att man i skolan lärde oss om Sovjetunionen och DDR och tog fram det som exempel på socialism, samtidigt som man undanhöll Zambia för oss. Han talade om Zambia på ett sätt som om det var något mycket

viktigt. I mitt liv har jag sedan mycket sällan stött på Zambia igen. Trots det har ”Zambia

- Lusaka (huvudstaden) -Kenneth Kaunda” benhårt etsat sig fast i mitt minne.

1.2 Syfte

Jag vill med denna studie undersöka om jag kan finna några gemensamma drag i hur lärare och elever upplever att de lärt av undervisningsinnehållet i sin tidigare skolgång och framför allt, _{varför de tror att vissa undervisningssituationer har gett upphov till mer} lärande än andra undervisningssituationer.

Jag vill också studera om dessa eventuella drag överensstämmer med vad den gran-skade litteraturen lyfter fram som grundläggande för att lärande ska komma till stånd. Jag vill också undersöka om det finns skillnader i uppfattningarna mellan dem som gått i skolan före respektive efter nuvarande läroplaners genomförande.

1.3 Frågeställningar

-Vilka kunskaper och färdigheter uppfattar informanterna att de fått med sig från sin tidi-gare skolgång?

de integrerade lärostoffet så att kunskap uppstod?

1.4 Avgränsningar

Vad menar jag med att man burit med sig en kunskap eller färdighet? Jag är i denna under-sökning intresserad av att studera färdigheter och kunskaper som lagrats i långtidsminnet. Korttidsminnet, som är ett aktivt arbetsminne, varar så länge en information aktivt bear-betas (NE, nd 2009). I samma skolmiljö och med samma lärare kan samma information användas över lång tid. Man kan därför i årskurs tre i gymnasiet minnas sådant man lärt (och ständigt blivit påmind om) i gymnasiets årskurs ett, utan att informationen för den sakens skull behöver vara lagrad i långtidsminnet. Jag har därför begränsat undersök-ningen till att gälla kunskaper och färdigheter som informanterna fått med sig från en

tidigare lärmiljö, som de inte längre har kontakt med. För de elever som går i årskurs tre,

innebär det att undersökningen avgränsas till att gälla kunskaper och färdigheter som de fått med sig från högstadiet. För de fem lärarna i undersökningen, som ju bytt miljö sedan gymnasiet, gäller undersökningen kunskaper och färdigheter som de fått med sig från högstadiet eller gymnasiet.

Jag går i denna undersökning inte in på att definiera kunskap, förståelse, förmåga och dylika begrepp, som något annat än de utfrågades egna uppfattningar om vad kunskap, förståelse och förmåga är.

2 Litteraturgenomgång

2.1 Nya förutsättningar för lärandet

Världen förändras i allt snabbare takt och kunskapen har blivit mer relativ. Vetenskapliga sanningar kan när som helst omkullkastas av nya rön. Vad en modern människa behöver idag, säger Carlgren och Marton (2005), är inte en skola som berättar statiska sanningar för henne, utan en som som lär henne leva med ”att det inte finns något självklart rätt och att utveckla förnuftiga sätt att förhålla sig till detta (att argumentera, analysera, dra slutsatser, reflektera)” (s. 79). Det postmoderna samhället kännetecknas av mycket och lättillgänglig information _{(a.a.). Informationsexplosionen gör att vi ständigt måste} navi-gera i ett hav av mer eller mindre pålitliga informationskällor (Säljö, 2005). Tidigare har målsättningen för pedagogiska processer i hög grad varit att återge vad som varit känt. Idag måste man däremot kunna analysera och argumentera för vad som är relevant kun-skap och varför en viss lösning är produktiv. Lärandet är nu mer en fråga om att kun-skapa nya insikter (a.a.). ”Det väller information över oss. Det räcker med att gå in på Google så inser man vad som gäller. Och hur vet vi vad som är betydelsefullt? Nu är det viktigare än någonsin tidigare att kunna förstå och kommunicera informationen” säger Howard Gardner (Precht, 2006) och menar att syntessinnet, som bestämmer vad som är viktigast och sammanställer denna kunskap på ett användbart sätt, är viktigare för oss än någonsin (a.a.).

Men betingelserna för elevernas lärande har inte förbättrats av informations- och kom-munikationsteknologin. För att teknologin ska komma till sin rätt måste klassrummets kommunikationsmönster förändras, liksom undervisningsinnehållets urval och stukture-ring (Madsén, 2002)_{. ”Som svar på denna utveckling krävs en omfattande förberedelse} hos nya generationer när det gäller att bli förtrogen med hur man utvinner kunskap ur alla dessa resurser.” (Säljö, 2005, s. 241). Vi behöver mer än tidigare utveckla metastrategier för hur man läser, vad som är av vikt i en viss situation och vilka sätt att lösa problem som är relevanta för ett sammanhang (a.a.). Skolans uppgift är att förbereda eleverna för att hantera och värdera information (Carlgren & Marton, 2005)_{. Även läroplanerna Lpo} 94 (2006) och Lpf 94 (2006), talar om det snabba informationsflödet i dagens komplexa värld, och om vikten av att förse eleverna med metoder för att finna ny kunskap och för att kritiskt granska fakta och förhållanden.

Arbetsmarknaden är mer ombytlig idag än den var under den ekonomiska expansionen. En människas yrkestillhörighet är inte längre livslång. Kopplingen mellan utbildning och framtida arbetsliv är därför inte lika stark idag. Detta gör att motivet till skolgången är mindre klart för dagens ungdomar. Skolan motiveras inte lika starkt av yttre faktorer, dess meningssammanhang är inte längre bara att förbereda för något som kommer efter skolan. Till detta kommer att ungdomarna som kommer till skolan idag har andra föreställningar om sig själva, om livet och om framtiden, än de som gick i skolan för 25-30 år sedan. Det har skett en kulturell friställning som inneburit en ökad individualisering, en minskad respekt för auktoriteter (elever lyder inte sina lärare), att man inte planerar framtiden lika långsiktigt och att man inte längre självklart går i sina föräldrars fotspår. Ungdomars val av livsprojekt, yrken och värderingar är idag i hög grad frikopplade från tradition. Samtidigt är det fria valet att gå vidare till gymnasieskolan allt mer illusoriskt. I dagens kunskapssamhälle finns inte många valmöjligheter för den som varken har yrkeserfaren-heter eller utbildning, vilket gör att gymnasieskolan tar emot allt fler elever som egentli-gen inte är motiverade att studera. Det blir därför allt viktigare att eleverna ser en direkt mening med sin skolgång, att de är engagerade här och nu och att de upplever intellek-tuella och känslomässiga utmaningar i skolan. Det är inte längre livet efter skolan, utan hela den verksamhet som eleverna är involverade i, som skapar motivation. Nu mer än någonsin måste skolan erbjuda stimulerande och kreativa lärmiljöer (a.a.).

2.2 Samarbete, dialog, kommunikation

Tiller (1999) menar att skolans materiella struktur, dvs. timplaner, läroböcker och skol-byggnader, står i vägen för att de intentioner om samarbete och öppen kommunikation som finns uttryckta på skolans formuleringsarena, där de ideal uttrycks som skolan ska realisera. Rent arkitektoniskt speglar ofta skolbyggnader sådana hierarktiska strukturer som försvårar en öppen dialog. Rektorn har det största rummet, det finns lärarrum för lärarna och rastgård för eleverna. Det materiella cementerar de oskrivna regler som säger att läraren hör hemma bakom katedern och eleven bakom skolbänken eller på rastgården, och som gör att elever och lärare har svårt att mötas i andra roller än de givna. Det är viktigt, menar Tiller (a.a.), att vi blir medvetna om dessa strukturer, så att de får mindre makt över oss.

också av en starkt läromedelsstyrd undervisning där det finns rätta svar. Eleverna riktar i sådana miljöer mer uppmärksamhet mot vad läraren vill att de ska säga och mindre mot varandras resonemang och undervisningens innehåll. Ju mer slutet lärostoffet är, desto större blir slutenheten även mellan lärarna. För att få en samarbetskultur till stånd måste man betrakta alla inblandade parter (elever, föräldrar, lärare, lokalsamhället), som en re-surs (a.a.).

