Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängSpecialpedagogens handledaruppdrag
Specialpedagogers och skolledares uppfattningar
Special educational teachers as supervisors
-some special educational teachers and school leaders opinions
Åsa Sundgren
Kerstin Hall-Gylling
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007
Abstract
Sundgren, Åsa. & Hall-Gylling, Kerstin. (2007). Specialpedagogens handledaruppdrag - specialpedagogers och skolledares uppfattningar. (Special educational teachers as supervisors – some special educational teachers and school leaders opinions). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med följande arbete är att ta reda på vilken uppfattning skolledare och specialpedagoger har kring specialpedagogens handledaruppdrag.
Arbetet ger en översikt av tidigare forskning och litteratur kring handledning. Intervjuer har använts för att ta reda på vilka uppfattningar skolledare och specialpedagoger, inom samma verksamhet, har av begreppet handledning och förutsättningar av specialpedagogens handledaruppdrag. Respondenternas utsagor har blivit indelade i teman utifrån uttryckta tankar kring specialpedagogens handledaruppdrag, uppfattningar vilka uttrycker olika kvalitativa aspekter utifrån hur de gestaltar sig i intervjuerna. Intervjuerna har sedan analyserats för att ge en bild av respondenternas uttryckta tankar kring specialpedagogens handledarroll och dess förutsättningar.
Sammanfattningsvis visar resultaten av våra intervjuer att respondenterna menar på att begreppet handledning är svårdefinierbart. Handledning betyder olika utifrån person, situation och sammanhang men värdet av handledning är samstämmig och kan ses som ett verktyg i arbetet i riktning mot en skola för alla. Vi konstaterar att det är av betydelse att definiera handledning och tydliggöra rollen, inom verksamheten, för att möjliggöra och utveckla specialpedagogens handledarroll. En förutsättning är skolledarnas förtroende och stöd som de intervjuade specialpedagogerna uttrycker sig ha och som de intervjuade skolledarna menar sig ge. Vi kan också konstatera, att förväntningar, specialpedagogens relationer och personliga egenskaper är av betydelse i det reflekterande samtalet med pedagogerna.
Nyckelord: handledning, reflektera, reflekterande samtal, specialpedagogens handledaruppdrag
Åsa Sundgren Kerstin Hall-Gylling Handledare: Lena Lang Åkerbärsvägen 18 Prästavägen 651 Examinator: Lars Berglund 260 83 Vejbystrand 260 40 Viken
Förord
Vi vill tacka, alla som vi intervjuat och som tålmodigt ställt sin tid till förfogande för att göra vår undersökning möjlig och vår handledare Lena Lang.
Vi vill också tacka våra respektive och barn för att de vid flera tillfällen fått stå till sidan för att vi under helger och kvällar varit upptagna av vårt examensarbete.
Arbetet har vi skrivit, diskuterat och gjort tillsammans vilket medför att vi båda står som ansvariga för arbetet.
Innehållsförteckning
1 Inledning
91.1 Bakgrund 9
1.2 Begrepp 10
2 Syfte och frågeställningar
132.1 Frågeställningar 13
3 Litteraturgenomgång
153.1 Från speciallärarlinjen till specialpedagogiska påbyggnads- 15
programmet 3.2 Styrdokument 16 3.3 Begreppet handledning 17 3.4 Begreppet reflektion 18 3.5 Specialpedagogens handledaruppdrag 19 3.6 Skolledning 20
3.7 Avsikten med handledning 21
3.8 Förutsättningar 22 3.9 Utveckling av handledarrollen 24
4 Metod
25 4.1 Metodval 25 4.2 Pilotstudie 26 4.3 Undersökningsgrupp 26 4.4 Datainsamling 27 4.5 Databearbetning 28 4.6 Tillförlitlighet 29 4.7 Etik 295 Resultat
31 5.1 Begreppet handledning 31 5.2 Förutsättningar 33 5.2.1 Förtroende 33 5.2.2 Prioriteringar 345.2.3 Personlighet och relationers betydelse 35
5.3 Möjligheter och hinder 37
5.3.1 Möjligheter 37
5.3.2 Hinder 38
5.4 Utvecklandet av handledarrollen 39
6 Diskussion och metodanalys
436.1 Diskussion 44
6.1.1 Begreppet handledning 44
6.1.2 Förutsättningar 45
6.1.3 Möjligheter och hinder 47
6.1.4 Utvecklandet av handledarrollen 49 6.2 Metodanalys 52
7 Pedagogiska konsekvenser
558 Fortsatt forskning
579 Sammanfattning
59
Referenser
Bilagor
1 Inledning
Enligt examensordningen (SFS 2001:23 s. 39) är en av specialpedagogens uppgifter att ”vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare”. Många av de forskningsrapporter och C-uppsatser som vi läst visar på att rektorns/ledningens kunskap och inflytande tycks ha en central roll, jämte kollegors förväntningar, för hur den specialpedagogiska verksamheten ska se ut. Därför har vi valt att undersöka vad skolledare och specialpedagoger, inom samma verksamhet, lägger in i begreppet handledning, förutsättningar, möjligheter och hinder samt utvecklandet av handledaruppdraget.