Att forma lydiga och arbetssamma medborgare är inte längre det viktigaste för skolan, säger Carlgren och Marton (1996). I stället ska strävan vara att forma människor som kan leva i olika kulturella sammanhang tillsammans med andra människor med skilda bakgrunder och visioner. Samhället behöver autonoma individer vars moral och identitet är förankrade i dem själva. Individer som inte faller offer för stora ledare. Att samar-beta, kommunicera, vara kreativ, att kunna utveckla egna ståndpunkter samt att kunna argumentera för dem, är därför några av de förmågor som morgondagens elever måste utveckla. Det finns ingen given form för undervisningen, men förmågorna utvecklas ex-empelvis genom att man diskuterar, analyserar och medvetandegörs om att saker och ting kan förstås på många olika sätt. Genom att låta eleverna erfara varierade betingelser i skolan rustas de bäst för en oförutsägbar framtid. Carlgren och Marton (a.a.) menar att lärande i mycket hög grad ”...konstitueras i samspelet mellan människor sinsemellan och mellan människor och domäner” (a.a. s.225).

I skolans styrdokument föreskrivs en acceptans av människors olikheter i fråga om förut-sättningar och prestationsförmåga, varvat med objektiva kunskapsmål, vilka ska uppnås av alla elever under lika lång tid (Blomdahl, 2006). I samtalet om skolan kan olika plan skönjas, säger Carlgren och Marton (2005). Det finns en ideologisk nivå som handlar om en skola där alla utvecklas optimalt efter sina förutsättningar, en skola för alla. Under denna nivå finns mer eller mindre uttalade föreställningar om att alla inte har förmåga att uppnå skolans mål. Misslyckandet är på så vis både ett allmänt accepterat faktum och något som som man betraktar som onormalt, något som måste åtgärdas. Idén om att alla ska lära sig samma saker existerar alltså parallellt med uppfattningen att detta är en självklar omöjlighet _{(a.a.). För att praktiskt lösa denna skolans paradox, säger Rosdahl} (2007), har en ny individualisering vunnit terräng i skolan. Eleverna jobbar sida vid sida med olika uppgifter. Det betyder att eleverna kan välja vilka kunskaper de vill ha, samti-digt som samhället behöver gemensamma kunskaper för att fungera. Arbetssättet skapar ordning i klassrummet och föredras eftersom lärare är pragmatiska och väljer det som

fungerar. Eftersom eleverna ska föra loggbok över sitt lärande, blir också ansvaret för elevens eventuella misslyckande, elevens (a.a.). Men, menar Madsén (2002), idén att eleverna ska söka sin egen kunskap och läraren bara vara handledande, går emot samtida skolforskning och bygger på en primitiv kunskapssyn. Eleverna kan inte på egen hand utveckla viktiga vetenskapliga begrepp, vilka forskare brottats med under sekler, som kan hjälpa dem att förstå världen på ett nytt sätt. Det kräver en medveten lärarhandledning och en återkommande dialog (a.a.)_.

Kunskapen byggs upp, konstrueras, av individen och i samspelet mellan individer, menar Dysthe (1996). Eleven tar emot ett stycke information från någon annan. Hon tolkar den i relation till det hon vet sedan tidigare, dvs med hjälp av sin befintliga kunskapsstruktur. Kunskapsstrukturen byggs då ut, omorganiseras om så behövs, och blir mer komplex. I denna process, då eleven integrerar lärostoffet, gör kunskapen till sin och får en ny el-ler fördjupad förståelse, spelar elevens aktiva språkanvändning en avgörande roll. Det räcker inte med att eleven lyssnar. Hon/han måste också få formulera sina egna tankar och åsikter. En undervisning som bygger på socialt samspel, skapar sådana tillfällen att aktivt använda språket och främjar alltså inlärningsprocessen. Socialt samspel underlät-tar också för eleven att ta till sig delar av kunskapsstrukturer från andra människor (a.a.). Även Madsén (2002) betonar att elevernas aktiva språkanvändning spelar stor roll när de bearbetar lärostoffet och menar att det är en av förklaringarna till det stigande intresset för arbete i smågrupper. När gruppen engagerar sig i centrala problem, visar sig dessu-tom deltagarnas olika föreställningar, vilket berikar den enskildes perspektiv ytterligare (a.a.)_.

Barn lever i skolan, skriver Skolkommittén (1997). I en miljö som ska stimulera deras nyfikenhet och lust att lära, måste eleverna få uppleva gemenskap med kompisar och lärare, bli tagna på allvar, ha inflytande, bli överraskade och berörda. En öppen dialog är inte bara viktigt för elevernas lärande utan också för lärarna och för skolan i stort. “Själva livsnerven i det decentraliserade systemet är en lokal demokratisk dialog“ (a.a., s. 47).

2.3 Undervisningen

För att eleven ska kunna integrera lärostoffet, enligt Dysthe (1996), krävs alltså att en be-gynnande kunskapsstruktur redan finns. Undervisningsinnehållet måste ha anknytnings-punkter till elevens liv. Om kunskapsstrukturen helt saknas, kommer eleven inte kunna

relatera den nya informationen till sitt liv, sin verklighet, sina erfarenheter. Det blir då svårt för eleven att uppleva någon mening med den nya informationen (a.a.). För att äkta kunskap ska komma till stånd, säger Tiller (1999), måste ett möte uppstå mellan elevens redan existerande erfarenheter och skolans budskap. ”Om detta möte kommer till stånd är utsikterna till inlärning goda. Lyckas det inte kanske läraren vid sin kateder slår fast att undervisningen var bra men eleverna lärde sig ändå inte så mycket” (s. 21). För att elevens redan existerande erfarenheter ska bli tydliga för läraren måste denne ha insikt i elevens värld. ”Det didaktiska mötet fordrar att skolan vet var eleverna befinner sig och vad de är engagerade i.” (s. 40). För att eleven ska känna igen sig, vilket enligt Tiller (a.a.) utgör en grund för att kunna förstå, ska undervisningen vara förankrad i närsamhället och vardagen och utformas i samarbete mellan lärare, elever och föräldrar. Det är viktigt för elevernas engagemang att skolan inte fungerar som en sluten enhet, utan att den har kon-takt med det omgivande samhället. Till exempel kan ett besök på ortens ålderdomshem i många fall betraktas som en kunskapsresurs att föredra framför en historiebok (a.a.). Åman (2008) å andra sidan, noterar att inlärning är en aktivitet i hjärnan, men att aktivite-ten inte kräver några utflykter i verkligheaktivite-ten. En elev som lyssnar på sin lärare eller läser en bok kan få sin hjärna aktiverad och vinna ny kunskap (a.a.).

Dysthe (1996), Tiller (1999) m.fl. förespråkar en dialogisk undervisningsform. En dialo-gisk undervisningsform kännetecknas av autentiska frågeställningar, dvs frågor som inte har ett givet svar, utan uppmanar eleven att tänka och reflektera själv. Det finns en vik-tig demokratiaspekt i den dialogiska undervisningsformen; I det monologiska klassrum-met sitter läraren inne med de rätta svaren. ”Vad betyder det”, säger Cederberg-Scheike (2006), ”om den föreställningen finns både hos eleverna och hos läraren? Jo, för det första så är det ju omöjligt att jobba med till exempel kamratrespons i en sådan grupp, för det är inte intressant vad kamraterna har för synpunkter, för man vill ha fröken eller magisterns svar, det är det man tycker är någonting värt och det är det man tror är det rätta” (a.a.). Det är viktigt att lektionsplaneringen ger utrymme för de didaktiska mötena, enligt Til-ler (1999). Undervisningen ska med andra ord lämna öppningar för elevers tankar och åsikter, för det överraskande och kreativa (a.a.). Även Dysthe (1996) betonar vikten av att undervisningen tar tillvara elevernas kreativitet och initiativ. ”Men det kanske allra viktigaste för den praktiska pedagogiken är att jag tar in skrivandet som företeelse, och att jag är intresserad av den inlärningspotential som finns i dialogen mellan det skriftliga

och det muntliga” (a.a., s.78). Skrivandet har i relation till den muntliga dialogen den up-penbara fördelen att alla elever kan formulera sina tankar samtidigt. I skrivandet kommer också alla till tals, även sådana elever som är mer tillbakadragna och inte känner sig be-kväma med att göra sin röst hörd. Det processorienterade skrivandet måste dock anpassas efter elevgruppen (a.a.). Skrivandet tillför en extra dimension eftersom det får eleven att betrakta sin egna tankar (Madsén, 2002).

Hargreaves (1994) å andra sidan, varnar för att en allt för stark tilltro till undervisnings-metoder kan hindra lärarna från att utveckla och använda en bredare repertoar av under-visningsstrategier och vidare att det kan göra det svårare för dem att använda sig av sin egen bedömningsförmåga i klassrummet.

”Varför håller man på att diskutera skola och undervisning i termer av frågor som är ga-ranterat omöjliga att besvara?”, säger Carlgren och Marton (2005, s.122). De menar att det är typiskt för den pedagogiska debatten, att man diskuterar ”hur man ska göra” utan hänsyn till olika syften. Svaren på frågor om huruvida grupparbeten, klassisk kateder-undervisning eller projektorganiserade studier är bra, varierar naturligtvis från fall till fall. Man måste i stället reflektera över vad det är man vill att undervisningen ska åstad-komma. Men hur kan vi rusta eleverna för framtida situationer som vi ännu inte vet något om? Carlgren och Marton (a.a.) lyfter fram ett exempel på motorisk inlärning hos små barn; Ett barn som fått träna på att träffa ett föremål från fyra olika positioner, klarar av att träffa föremålet från en ny, femte position, dramatiskt bättre än ett barn som fått träna fyra gånger på att träffa föremålet ur en och samma position. När vi erfar, gör vi det genom att urskilja något som olikt något annat. Någonting varierar (i exemplet variabeln riktning) och därför kan vi urskilja det. Variation är nödvändig för urskiljningen. Om alla alltid vore lyckliga, skulle lycka sammanfalla med att finnas till, och alltså inte kunna erfaras. Urskiljning är i sin tur en nödvändighet för lärande. Genom att erfara variation rustar vi oss för framtiden, menar Carlgren och Marton (a.a.). Den som i sin studiesituation arbetat med varierande angreppssätt på ett problem klarar nya oförutsägbara situationer bättre. Undervisning ska alltså syfta till att belysa fenomen på många olika sätt och ur olika per-spektiv (a.a.).

Madsén (2002) har tagit del av ett genomgripande forskningsprojekt som utfördes på skolor i San Franciscoområdet i USA, lärande gemenskaper. Klasserna delas in i små-grupper som alla jobbar med olika aspekter av ett gemensamt tema. Småsmå-grupperna delar

sedan information med varandra, varefter en påföljande uppgift ges. Den påföljande up-pgiften är utformad så att man måste använda sig av alla gruppernas resultat för att lösa den. Arbetssättet kräver ingen speciell metod, det viktiga är att eleverna undersöker, delar information och stimuleras att reflektera kring sitt eget lärande.

Men hur god undervisningen än är, sedd inom ramen för varje lektion för sig, finns det ändå en risk att skolan upplevs som enformig när lektion läggs till lektion, skriver Skol-kommittén (1997). Känslan av monotoni gör i sin tur att eleverna får svårt att ta till sig undervisningen. Skolan får inte vara alltför förutsägbar utan måste också vara utmanande, spännande och variationsrik. Att inte bara ge konstruktivt utrymme för progression utan också för regression, kan vara ett sätt att berika läromiljön. Dagens skola fokuserar, fram-för allt i högre årskurser, ensidigt på progressionen; mer lärande, fram-förändring och framsteg. Detta, menar Ziehe (a.a.), är dömt att misslyckas. Att kunna dra sig tillbaka till det kända och trygga är betydelsefullt för avkoppling, njutning och kraftsamling inför ny progres-sion. När skolan inte ger utrymme för regressionen smyger den sig in på ett destruktivt sätt istället. Eleverna blir motsträviga och bråkiga. Man kan alltså inte bara fundera över hur man ska utrota slappheten bland dagens skolungdomar, utan också ge konstruktivt utrymme för eleverna att samla sina tankar, prata färdigt, koppla av och att gå upp helt och fullt i något (a.a.).

2.4 Läraren

Tiller (1999) menar att läraren måste ”se” och bry sig om eleven. Lärarens uppdrag hand-lar om omsorg i vid bemärkelse, om att förstå andra människor, om att skapa dialog med såväl barnet som föräldrarna och om kulturell förståelse. Läraren måste kunna sitt ämne men också sina elever, veta varifrån de kommer, vilka intressen de har etc. (a.a.). Ce-derberg-Scheike (2006) föreslår enkla kortskrivningar som ett sätt att pejla av elevernas kunskapsnivå, och att läraren genom informella samtal och allmänt inkännande skapar sig en bild av elevernas bakgrund. Läraren, säger Tiller (1999), måste vara ömsesidigt öppen mot eleven för att en dialog ska uppstå. Om läraren håller sina tankar och sin erfarenhetsvärld för sig själv, gör eleven också det.Dysthe (1996), som (också) har en konstruktivisktisk syn på lärande, menar att lärarens huvudsakliga uppgift är att väcka elevens naturliga nyfikenhet och hålla den vid liv. Viktigt blir då också att läraren tar elev-ens tankar på allvar och följer upp det eleven har svarat eller skrivit och spinner vidare på det i undervisningen. Detta ger eleven status som tänkare och tycks kunna väcka ett äkta

engagemang och en aktiv medverkan, vilket krävs för att lärande ska ske.

Carlgren och Marton (2005) menar att en yrkesgrupp bör vara bäst på något. Annars kan en vakant lärartjänst fyllas av någon som inte är lärare, vilket också ofta sker. Detta skulle ju aldrig inträffa i fråga om en vakant elektriker- eller narkosläkartjänst. Den vanligaste uppfattningen är att läraryrket kännetecknas av kunskaper om metoder som får barn att lära, generella metoder som är oberoende av innehållet i det som ska läras. Fokus ligger på hur man ska lära. Vad som ska läras är förgivettaget. När lärare talar om skolversam-heten handlar det oftast om betingelserna för densamma. Hur får man eleverna att arbeta. Man diskuterar mera sällan vad man vill att eleverna ska lära sig, detta är förgivettaget. Carlgren och Marton _{(a.a.) anser att läraren i stället ska reflektera över vad det är som} un-dervisningen ska åstadkomma, vad det innebär att ha insikt i en fråga. I stället för att fråga sig ”hur ska jag lära ut historia?” bör läraren ställa sig frågan ”vad innebär det att vara historiskt medveten? Vad är det som är viktigast?” _{Historia är inte längre kunskaper om} vikingatiden, utan den historiemedvetenhet som utvecklas genom att man håller på med frågor som rör vikingatiden. (Det gäller att få eleverna att tänka som historiker, matema-tiker, etc., säger Gardner (Precht, 2006).) En djupare insikt i de förmågor undervisningen syftar till att utveckla hos eleven (det professionella objektet) ökar den undervisandes flexibilitet och möjlighet att belysa ett fenomen på många olika sätt. Men en kunnig lärare kan naturligtvis inte åstadkomma vad som helst under alla omständigheter (Carlgren & Marton, 2005)_.