När specialpedagogexamen kom 1990 (SFS 2000:1108) gavs specialpedagogen ett nytt och vidgat uppdrag från att ha varit en direkt specialundervisning av elever mot handledning och konsultation. Lärare skulle få specialpedagogisk handledning och genom denna tillgodose alla elevers behov. En viktig uppgift, enligt oss, är det stöd som specialpedagogerna ger till pedagoger i form av olika typer av samtal, exempelvis handledningssamtal. En av avsikterna med samtalen är att erbjuda stöd för pedagogerna och genom det bidra till förändring av elevers situation. En annan anledning är att via samtal bidra till en förändring av pedagogernas sätt att tänka och handla, deras bemötande, och också att skapa miljöer som bygger på att elever är olika – att de lär på olika sätt. Samtalen handlar mycket om förändring och processarbete.
Vi hoppas att resultatet av vår undersökning kan bidra till att utveckla specialpedagogens roll som handledare i reflekterande samtal inom grund-/förskolan.
1.1 Bakgrund
I (SOU 1997:108) står det att den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen ska ge beredskap för – handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa arbetsuppgifter i pedagogiska frågor.
Enligt SOU (1999:63) ska specialpedagogen utgöra en kvalificerad samtalspartner och rådgivare för kolleger, elever och föräldrar i pedagogiska frågor. Det råder förvirring kring specialpedagogens handledaruppdrag och begreppet handledning. Det är upp till
specialpedagogerna och skolorna själva att definiera vad som menas med ett kvalificerat samtal och om det ska benämnas handledning.
På många skolor arbetar specialpedagogen enbart med undervisning av enskilda elever. Det iakttar vi både i egen praktik och i aktuella undersökningar som vi tagit del av. Även om det idag är mer vanligt att specialpedagoger också arbetar på grupp- och organisationsnivå, så menar vi att handledningen får för lite utrymme. Vi upplever att klasslärarna är stressade av kraven på att uppnå målen. I stället för att yrka på handledning så är det enklare att specialpedagogen tar ansvar för de elever som är i behov av stöd.
Lärare utan erfarenhet av handledning påtalar inte behovet hos ledningen och därmed synliggörs inte behovet. Vi menar att det är specialpedagogen själv som får arbeta fram en modell och visa för både lärare och ledning att det är bra för verksamheten.
Inom ramen för vår specialpedagogiska påbyggnadsutbildning har vi fått närmare insikt och förståelse för handledningens betydelse som ett verktyg för pedagogers reflektion och för att åstadkomma förändring i elevens situation. Malmgrens (2004) fördjupningsarbete inspirerade oss att följa upp det hon ansåg saknades i sin studie, det vill säga hur specialpedagogens roll uppfattas av pedagogerna ute på skolorna. Ett annat forskningsförslag som intresserade oss fann vi i Ekeberg och Jogemos (2005) arbete, skolledares uppfattning om specialpedagogers handledning av kollegor.
Tidigare studier och undersökningar visar att skolledningens syn på specialpedagogens handledande roll har stor betydelse samt vikten av att specialpedagogen får tid och mandat för att utföra uppdraget. Tid för reflektion är något som saknas på många skolor idag, men vi menar att någon pedagog i längden knappast kan utveckla och förnya sitt arbete utan att ta sig tid att reflektera. Det är först när vi sätter ord på våra handlingar som vi blir medvetna om dem och kan ta ställning och förändra vårt sätt att handla.
Vi tror på handledning som en möjlighet att vidareutveckla specialpedagogens yrkesroll och genom det höja den specialpedagogiska kompetensen på skolan.
1.2 Begrepp
Under denna rubrik definierar vi vad vi, i vår undersökning, menar med handledning. Backman (1998) betonar nödvändigheten av att definiera diffusa begrepp och menar att det är problemformuleringssteget som är det absolut viktigaste i forskningsarbetet.
Vi har valt att begränsa oss och har därför inte fördjupat oss i handledningsuppdrag i form av reflekterande handledning i grupp med återkommande tid varje vecka. Den begränsningen valde vi för att det är en ovanlig form av handledning ute på skolorna och utförs ofta av en konsult (kurator, psykolog eller specialpedagog) som inte är verksam i det dagliga arbetet på skolan. I vårt arbete används begreppet handledning med betydelsen reflekterande samtal som framförallt uppkommer efter ett behov. Med handledning avser vi samtal mellan specialpedagog och kollega/kollegor angående en aktuell situation eller ett problem. Det kan både vara ett enskilt samtal eller ett samtal med hela arbetslaget tillsammans, enstaka gång eller över en viss tid. Tillsammans reflekterar de kring situationen och med hjälp av specialpedagogens syn på saken utifrån kommer de fram till en gemensam lösning.
2 Syfte och frågeställningar
Vi vill i denna studie belysa några skolledares och specialpedagogers uttryckta tankar kring specialpedagogens handledaruppdrag.
2.1 Frågeställningar
Syftet leder fram till följande frågeställningar:
• Vad lägger skolledarna/specialpedagogerna in i begreppet handledning?
• Vilka förutsättningar styr om specialpedagogen arbetar med handledning, menar
skolledarna/specialpedagogerna?
• Vilka möjligheter och hinder ser skolledarna/specialpedagogerna med handledning? • Hur tänker skolledarna/specialpedagogerna att de kan utveckla handledarrollen?
3 Litteraturgenomgång
I vår litteraturforskning har vi i första hand begränsat oss till de fem senaste årens forskning och övrig litteratur inom ämnet, dock med några undantag. Våra sökvägar var Googles på nätet, MAH:s bibliotek (Vega) och Libris.
Kapitel 3 börjar med historik kring övergången från speciallärarutbildning till det specialpedagogiska påbyggnadsprogrammet på 60 poäng. Därefter redogör vi statliga utredningar som gjorts och vad våra styrdokument säger om handledning. Begreppet handledning och reflektion redovisas utifrån vald litteratur för att avslutas med vad andra forskare och författare tar upp om ämnet. Backman (1998) menar att litteraturgranskningen hjälper oss att formulera en meningsfull problemställning och att det är en bland de viktigare faserna i forskningsprocessen.
3.1 Från speciallärarlinjen till specialpedagogiska
påbyggnadsprogrammet
1989 lades speciallärarutbildningen ner och det nya specialpedagogiska påbyggnadsprogrammet startades 1990. Detta speglar en förskjutning i synen på specialpedagogisk verksamhet från ett individ- till ett miljörelaterat perspektiv enligt Bladini (2004) som skrivit en doktorsavhandling om specialpedagogers handledningssamtal. Det var en ny utbildning inte bara till namn och omfattning utan även till innehåll. Utbildningens inriktning skulle vidgas mot handledning och konsultation i stället för specialundervisning. Bladini (2004) skriver i sin avhandling:
Med den nya skrivningen, enligt vilken specialpedagogen skulle identifiera och undanröja sådana faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna som kunde orsaka svårigheter för eleverna, gavs arbetet en mer konsultativ karaktär. Ett av de nya inslagen i specialpedagogutbildningen var den handledande funktionen (s.12).
Jämfört med speciallärarna skulle specialpedagogen arbeta på tre nivåer: individ-, grupp-, och organisationsnivå och ytterligare en förändring var att specialpedagogen skulle förberedas för att bedriva utvecklingsarbete samt ge en handledande kompetens för att handleda lärare. Vad som avsågs med handledning angavs inte närmare, vilket närmare beskrivs under nästa rubrik.
Statliga utredningar
Formuleringarna kring specialpedagogens handledande funktion har varierat i de officiella dokumenten under 1990-talet. Formuleringar om specialpedagogens handledande funktion har förskjutits från handledning till kvalificerat samtalspartnerskap. Dessutom saknas en precisering av handledningsbegreppet i de officiella dokumenten. I läs- och skrivkommitténs slutbetänkande finner vi följande: ”Den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen ska ge beredskap och kompetens för – handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa arbetsuppgifter i pedagogiska frågor” (SOU 1997:108, s.58). I Lärarutbildningskommitténs förslag, två år senare, läser vi att specialpedagogen ska ”utgöra en kvalificerad samtalspartner/rådgivare för kollegor, elever, föräldrar i pedagogiska frågor” (SOU, 1999:63, s.208).
Nordström (1999) skriver att i flera statliga utredningar kring skolan (SOU 1997:21; SOU 1997:121; SOU 1997:157) lyfter man fram betydelsen av att skapa förutsättningar för lärande att arrangera sammanhang och miljöer där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap kan ses mera som en process än som en produkt. Denna syn, där lärandet och kunskapandet ses som ett aktivt mellanmänskligt samspel får konsekvenser för hur skolans miljö och organisation utformas, samt för att utveckla en pedagogisk verksamhet i takt med pågående förändringar. För att kunna uppnå en hög pedagogisk kvalitet menar vi att det idag krävs medvetna pedagoger som kan reflektera över sitt arbete och som kan samarbeta och utgöra ett kollegialt stöd för varandra.