Madsén (2002) fäster också stor vikt vid läraren. En aktiv och lyhörd lärare är helt avgörande för skolans resultat, menar han. Läraren måste kartlägga hur eleven tänker och aktivt utmana tänkandet. I arbetet med lärande gemenskaper (jfr kap. 2.4 Undervisning) är det viktigt att läraren själv förstår vilka aspekter som är de mest centrala för förståelsen av temat som helhet (klasslärare i lägre åldrar får ofta hjälp av ämneslärare). Det är viktigt att läraren sovrar informationen, eftersom elever behöver tid att bearbeta lärostoff för att en kunskapsutveckling ska ske. Läraren måste dessutom få eleverna genuint intresserade av de underliggande frågorna, annars kommer eleverna att “lösa uppgifter“ i stället för att “lära sig“, vilket ställer höga krav på hur temat presenteras av läraren (a.a.).

Heargreaves (1998) menar att en överdriven tro på den personliga kunskapens betydelse för elevernas lärande kan leda till narcissistiskt grandiosa lärare. Att fästa allt för stor vikt vid den enskilde lärarens insats kan också leda till outhärdliga skuldkänslor hos den som

upplever motgångar i sin lärargärning.

Man måste erkänna att det ligger svårigheter och motsägelser i att vara lärare idag, säger Skolkommittén (1997). En stark och trygg läraridentitet är viktig för att lärarna ska kunna möta elever, föräldrar och poliktiker på ett öppet och konstruktivt vis. Detta kräver att lä-rarna ges tid att tillsammans med kollegor kontinuerligt reflektera över vilka förändringar som skolan genomgått och genomgår, och hur dessa förändringar påverkar lärarnas roll och uppgifter (a.a.).

2.5 Elevdemokrati och eget ansvar

Skolkommittén (1997), Tiller (1999) och Dysthe (1996) m.fl är rörande överens om vik-ten av medbestämmande för elever. Elevernas medbestämmande är viktigt för deras de-mokratiska skolning och för demokratin i skolan. Lpo 94 (2006) och Lpf 94 (2006) ut-trycker också vikten av att skolan inte bara undervisar om demokrati utan också bedrivs i demokratiska former, så att eleverna utvecklar förmågan att ta personligt ansvar och förbereds för ett aktivt deltagande i samhällslivet. I skolan måste man våga säga saker i klassrummet, våga försvara ståndpunkter och ge skäl för sina åsikter (Rosdahl, 2007). Ashing och Modig (2008) påminner oss med hänvisning till andra världskrigets fasor, om hur farligt det kan vara med lydiga människor som inte tänker själva. Demokrati kan inte byggas av kuvade människor utan av fria medborgare som tidigt möts av respekt och som lärt sig respektera andra. Det behövs alltså mer elevinflytande i skolan (a.a.). Kunskap om demokrati måste vara förbunden med träning i demokrati (Skolkommittén, 1997). Att eleverna måste ha ett reellt inflytande också över undervisningsinnehållet är inte bara en mänsklig rättighet och en demokratisk skolning, det finns också en kunskapsvinst, eftersom medbestämmande ökar elevernas engagemang och delaktighet, vilket är en för-utsättning för lärande i djupgående mening (Skolkommittén, 1997).

Viktigt är också att eleverna har kontroll över de övergripande målen för undervisningen, över redskapen för att nå målen, samt över hur man konkret använder dessa redskap (Dysthe, 1996). Eleverna måste ges en klar bild av vad undervisningen går ut på och sätta upp egna mål för lärandet. Såväl föräldrar som elever måste få ha ett reellt inflytande över undervisningen (Tiller, 1999).

3 Metod

Som metod för att samla in kvalitativa data har jag utöver litteraturläsning gjort en struk-turerad intervju (Ejvegård, 2007) med tio personer. Intervjuerna har varit utforskande, dvs jag har haft för avsikt att undersöka informanternas uppfattningar i vissa förformule-rade frågor, och därför ofta ställt följdfrågor i syfte att ringa in just dessa (Eriksson, 2003). Var och en av intervjufrågorna (se bilaga 1) har ställts i två nivåer; För att inte styra svaren och för att inte missa några nyanser, har informanten först fått svara med egna ord. Jag har sedan ställt följdfrågor för att försäkra mig om att jag förstått personen rätt och för att verkligen få svar på just det jag ville veta. Denna dialog har pågått tills att ämnet känts uttömt.

För att underlätta klassificering och analys av reslutaten, och möjliggöra en komparation med refererad litteratur (se kap. 2), har jag efter varje huvudfråga bett informanten att sammanfatta sitt öppna svar i en enkät med bundna svarsalternativ (se bilaga 2-5). Enkä-ten konstruerades så att jag, genom att beakta den erfarenhet jag fått av undervisningssi-tuationer i skolan, dels som elev, dels som lärare och dels via refererad litteratur, försökte föreställa mig möjliga svar. Dessa utgjorde sedan de bundna svarsalternativen. Svarsal-ternativen består i ord eller fraser vilka dock inte utesluter varandra. Det har också varit upp till den intervjuade att välja hur många svar hon/han vill lämna. Så har exempelvis någon i enkätsvaren beskrivit stämningen i klassrummet som ”tryckt”, medan någon an-nan valt ut ”stimmig” och ”koncentrerad”, eftersom stämningen pendlade mellan de två lägena. För att försäkra mig om att den intervjuade och jag själv inte lagt olika innebörd i orden, och kolla att vi inte missförstått varandra, har jag slutligen summerat enkätsvaren varefter informanten tillfrågats om hon/han tycker att tolkningen blivit korrekt.

3.2 Val av teknik

Jag har i denna undersökning varit angelägen om att förstå hur informanterna verkligen uppfattat sitt lärande och vad som legat till grund för det. Till exempel har jag velat förvis-sa mig om att informanten inte bara lyft fram en arbetsmetod, miljö eller lärare för att de

tyckt om dem, utan för att de faktiskt burit med sig någon form av färdighet eller kunskap,

från mötet med denne arbetsmetod, miljö eller lärare. Möjligheten att ställa följdfrågor kändes därför väsentlig. För att beskriva en undervisningsmiljö eller hur man uppfattar

tycker också att det är viktigt att varje samtal fått ta lite tid eftersom de svarande ofta kommer på väsentliga saker en bit in på samtalet. Jag har velat veta hur flera olika indi-vider uppfattar samma sak, för att sedan se om det finns några likheter och gemensamma drag. Samtalen har därför utformas som intervjuer, vilka varit stukturerade så till vida att frågorna ställts på samma sätt och i samma ordning till samtliga informanter.

En renodlad enkät hade naturligtvis kunnat fånga upp många fler röster och därför haft en större potential att bli intressant ur statistiskt hänseende, men jag ville inte gå miste om min egen förståelse av den enskilde informanten, varför en renodlad enkät aldrig fram-stått som ett alternativ för mig. Jag har dock använt mig av en kompletterande enkät med bundna svarsalternativ (se 3 Metod) i mina intervjuer.