3.2 Styrdokument
Vi anser att det har skett en förändring i synsättet på specialpedagogik och det specialpedagogiska stödet under de senaste åren.
I examensordningen för specialpedagoger (SFS 2001:23) läser vi att specialpedagogen ska vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt kollegor och andra berörda yrkesutövare medan begreppet handledning inte nämns. I utbildningsplanen för specialpedagoger på Malmö högskola (2001) står det att specialpedagogens samspelande förmåga och funktion i handledning, vägledning och konsultation skall fokuseras. I utbildningsplanen nämns inget om vilken typ av handledning som avses.
Begreppet handledning omnämns inte heller i grundskolans läroplan (Lpo94), men det lokala ansvaret för skolutvecklingsfrågor lyfts fram och det står att det är skolledaren som idag har det övergripande ansvaret för skolans utveckling och personalens kompetensutveckling.
3.3 Begreppet handledning
Definition av ordet handleda enligt Strömberg (2000) innebär: ”leda, undervisa, ge råd eller anvisningar eller föreskrifter, visa, vägleda, hjälpa, lära ut, sätta någon in i, instruera i eller om, orientera någon i eller om, initiera, introducera”.
Nationalencyklopedins (NE) beskriver ordet följande:
Handledning, typ av praktiskt-pedagogiskt stöd som ges kontinuerligt under utbildning eller praktik. Inom vissa människovårdande yrken med teoretisk grundutbildning används särskilda handledare som stöd för att bevara och vidareutveckla yrkeskunnandet. Syftet med handledning är att underlätta och öka förmågan att ge god behandling, att ha en stödjande funktion i svåra och krävande situationer och vid etiska dilemman samt att motverka stress. Handledning är inriktad på professionella metoder och processer i arbetet och ges i grupp eller individuellt. En annan form är handledning av studerande i grundutbildningen under praktikperioder, där syftet är att föra en blivande kollega in i den praktiska yrkesutövningen (www.ne.se, 5 april, 2007).
I litteraturen finner vi en mängd beteckningar och olika försök att begreppsligt avgränsa handledningen. Rådgivning, vägledning, konsultation och supervision är ord vars betydelse ligger nära varandra - och nära handledningsbegreppet.
Lauvås och Handal (2001) beskriver olika typer av handledning - yrkesinriktad handledning ofta i samband med utbildning; uppsatsinriktad handledning i samband med skriftliga framställningar; studie- och yrkeshandledning och personlig handledning och rådgivning som innefattar hjälp till kollegor, elever eller andra som har personliga eller sociala problem. Författarna poängterar vikten av att skilja personliga eller sociala problem och ger även en beskrivning av handledningsområdet i följande områden: ”terapitraditionen”, ”hantverkstraditionen” och ”handledning och reflektion”. Terapitraditionen härstammar från psykologiskt eller psykiatriskt inriktad terapi. Här läggs stor vikt vid känslor eller känslomässiga reaktioner hos den handledde. Hantverkstraditionen har spelat stor roll i all yrkesutbildning. I denna form av handledning utgår man ifrån att det finns ett beteende, ett visst sätt att utföra arbetet som är rätt. Handledningen försiggår på ett handlingsplan, där handledaren utgår från vad den handledde gör och pekar på vad som är rätt eller fel.
Lauvås och Handal (a.a) har själva försökt utveckla en modell för handledning och reflektion som komplement till den traditionella hantverksmodellen. Denna form av handledning syftar till att utveckla den kunskapsmässiga basen för en professionell yrkesverksamhet genom en växling mellan handling och reflektion över denna handling. Detta för att hjälpa yrkesutövare att bli medvetna om sin egen yrkeskunskap för att, i ett nästa steg, kunna förändra och utveckla denna. Handledarrollen kräver att man ska försöka förstå den man ska handleda och ha respekt för andra uppfattningar än ens egna.
Bladini (2004) menar att handledning utgör ett särskilt slags samtal. Hon skriver att under senare hälften av nittonhundratalet har allt fler yrkesverksamma erbjudits handledning inom områden som vård, utbildning och omsorg och att handledning kan ha olika fokus och variation.
3.4 Begreppet reflektion
Definition av ordet reflektera enligt Strömberg (2000) innebär: ”tänka, begrunda, fundera, eftersinna, eftertänka, överväga, dra sina slutsatser, grunna över eller på, meditera”.
Nationalencyklopedins definition av ordet reflektera innebär: ”(noga) tänka igenom invecklad fråga e.d. (e begrunda, fundera)”.