3.3 Urval

Eftersom intresset för mina frågeställningar har sin upprinnelse i mina erfarenheter och min skolgång, (vilken kan antas ha varit annorlunda än den skolgång dagens gymnasister erfarit), ville jag se hur andra som kan förmodas ha haft liknande skolerfarenheter, alltså personer i min generation, ser på frågeställningarna. Samtidigt vill jag naturligtvis inte gå miste om vilka uppfattningar i frågan som uppstår i dagens skola, varför hälften av in-formanterna är gymnasieelever av idag. Av praktiska hänsyn förlades samtliga intervjuer till en skola.

Fem av de tio intervjuade är således personer som tog studenten före 1994. Dessa är samtliga lärare. Urvalet gick till så att jag frågade lärare som jag uppfattade vara i åldern 35-45 år, ifall de kunde ställa upp på intervju. Främst som ett sätt att garantera min egen objektivitet valde jag bland lärare jag inte känner. Hade jag valt bland lärare som jag kän-ner väl, skulle jag kanske plocka ut någon som jag trott skulle ge mer intressanta svar och gallra bort någon annan som jag misstänkt skulle ge mindre intressanta svar.

De övriga fem är elever i årskurs tre på den aktuella gymnasieskolan. Att jag inte kände eleverna sedan tidigare kändes viktigt, dels för min objektivitet, att jag inte skulle kunna styra urvalet, och dels för deras objektivitet, så att de inte skulle tillrättalägga sina svar efter en bild de skulle kunna ha av mig. Att jag intervjuade elever i årskurs tre, var för att jag vill att de ska ha hunnit lägga tid bakom sig sedan högstadiet. Urvalet av dessa elever gick till så att jag frågade en lärare ifall denne kunde släppa elever i sin klass från ett lek-tionsblock som sträckte sig över en hel dag. Sedan gick jag in i lektionssalen (där eleverna

satt och arbetade med uppgifter) och frågade om jag fick intervjua dem.

Informanterna fick på förhand veta att det skulle handla om deras tidigare skolgång, men inte mer. Jag ville inte riskera att någon skulle avböja för att de inte ansåg sig komma ihåg tillräckligt mycket. Dessutom var jag angelägen om att i båda ålderskategorierna ha minst två personer av varje kön och en jämn fördelning av könen bland de tio informanterna totalt.

3.4 Genomförande:

Intervjuerna genomfördes en och en, under en dag, i ett litet grupprum på den aktuella skolan. Trots att intervjuerna var strukturerade ville jag gärna att de skulle ha tonen av informella samtal. Av den anledningen valde jag att inte ha en bandspelare med. Jag an-tecknade däremot, trots att även detta kan ha en hämmande inverkan (Ejvegård, 2003). Efter en presentation av mig själv och syftet med intervjun (att samla material till ett exa-mensarbete) försäkrade jag mig om frivilligheten i deras deltagande och informerade dem om att deras svar skulle behandlas anonymt. Jag inledde sedan med att berätta att jag själv minns väldigt mycket stämningar, personer, intriger mellan vänner och utseende på mil-jöer från min högstadietid, men otroligt lite av vad vi lärde oss i de olika ämnena. Nästan ingenting av vad som sades på lektionerna eller vad lektionerna gick ut på, kommer jag ihåg, berättade jag. Men, det finns ändå ett par saker som jag faktiskt minns fortfarande, som blivit till kunskap som stannat hos mig. Och detta fascinerar mig, varför minns man vissa saker och inte andra. Jag ville inleda så för att lätta på stämmningen och för att de intervjuade inte skulle känna sig dumma för att de inte kom ihåg allt de lärt sig och för att etablera en samtalston var medmänniskor emellan, snarare än mellan lärare-elev. Detta som ett försök att få reda på hur de verkligen ser på frågorna och inte riskera att de tillrät-talägger några svar för att verka duktiga eller smarta.

Intervjufrågorna (se bilaga 1) ställdes i samma ordning till alla. Jag var också noga med att den ordagranna formuleringen av frågan skulle vara lika för alla intervjuade, för att undvika att oavsiktligt styra informantens tankar och svar. Efter intervjufrågan ställde jag följdfrågor. Dessa gick oftast ut på att förtydliga för mig vad den svarande verkligen menat och beskrivit, varför följdfrågorna kunde variera mellan de olika intervjuerna. Ex-empel på följdfrågor kunde vara att ge konkreta exEx-empel (om det inte redan

framkom-mit), på färdigheter eller kunskaper som de fått inom ramen för det nämnda ämnet, att förtydliga hur de upplevde en stämning i klassrummet eller att mer ingående beskriva ett undervisningssätt. När intervjufrågan kändes uttömd, fick de via min enkät (se bilaga 2-5) med bundna svarsalternativ, summera det de berättat.

Efter att jag ställt mina frågor, informerade jag den svarande om vad jag kommer att titta på i intervjuerna; om det finns några gemensamma nämnare i hur de utfrågade upplever att de lärt, varför de tror att de lärt och hur väl dessa gemensamma nämnare i så fall finns representerade i den litteratur jag studerat. Intervjuerna tog mellan 15 och 50 minuter, ge-nomsnittstiden per intervju var 25 min. Efter varje intervju tog jag mig tid att gå igenom intervjusvaren och, i de flesta fall, utveckla de stödord om vad informanten sagt, medan jag hade det färskt i minnet.

3.5 Reliabilitet

Mycket kan naturligtvis sägas om denna undersökning, om vilka kunskaper/färdigheter tio personer upplever att de tagit med sig från sitt högstadium och vidare deras syn på anledningen till att kunskaperna uppstod.

Jag går i detta arbete inte in på att definiera kunskap som något annat än de intervjuades upplevelse av densamma. Man kan invända att upplevd kunskap inte med nödvändighet behöver vara det samma som faktisk kunskap. Det är ju fullt möjligt att man kan ha tagit del av en undervisning som rustat en väldigt väl för framtida problemlösning, som ut-vecklat ens förmåga att analysera ny information och nya situationer, utan att man själv tänker på den som en kunskap/ färdighet man fått från skolan. Man kanske i stället ser denna förmåga som en utveckling av ens personlighet, som hade kommit även om man inte deltagit i en viss undervisning. Det finns alltså en risk, föreställer jag mig, att en del kunskap inte kommer synas i denna undersökning.

Ett annat, närbesläktat problem är att det i efterhand kan vara svårt att minnas vilken del av en ämneskunskap eller en färdighet man lärde sig när och var. Exempelvis språk, fylls ju hela tiden på från fler håll än skolans; genom film, musik, romaner etc.

Som alltid i retrospektiva intervjuer finns det dessutom en risk för polarisering; med tiden tenderar man att försköna eller förkasta sina minnesbilder (Eriksson, 2003).

Man kanske också kan invända att de intervjuades upplevelse av kunskap kanske inte passar in på litteraturens olika definitioner av “autentisk” kunskap och att det därför blir märkligt att göra en jämförelse mellan hur litteraturen presenterar optimala läromiljöer och mellan de intervjuades upplevelser av hur deras läromiljöer var vid tillfällena då de lärde sig något.

Kanske kan man också invända att frågan i sig, om den bara ställs som “Vilka ämneskun-skaper har du med dig från din skoltid?”, kanske styr in den utfrågade mot en definition av kunskap som fakta snarare än förståelse. Detta har jag varit medveten om och därför aktivt betonat att det inte behöver vara just fakta de minns, utan att det kan vara ett sätt att tänka, ett sätt att arbeta med problem, ett sätt att söka fakta eller något som över tid väckt förståelse för något.

4 Resultat

I denna resultatredovisning har de intervjuade som tillhör lärargenerationen beteckning-arna L1-L5 och elevgenerationen beteckningbeteckning-arna E1-E5. De intervjupersoner som talar om två kunskaper/ämnen/läromiljöer/lärare, finns representerade både som L1 och L1, L2 och L2, där understykning eller inte markerar att det handlar just om två olika kunskaper/ ämnen/läromiljöer/lärare. I de redovisade diagrammen representerar den blå färgen lärar-generationen och nyansskillnaderna de olika individerna. Den gröna färgen representerar på motsvarande sätt elevgenerationen.

Under intervjuerna blev åtta av tio väldigt engagerade av att få berätta om sina erfarenhe-ter. Samtliga intervjuade valde att lyfta fram ett ämne som sträckt sig över en eller flera terminer, som exempel på något som gett upphov till kunskap som de burit med sig. Två av de tio utfrågade, L1 och L2, hade två ämnen som de brann för att berätta om och som de inte kunde välja mellan. De fick då ta med båda ämnena.

Två personer nämnde bild och slöjd som saker de minns, eftersom man får objekt med sig hem att hänga upp minnet på. Men samtliga valde slutligen att ändå tala om teoretiska skolämnen.

Trots att samtalet handlade om att lyfta fram tillgodogjorda kunskaper eller färdigheter, inledde de allra flesta med ”Jag hade en lärare i (matte, samhällskunskap, svenska etc) som...”. De framlyfta kunskaperna och färdigheterna spände från ren fakta till att analy-sera texter och vittnade ofta om varierande undervisningsformer och redovisningssätt. I de bundna svarsalternativen (se bilaga 2) finns en viss övervikt av lärargenerationen vid ”fakta” och ”att förstå”, medan ”att analysera” mestadels valts av elevgenerationen (se fig

4.1). Det handlar dock bara om två personer hit eller dit så statistiskt sett är denna

avvi-kelse mellan generationerna ovidkommande. Dessutom har jag svårt att se hur man skulle kunna analysera utan att förstå och vice versa. Några slutsatser beträffande skillnader mellan generationerna i fråga om vad man lärt och hur man uppfattar kunskap/färdighet kan alltså inte dras av denna undersökning.

Jag hade förväntat mig att den yngre generationen skulle ha bockat i ”att hitta fakta” och ”att göra urval”, eftersom vikten av detta betonas i såväl läroplanerna (Lpf 94, 2006; Lpo 94, 2006) som i litteraturen (Jämf. kap. 2.1 Nya förutsättningar för lärandet). Att infor-manterna inte bockat för de här alternativen behöver ju dock inte betyda att de inte lärt sig detta, utan kanske bara att de inte värderar den kunskapen lika högt som förmågan att analysera eller att uttrycka sig i text eller ord.

Samtliga beskriver att lektionerna inleddes med att läraren kom in och pratade. En från lärargenerationen och en från elevgenerationen beskrev att läraren oftast pratade hela lektionen medan eleverna var tysta. Informanten från lärargenerationen, L1, förmedlar bilden av ett slags lärarskräckvälde; man var nervös när man gick till lektionerna och stämningen i klassrummet var tryckt. L1 menar att det måste ha varit fruktansvärt för dem som hade svårt för skolarbete, ”men det är klart, man lyssnade ju på vad han sa och kom ihåg det, man vågade ju inte annat”. Även L5 beskriver en undervisningssituation där rädsla verkar ha varit en av flera drivande krafter i klassrummet. Denne lärare hängde till exempel systematiskt ut elever som gjort ”fel” (kommit för sent, inte läst läxan etc). Denna typ av undervisningsmentalitet återfinns inte hos någon av de utfrågade i elevge-nerationen. Tvärtom visar flera av elevgenerationsskildringarna (E1, E2 och E5) prov

fakta att hitta fakta ett nytt sätt att tänka att förstå att se sammanhang att göra urval att analysera att kritiskt granska att uttrycka sig i text eller ord att argumentera ett förhållningssätt studieteknik L1 L1 L2 L5 E2 E3 L2 L3 E4 L1 L1 L2 L3 L2 L3 E4 L2 E1 E4 E5 L2 L5 E1 E5 L2 L4 E1 E5 L1 L3 L5

Fig 4.1 Kunskap/färdighet som informanterna fått från

sin skolgång. Grafisk översikt av informanternas bundna svarsalternativ (se bilaga 2).

på icke läromedelsstyrda, dialogiska undervisningsformer., vilket även L2, L4 och i viss mån L1 gör. I fyra fall från lärargenerationen bestod undervisningen av lärarledd under-visning från katedern, men i dessa fall utgjorde även diskussioner av varierande grad ett utmärkande inslag. I två av fallen, L2 och L4, var det i själva verket diskussioner som var mest utmärkande för undervisningen. Dessa två beskriver stämningen i klassrummet som kreativ, öppen, högt i tak och att eleverna hade känslan av att de var med och bestämde. I övriga fall, två från lärargenerationen och fyra från elevgenerationen, följde olika ak-tiviteter efter lärarens inledande prat. Såväl undervisning som redovisningsformer har i dessa fall varit varierande och stämningen i klassrummen har beskrivits som bl.a. kreativ och koncentrerad.

Generellt verkar undervisningen, åtminstone till det yttre, ha blivit mer variationsrik med tiden. Särskilt i fråga om redovisningsformer, som i lärargenerationen huvudsakligen

be-mycket diskussioner ämnesöverskridande eleverna fick själva uppsöka fakta läraren berättade intressant läraren pratade och eleverna antecknade grupparbeten självständiga arbeten eleverna fick planera och ta ansvar katederundervisning med mycket diskussioner klassisk katederundervisning - eleverna var tysta omväxlande undervisningsformer läraren var undervisande läraren var handledande läraren dominerade lektionerna alla fick vara med och bestämma undervisningen hade anknytning till lokalsamhället undervisningen hade anknytning till aktuella händelser i omvärlden undervisningen hade anknytning till populärkultur

L4 E1 E2 E5 L1 L2 L2 E5 L2 L1 L1 L2 L2 L3 L5 E1 E2 E4 E5 L2 L4 L5 E3 E4 E5 E1 E2 E5 L2 E1 E2 E4 E5 E1 E4 E5 L2 L2 L2 L3 L4 L1 L2 L3 E3 E4 L5 E2 E5 L2 L1 L2 L3 L5 L5 E5 L1 L2 L3 L4 L5 E3 E4 E1 L1 E5 L5 L4 L2

Fig 4.2 Arbetssätt och arbetsformer. Grafisk översikt av informanternas bundna svarsalternativ

stod av prov, fick jag i de öppna svaren en bild av att en utveckling skett. Elevgenera-tionen fick redovisa sina kunskaper genom att producera en bok, göra en film, prov som eleverna rättade åt varandra etc. Däremot ger L1, L2, L2 och L4 bilden av mer inre dyna-mik i klassrummet, än någon av berättelserna från elevgenerationen. Uttryck som ”en ny värld öppnade sig” återfinns i dessa undervisningsskildringar.

I sina öppna svar förmedlar fyra av fem informanter från elevgenerationen att stämningen i klassrummet pendlade mellan att vara kreativ och koncentrerad till att vara stimmig, stökig eller skrikig. Det är dock bara två som valt ett bundet svarsalternativ för att spegla detta. Mitt intryck är att de av lojalitet gentemot den undervisande läraren inte ville lyfta fram dennes disciplinproblem. (Jag använder ordet problem eftersom eleverna gav ut-tryck för att skrikigheten upplevdes som problematisk.) En annan förklaring kan förstås vara att den periodvisa stökigheten inte var utmärkande för bara just de här lärarnas lek-tionstillfällen, eller att stökighet förekom utan att utgöra ett utmärkande inslag. Samman-taget verkar lektionsmiljöerna i stor utsträckning ha präglats av lugn, koncentration och kreativitet. Dialoger av varierande slag har också utgjort ett tydligt inslag.