Ordet reflektion har ett latinskt ursprung och används i ett stort antal språkområden (franska ”réflexion”, tyska ”reflektion”, engelska ”reflection”) och ordet reflektion härstammar från det latinska verbet ”reflectere”, som betyder böja eller vända (”flectere”) bakåt, tillbaka eller åter ”re”) skriver Bengtsson (Brusling & Strömqvist, 1994). Han är en av många författare till boken som diskuterar begreppet reflektion och dess innebörd. Han menar att reflektion aldrig är ett normaltillstånd hos människan. Vad han avser med det beskriver följande citat: ”I läraryrket är tänkandet en återkommande aktivitet. Men för det mesta handlar och varseblir läraren i sin yrkesutbildning, och det är något annat än att tänka” (a.a, s. 74). Vi har en naturlig distans till det som utspelar sig runt omkring oss men till oss själva har vi däremot inte samma naturliga distans. Men med hjälp av reflektionen kan läraren införa distans till sig själv och sina aktiviteter och därigenom få syn på sig själv. Denna uppfattning delar vi med författaren Bengtsson. Därmed är det inte sagt att läraren genom reflektion kan få reda på allt om sig själv och sin yrkesverksamhet eller att reflektion är enda möjligheten att få kunskap om sig själv. Andra möjligheter är dialog med kollegor och forskning, fortsätter Bengtsson (a.a).
Handal (Brusling & Strömqvist, 1994) är en annan författare som skrivit om handledningens, reflektionens roll och begrepp. Han liksom Bengtsson menar att reflektion inte enbart är en individuell process, även om den är en viktig förutsättning och ett supplement till den kollektiva reflektionen. Handal (a.a) pekar på några förhållanden som gör den individuella reflektionen ofullständig:
Ett ökande antal uppgifter i skolvardagen är kollektiva. Lokala läroplaner ska utvecklas liksom handlingsplaner för skolutveckling. Planerna ska förverkligas och resultaten utvärderas, konsekvenser formuleras… Det är nödvändigt att utveckla gemensam kunskap om gemensam verksamhet, lära känna varandras förståelse och tolkningar tillsammans dryfta fortsatt tillämpning av gemensam praxis (s. 113). Om läraryrket skall få professionell prägel… Detta innebär behov av reflektion om kunskap, handling, kvalitetskrav och yrkesetik i ett gemensamt ’offentligt rum’ inom professionen. Utan detta bli skolan fortsättningsvis en individualismens marknad (s.113).
Reflektion är alltid en krävande och fordrande aktivitet både intellektuellt och känslomässigt. Det krävs insatser och mod att låta sig konfronteras med nya synpunkter, idéer, förklaringssätt och handlingsalternativ. Därför kan det vara ett känslomässigt stöd att reflektera tillsammans med kolleger, väl att märka kolleger som man har tillit till. Därigenom kan en lärargrupp ställa andra frågor än dem som den enskilde kan ställa, utvidga perspektivet och öka idétillflödet i reflektionsprocessen (s.113).
3.5 Specialpedagogens handledaruppdrag
Specialpedagogens handledande funktion har haft olika genomslag i de pedagogiska verksamheterna i grundskola och förskola, menar de olika författarna som vi refererar till. Bladini (2004) skriver om en av Skolverkets granskningar där en jämförelse görs av specialpedagogens handledande funktion i förskolan och grundskolan. Där konstateras att handledning/konsultation tycktes ha fått större genomslag hos förskolans pedagoger i arbetet med ”barn i behov av särskilt stöd” (Skolverket, 2004). En förklaring kan vara att den handledande funktionen har hunnit etableras i verksamheterna. En annan förklaring kan vara att förskolans pedagoger har en längre tradition av handledning från resurspedagoger och förskolepsykologer, medan grundskolans speciallärare i större utsträckning arbetat direkt med elever. Bladini (a.a) skriver om de handledande samtalens otydlighet och den tystnad som råder kring uppdraget:
Trots att handledning funnits som ett uppdrag för specialpedagoger sedan 1990 är det förvånansvärt tyst om handledning. Det förs i stort sett ingen debatt i fackpressen och forskningen är begränsad. I officiella dokument beskrivs handledning i vaga termer. Man skulle kunna säga att uppdraget att föra handledande samtal i stor utsträckning präglas av otydlighet och tystnad (s.3).
Malmgren Hansen (2002), som i sin doktorsavhandling låter specialpedagogerna beskriva orsakerna till motståndet mot handledning på arbetsplatserna skriver: ”de uppger att det kan
bero brist på stöd från ledningen, lärares oro, speciallärarförväntningar etc.” (s. 152).
Skolledningens betydelse för specialpedagogisk verksamhet och dess utövare betonas: ”Specialpedagogerna upplever att skolledningen bestämmer vilket mandat som specialpedagoger får och vilket förändringsarbete som specialpedagogisk verksamhet kan involveras i (s. 125). Fortsättningsvis betonas behovet av ledningens uttalade stöd för att ett specialpedagogiskt förhållningssätt i skolverksamheten ska kunna utvecklas. Problemet beskrivs vara att skolledarna inte tar på sig uppgiften att aktivt stödja och ge mandat till specialpedagogen. Malmgren Hansen (a.a) beskriver att det ligger stor förhoppning, i flera texter, om att skolledningen i framtiden bättre ska tillgodose specialpedagogisk verksamhet: ”Det kan gälla utökning av resurser eller att uttala en policy som stöder specialpedagogen i dennas/dennes verksamhet” (s. 126). Hennes avhandling visade dock att efter fem år hade specialpedagogerna utvecklat en identitet och strategier för att förändra verksamheten.
3.6 Skolledning
I takt med decentraliseringen och övergången från regel- till målstyrning skedde på kommunal nivå en omorganisation av verksamheten, där framför allt ledningsfrågorna fokuserades. Rektorerna fick ett ökat ekonomiskt ansvar, vilket innebar att frågor kring det pedagogiska ledningsansvaret hamnade i bakgrunden. Skolledaren är den person som har det formella ansvaret att omsätta skolplanen i verksamheten och hon eller han har också ansvaret att se till att alla elever i skolår nio kunskapsmässigt når upp till nivån godkänd. Det yttersta ansvaret för att alla elever får en likvärdig utbildning ligger på skolledaren och det blir på så sätt hon/han som måste prioritera på ett sätt som tillgodoser alla elevers behov. Det är i detta sammanhang som skolledarens koppling till specialpedagogisk verksamhet kommer in och blir betydelsefull, menar vi.
Malmgren Hansen (2002) lyfter fram Skolverkets rapport från 1998, där skolledarna känner att de har för lite kunskaper om funktionsnedsättningar och vilka pedagogiska konsekvenser det medför. I samma kvalitetsredovisning kan man konstatera att rektor ofta arbetar utifrån vad man kallar reaktivt arbetssätt, vilket betyder att ta itu med en fråga först då den initierats av någon annan. En annan betydelsefull uppgift för skolledaren är att gentemot kollegiet
poängtera inriktningen och vikten av att se till att skapa en för alla elever gynnsam pedagogisk miljö och verksamhet enligt Malmgren Hansen(a.a).
Ritzén beskriver rollen som skolledare i Persson och Rönnerman (2005) på följande sätt: ”Det är inte skolledaren som bestämmer styrfarten - hans/hennes uppgift är att styra åran med fast hand, vara visionär. Styrfarten bestäms utifrån interaktionen mellan aktörer och skolledarens ledarskap” (s. 98).
3.7 Avsikten med handledning
Ett gemensamt syfte för all handledning sägs vara att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och utveckling, säger Bladini (2004). I Näslunds studie (refererad i Bladini, 2004) beskrivs handledning i fyra syften. Det första syftet är kunskapsinlärning, vilket är tydligare för studerande än yrkesverksamma. Det andra syftet är färdighetsutveckling där deltagarna ska bli mer medvetna om sitt eget agerande. Genom att sätta ord på aspekter av sitt yrkesutövande kan det gemensamma yrkesspråket utvecklas. Det tredje syftet är personlig utveckling som ingår mer eller mindre uttalat i all handledning. Det fjärde syftar, enligt Näslund (a.a), är handledning till integrerad yrkesskicklighet. Integrerad yrkesskicklighet handlar om att ha tillgång till yrkesspråk samt kunna integrera teori med intuition i vardagsarbetet. Näslund (a.a) anser att handledning är en pedagogisk metod som till sin natur är både teoretisk och erfarenhetsbaserad.
Lauvås och Handal (2001) menar att avsikten med handledning är att hjälpa den enskilda att komma fram till det bästa sättet att utöva yrket på utifrån värderingar, kunskaper och erfarenheter vederbörande har. Författarna skriver: ”… reflektionen är ett verktyg för att skapa mening i det som händer och sker omkring oss och för att utveckla eller förändra denna ’mening’ eller förståelse” (s. 81). I handledning är det inte en fråga om man som handledare ska ge råd och hur man i så fall gör det. Råden är i vilket fall som helst inte något man ska komma med för tidigt, innan kartläggningen av vad det hela går ut på är klar och innan problemanalysen är genomförd, fortsätter författarna. Den handledde ska öka sin medvetenhet om det egna yrkesutövandet, vad jag gör och hur jag gör det, beskriver Lauvås och Handal (a.a) vidare.
En annan författare som också belyser detta är Normell (2002) som menar: ”att man i handledningen har möjlighet att sätta ord på det som brukar kallas tyst kunskap eller förtrogenhetskunskap, dvs. den kunskap som kommer genom erfarenhet och som ofta har större betydelse i vardagsarbetet än den teoretiska utbildningen” (s. 81).