De allra flesta ger väldigt positiva bilder av de undervisande lärarna. ”Inspirerande (E2)”, ”den bästa lärare jag haft (E5)”, ”en fantastisk berättare (L3)”, är några exempel på de

tryckt kreativ egna initiativ uppmuntrades stökig miljö lugn och ro vi spelade musik tyst i klassrummet händelserik koncentrerad stimmig småprat om annat förekom prat i klassrummet handlade om ämnet

L2 L4 E1 E2 E5 L1 L1 E2 E5 E3 L2 L2 L3 L5 E4 E5 E1 E5 L5 E3 L2 L5 E2 L5 E1 E2 E4 E5 L2 E2 L4 E1 E2 E4 E5 L2 L4 L5 E2 L1

Fig 4.3 Stämningen i klassrummet. Grafisk översikt av

öppna svaren. L1 beskriver utöver ”skräckläraren” som tidigare nämnts, en biologilärare som såg och lyssnade på alla och gav eleverna en känsla av att de var med och bestämde (”antagligen var vi inte det, men han fick oss att tro det”).

En förmåga att få igång diskussioner betonas i tre fall. Tre av informanterna från elevge-nerationen gav uttryck för att tycka mycket om läraren som person. I lärargeelevge-nerationen var det i stället hur läraren undervisade som lyftes fram; ”Hon berättade intressanta de-taljer som gjorde det mera levande. Mig fångade hon verkligen, och flera andra i klassen (L2)”, ”Modern, inte mossig. Han hängde med i vad som hände i världen och fick in det i lektionerna (L4)”. De fyra i elevgenerationen som ger positiva bilder av sina lärare, me-nar också att läraren var sträng.

I de bundna svaren (se bilaga 4) fick informanterna ange vilket som var deras mest bestå-ende intryck av läraren. Mellan generationerna fördelade sig svaren jämt. Här presenteras svaren i fallande ordning med antal svar inom parantes. Han/hon: var engagerad i sitt ämne (10), var kunnig och allmänbildad (8), berättade intressant (7), kunde hålla ordning på klassen (6), pratade högt och tydligt (4), kunde få igång diskussioner (3), såg och lyss-nade på alla (2), lät eleverna vara med och bestämma (0).

När informanterna ombads fundera över vad som bidragit till att den undervisning de valt att tala om faktiskt också blev till kunskap, svarade alla utom en, E3, spontant ”Läraren”. L5 betonor i sitt öppna svar att läraren, som hade ”ett brinnande intresse för engelska och en vilja att lära ut”, också ställde höga krav; ”Hon vägrade anpassa sig efter oss. Hon satte alltid ribban lite högre.” L1, som berättat om en despotisk och en vänlig lärare, menade att det i båda fallen var främst lärarens förtjänst att kunskapen gick in. Båda lärarna stack nämligen ut som ganska extrema personligheter, var och en på sitt håll, vilket gjorde intryck. Deras gemensamma faktor var att de båda uppfattades som kunniga och engage-rade i sitt ämne. E3 å andra sidan, beskriver såväl läraren som undervisningssättet som tråkigt. I stället var det ämnet i sig, NO, gjortde intryck på den här svarande, på grund av att det var helt nytt. Som särskilt fascinerande nämner E3 det var ”att lära sig formler”.

Sammantaget visar undersökningen att lärarens engagemang i sitt eget ämne och hans/ hennes förmåga att förklara, uppfattats som det som var mest betydelsefullt för lärandet, tätt följt av elevens intresse och motivation. Anmärkningsvärt i förhållande till vad den granskade litteraturen lyfter fram som viktiga kriterier för lärande, är att ingen av de till-frågade markerat alternativet ”alla fick vara med och bestämma, planera och ta ansvar”, som en av de mest bidragande orsakerna till lärandet, trots att hälften av de tillfrågade angett att sådana inslag varit utmärkande för undervisningen (se fig 4.2).

Som avslutande fråga fick de av tre alternativ ringa in ett, som de uppfattat var allra mest betydelsefullt för att just de här lektionerna, i större utsträckning än andra lektioner på högstadiet, hade lett till kunskap. Två informanter vacklade mellan läraren och en

Fig 4.4 Vad som bidrog till lärandet. Grafisk översikt av informanternas bundna

svarsalternativ (se bilaga 5).

jag var från början mycket intresserad läraren förklarade så att man förstod undervisningen var ämnesöverskridande vi gjorde anteckningar bilder användes på ett effektivt sätt i undervisningen vi fick själva uppsöka fakta läraren var engagerad och berättade intressant vi gjorde grupparbeten vi gjorde självständiga arbeten det var omväxlande undervisningsformer alla fick vara med och bestämma, planera och ta ansvar undervisningen hade anknytning till lokalsamhället undervisningen hade anknytning till aktuella händelser egna initiativ uppmuntrades målet, meningen med undervisningen gjordes tydliga för oss elever koncentration och arbetsro rådde i klassrummet det var en kreativ stämning i klassrummet jag kände att det kunde vara bra för min framtid att lära mig

L2 L3 E1 E2 E4 L1 L5 E1 E2 E1 E4 L2 E2 L5 E5 E5 L2 E2 L4 E5 L2 E5 L1 E5 L1 L1 L2 L2 L3 L4 L5 E4 E5 L1 L1 L2 L4 L5 E1 E2 E4 E5

Not. E3, som menade att det var ämnet i sig och det faktum att ämnet var nytt, som var helt avgörande för inlärningen, finns inte representerad här.

gynnsam klassmentalitet och ett varierat undervisningssätt och valde slutligen det senare alternativet.

Not. E3, som menade att det var ämnet i sig och det faktum att ämnet var nytt, som var helt avgörande för inlärningen, finns inte representerad här.

din motivation och ditt intresse studiemiljön och

sättet att undervisa

L3 L2

lärarens kompe-tens och person

L1 L2 L4 L5 E1 E2 E4 E5 L1

Fig 4.5 Mest betydelsefullt för lärandet. Grafisk översikt av

5 Diskussion

Informanterna i min undersökning verkar ha uppfattat att många av de drag, som den granskade litteraturen lyfter fram (jfr kap. 2) som viktiga för elevers kunskapsutveck-ling, också har varit betydelsefulla för deras eget lärande. Diskussioner och kritiskt gran-skande är exempel på sådana drag. Informanternas beskrivningar av lektionerna vittnar i många fall om en variationsrik och ofta elevaktiv undervisning i en stimulerande miljö. Men även andra, mindre smickrande lärandemiljöskildringar framkommer, vilka trots sina brister också verkar ha bidagit till informanternas kunskapsutveckling. Den röda tråden i informanternas uppfattningar om vad som betytt mest för deras lärande verkar kretsa kring läraren, och då i synnerhet dennes engagemang i sitt ämne (se fig. 4.4). Det ger en viss förklaring till mina högstadieminnen; Biologiläraren uppfattades inte primärt som en person som tyckte att biologi var viktigt/spännande/fascinerande, utan som någon som tyckte om oss elever. På lektionerna var vi till det yttre aktiva och kun-skapssökande, men vi var inte mentalt engagerade i ämnets innehåll. De självständiga uppgifterna löstes likt mattetal; man löser ett tal. Man blir klar och har uträttat något. De enskilda siffrorna inom talet lägger man inte på minnet - de är ju utbytbara. Vi sökte svar, inte sammanhang, i böcker och skrev av dessa. Exakt vad som stod i svaren var olika för varje lektion, informationen var utbytbar och inget man fäste någon större vikt vid. Glädjen över att bli klar med stencilen och att befinna sig i biologilärarens miljö var drivkraften, inte sökande efter förståelse. ”Men för att lära sig behöver man inte få saker gjorda utan man behöver problem och motstånd och reflektion” (Rosdahl, 2007). En dag med biologi på schemat, lyfte hela dagen på precis samma sätt som en bildlektion gjorde för mig och bröt på så vis den dagliga monotonin som Skolkommittén (1997) talar om (se kap. 2.2 Lärmiljön). Men med tanke på den otroliga elevkontakten som biologiläraren hade, så tror jag att undervisningen hade kunnat leda till mycket mer kunskapande hos oss elever om den i högre grad hade främjat vårt eget reflekterande, något som såväl lit-teraturen, läroplanen och min undersökning lyfter fram.