Bladini (2004) anser att samtalets syfte består av stöd och förändring. Stöd i termer av att lyssna på och bekräfta pedagogerna och deras arbete samt förändring i termer av att bidra till att pedagoger får reflektera över aspekter av sin yrkesroll, att vidga perspektiven och att se möjligheterna. Det handlar om att i det handledande samtalet hjälpa pedagogerna till ett bättre bemötande av eleven genom att förstå och se barnet, betonar Bladini (a.a). Författaren beskriver handledning som ett verktyg: ”När handledning ses som ett verktyg för att förbättra barns villkor uppehåller sig specialpedagogen vid pedagogernas arbete för att förbättra för barnet” (a.a, s.99). Samtalet domineras av ett här- och nu perspektiv och är lösningsfokuserat, menar Bladini (a.a) och hon säger också att handledning kan ses som ett verktyg i arbetet mot en skola för alla och som en form av specialpedagogiskt stöd för att stärka arbetslaget i deras arbete.
Malmgren Hansen (2002) pekar på handledningens översättande kvaliteter:
Handledning kan sägas vara en översättning. Lärare resonerar om problematiska undervisningssituationer och specialpedagogen fångar t. ex upp vilka effekter olika metoder får för lärare respektive för elev. Processen leder fram mot att utveckla en förmåga hos läraren att översätta sitt beteende i undervisningssituationen för att själv kunna agera på ett för eleven optimalt sätt (s. 137).
3.8 Förutsättningar
Traditioner och föreställningar om specialpedagogiska insatser tycks vara djupt förankrade i skolans verksamhet. Detta bekräftas i Malmgren Hansens (2002) studie där hon visade att skolorna ofta förväntade sig att specialpedagogen skulle fungera som speciallärare.
En förändring krävs där specialpedagoger knyts närmare skolans ledning och arbetar med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i lärandemiljöerna, menar Bladini (2004). Författaren skriver vidare att det kan uppstå problem i handledningssamtalet om specialpedagogen betraktar sig som barnens försvarsadvokat. Specialpedagogen kan få svårt att släppa sina egna föreställningar om vad som är bäst för barnet. Hennes egen bild av de beskrivna svårigheterna kan ställa sig i vägen för pedagogernas beskrivningar och alternativa
beskrivningar. Det kan också uppstå svårigheter i relationen mellan specialpedagogen och pedagogerna om specialpedagogen har barnet i centrum. Specialpedagogens engagemang för barnet kan medföra att hon förlorar sin respekt och lyhördhet för pedagogen. ”Specialpedagogens svårigheter att formulera sig om handledning kan också ses som ett uttryck för avsaknad av ett eget yrkesspråk” (a.a, s. 170). Bladini (a.a) menar också att det kan bero på osäkerhet och okunskap hos specialpedagogerna, pedagogerna och organisationen om vilka krav och förväntningar som kan ställas på deras handledande samtal.
Angående förutsättningar säger författaren Handal (Brusling & Strömqvist, 1994):
Men detta förutsätter, att handledaren har kompetens för sådan handledning ’t.ex. att genom utbildning ha fått kunskap om och träning i att leda och medverka i denna typ av reflekterande samtal’. Handledaren får emellertid inte gå in i samtalen som bärare av facit varken för praxisteorin eller för handlingen. I den goda situationen innebär handledningen ett gemensamt samtal i en jämlik ’om än inte symmetrisk’ relation mellan personer som båda har utbyte av samtalen (s.115).
Handal (a.a) menar att oavsett vilken sorts handledning vi pratar om, enskilda lärare, lärargrupper eller kolleger emellan, finns det gemensamma villkor som är nödvändig för att handledning skall kunna etableras och bibehållas. De gäller tid, kompetens, struktur och kultur. Om detta skriver Handal följande:
• Tid: ”Arbetet tar all den tid som finns till disposition - och litet till, och det är lätt att
den mesta tiden går åt till planering och genomförande av planerna. Det är svårare att få plats med reflektion inom ramen för det dagliga arbetet och handledning av reflekterande karaktär kan lätt upplevas som en verksamhet det inte finns plats för” (s.117).
• Kompetens: ”Lärare behöver utveckla sin förståelse av reflekterande handledning
liksom av syftet med den och hur den kan bedrivas. Eftersom handledning är en reflexiv verksamhet, är det viktigt att båda parter inser detta och har kompetens att delta på båda sidor i verksamheten” (s. 118). Fortsättningsvis är det speciellt viktigt ”… att tid avsätts och schemaläggs för kompetensutveckling som rör kollegers handledning av varann” (s.118).