Beträffande lektionen om Zambia, vilken till undervisningssättet liknar L1s lektionsbe-skrivning; klassisk katederundervisning där eleverna sitter tysta och lyssnade av ren räds-la, skulle förmodligen Dysthe (1996), Tiller (1999) m.fl. invända att detta lärtillfälle, som saknar kontakt med närsamhället, som inte innehåller ett spår av elevinflytande, som inte

var totalt monologisk till sin art och den undervisande läraren inte hade någon som helst elevkontakt, att detta lärtillfälle inte gav mig någon autentisk kunskap. Ytinlärning kan den ha lyckats åstadkomma, men att bara kunna rabbla fakta är inte ett önskvärt mål för lärande (Tiller 1999; Dysthe 1996 m.fl.). Jag håller naturligtvis med om att lektionen inte är något exempel på god undervisning. Men när man säger att faktakunskap inte är något värt, så menar jag att det vittnar om en människosyn som utgår från att vi inte är tänkande varelser, som själva aktivt kommer att söka efter och konstruera ett sammanhang kring de fakta vi möter. Sådana personer finns förmodligen, liksom det förmodligen också finns personer som inte kan nyttja de sammanhang de erfarit till att sätta in ny kunskap i. Jag tror dock att flertalet människor är kapabla både att sätta ny fakta i ett sammanhang och att själv skapa sammanhang kring fakta.

Vad ”Zambia - Lusaka - Kenneth Kaunda” gav mig, var mer än att bara rabbla ”Zambia - Lusaka - Kenneth Kaunda”. Till exempel: Det finns (fanns) öst och väst. Och så finns det en massa saker där emellan. Världen består alltså inte bara av det vi läser om i media utan också av Zambia och naturligtvis mycket, mycket mer. Dessutom: En lärare kan presen-tera information på ett förhållandevis sakligt sätt. Vederbörande kan lyfta fram faktiska, objektiva fakta om ett land, men ändå ha en dold politisk agenda. Denna erfarenhet har fått mig att ta emot information, exempelvis via dagstidningar eller dokumentärprogram, på ett mer aktivt reflekterande sätt. ”I stället för att se inlärningen som en progression från ett faktainlärningsstadium till förståelse och analys, kan den betraktas som en utveckling från enkla till mer komplexa mentala modeller.” (Dysthe, 1995, s. 48). Jag påstår att mötet med ”Zambia-Lusaka-Kenneth Kaunda” gjorde min modell, min inre bild av världen, mer komplex och således gav mig något som stämmer in på Dysthes definition av kunskap. Den del av kunskapen som jag värdesätter mest, kom emellertid inte just då, när lek-tionen hölls, utan utvecklades senare. En förutsättning för att kunskapen skulle kunna utvecklas var förstås att informationen om Zambia ”gick in”, och nu återknyter jag till min ursprungliga fråga; Varför gjorde den det? Jag svarar som informanterna i min un-dersökning: Det berodde på läraren. Mer specifikt berodde det på den undervisande vi-kariens engagemang i ämnet och på de signaler han sände ut om att ”Zambia - Lusaka - Kenneth Kaunda” var viktigt. Denna uppfattning verkar delas av informanterna i min undersökning. ”Han/hon var engagerad i sitt ämne” var informanternas mest bestående intryck av den lärare som gett upphov till mest kunskapande (se s. 26). Att läraren var engagerad och berättade intressant angavs som de tyngst vägande skälen till att lärarens

budskap blev varaktig kunskap (se fig. 4.4). Ironiskt nog kan jag också konstatera att den totala bristen på sammanhang bidrog till mitt lärande, även om jag verkligen inte vill lyfta fram brist på sammanhang som något som generellt skulle generera kunskap. Tvärtom naturligtvis. Men i bakhuvudet undrade jag hela tiden varför vikarien berättade om just Zambia för oss. En känsla av förvåning präglade hela lektionen. Våra föreställ-ningar om hur undervisning ska vara utmanades. Vårt tänkande utmanades, något som Madsén (2002) menar är viktigt. Flera av informanterna i min undersökning lyfter också fram förvåning, ett brott mot det förväntade, utmanande av tänkande, som viktiga inslag i undervisningen. För E2 handlade det om moment i undervisningen, som exempelvis explosioner på kemilaborationerna. _{För L2 och L4, som båda talar om samhällskunskap,} var det höga tongångar i klassens diskussioner som ”öppnade en ny värld”. Jag förvän-tade mig att vikarien så småningom skulle knyta an till något annat inom ämnesblocket SO, men det kom aldrig. Det tomrummet fick jag fylla i själv. Lektionspasset utlöste behovet av reflektion. Att förvåna, eller att utmana någons tankar och föreställningar, blir ju ockå ett sätt att bryta med den monotoni som Skolkommittén (1997) varnar för. I stort överensstämmer resultatet av min undersökning med de drag, som den forskning jag tagit del av (jfr kap. 2) lyfter fram som väsentliga för lärandet; En stimulerande skol-miljö ska självfallet eftersträvas. Att ha varierande undervisningsmetoder kan vara ett sätt att stävja känslan av monotoni i skolan. Att variera angreppssättet på ett problem som fenomenografin förespråkar, måste rimligen leda till en mer komplex förståelse hos elev-erna. Elevens motivation är en odiskutabelt viktig faktor för lärande. Sju av informanter-na i min undersökning angav eget intresse och/eller att det var bra för deras framtid, som bidragande orsaker till att lärande uppstod (se fig. 4.4). Ett elevaktivt arbetssätt främjar elevens eget reflekterande, vilket är ett måste för elevens förståelse och motivation (Skol-kommittén, 1997). En dialogisk undervisningsform kan vara att föredra, även om jag i fråga om undervisningsmetoder vill sälla mig till Carlgren och Martons (1995) linje, att det aldrig kan finnas ett sätt som alltid är bäst. I min undersökning har diskussion och dialog utgjort ett viktigt inslag i sju (L1, L2, L4, L5, E1, E2 och E5) av de tolv undervis-ningsbeskrivningarna. En aktiv språkanvändning, som förespråkas av bland annat Dysthe (1996) och Madsén (2002), verkar alltså haft stor betydelse för informanternas lärande. I två fall (L1 och L4) upplevdes undervisningen som dynamisk trots att den till det yttre var sig lik från gång till annan; Läraren pratade och fick igång en diskussion och en känsla av delaktighet hos eleverna. Men min undersökning visar att även en undervisning som är huvudsakligen monologisk och till det yttre elevpassiv, kan trigga elevers eget