• Struktur: Med detta menar Handal att ”det bör skapas strukturella ramar i skolan…”
”Detta kan t.ex. ske genom att ge utrymme för handledning på veckoschemat och i arbetsplanerna, bestämma lokaler för sammanträdande lärare och ge resurser för dem som bedriver denna verksamhet” Han menar att ”Tillrättaläggande av strukturella och
resursmässiga betingelser är, …, viktiga för att skapa en stödjande ’brädform’ omkring denna verksamhet, inte minst i början, när ’betongen ännu är våt’” (s. 120).
• Kultur: ”Vissa skolor och grupper av lärarpersonal är starkt handlingsinriktade och
orienterade mot att finna och vidmakthålla det ’rätta’ sättet att bedriva arbetet. ’Här ska det jobbas och inte funderas’…” andra skolor är mer präglade av att existerande praxis innebär ett pågående försök, att praxis är problematiskt och icke färdigt och att lärarna är forskare i egen praxis” (s. 121).
Även Malmgren Hansen (2002) skriver om skolmiljöns och skolkulturers inverkan på specialpedagogens möjligheter att utveckla handledningen på skolan och i hennes avhandling läser vi:
I skolmiljön ingår människor som politiker, överordnade, pedagoger, elever och föräldrar. Denna miljö tillsammans med ´fysisk` miljö som byggnader och geografisk belägenhet kommer att påverka handlingsutrymmet som specialpedagogen har för att utveckla en specialpedagogisk verksamhet (s.41).
3.9 Utveckling av handledarrollen
Specialpedagogyrket befinner sig i en professionaliseringsprocess, menar Bladini (2004). Detta innebar att specialpedagogen skulle utveckla en ny funktion inom pedagogiska verksamheter där professioner med givna roller och förväntningar redan hade sina givna uppdrag. Författaren hävdar: ”Det är ingen lätt uppgift för specialpedagogen att med en påbyggnadsutbildning vars innehåll för många är oklar etablera sig i förskola och grundskola. Vad är det för kompetens hon har fått med sig och vilka är fältets förväntningar?” (s. 19). Ett av resultaten i Malmgren Hansens studie (2002) visar på att specialpedagogen har svårt att etablera sig i grundskolan och också att specialpedagogisk verksamhet styrs av lärarna. Det är genom lärarna som specialpedagogerna ges tillgång att komma in i skolan.
4 Metod
Forskningsproblemet ska styra metodvalet, menar Stukàt (2005) och det finns olika metoder att tillämpa för sin datainsamling och analys av en studie.
Den kvantitativa metoden bestämmer vilka svar som är tänkbara. Metoden kräver att få svar från en stor grupp som ger kraft till resultaten och möjligheten att generalisera.
Om man gör ett statistiskt gott urval, då kan man generalisera enligt Stukát (a.a) eftersom man har ett större urval och resultaten kan gälla fler än dem man undersökt.
Vid användandet av den kvalitativa metoden har respondenten större möjlighet än i en enkät att ge djupare och mer ingående svar.
4.1 Metodval
Eftersom vårt syfte var att se vilka uppfattningar skolledning och specialpedagoger, inom samma verksamhet, hade kring handledaruppdraget framstod den kvalitativa metoden som ett självklart val.
Den kvalitativa forskningsmetoden i form av intervjuer var ett sätt för oss att få ta del av respondenternas tankar kring handledning och gav oss möjlighet att ställa följdfrågor.
Vid intervjun hade vi större möjlighet att få mer djupgående information. En annan fördel var att det var endast två personer som skulle komma överens om en tid för intervjun.
Kvale (1997) skriver:
Att använda sig av intervjun som forskningsmetod är inget mystiskt: en intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte… Forskningsintervjun är inte ett samtal mellan likställda parter, eftersom det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen (s. 13).
Vi kunde ha använt enkäter men då hade vi endast fått svar på de frågor som ställts och de spontana frågorna hade inte kunnat ställas eller kroppsspråket avläsas.
Som datainsamlingsmetod har vi valt kvalitativ halvstrukturerad djupintervju. Kvale (1997) menar att fördelen med den kvalitativa intervjuns öppenhet är att människan uttrycker åsikter och känslor.
Vi har valt att göra en öppen form av intervju, halvstrukturerad, som styrs av en uppsättning frågor eller teman vilka vi ska beröra under intervjun, men där vare sig ordalydelse eller ordningsföljd är bestämd i förväg enligt Merriam (1994).
Detta ger intervjupersonen stora möjligheter att utveckla tankar samt att intervjuaren får möjlighet att ställa följdfrågor.
Följdfrågor bidrar till att svaren kan bli mer utvecklade och dessutom ger den halvstrukturerade intervjun som metod oss möjlighet att kunna bestämma den längd respondentens svar tilläts ha och se till att vi höll oss inom ämnet.
En nackdel med djupintervjun är att urvalet blir litet, för att det är en tidsödande metod, och ger inte möjlighet att generalisera resultaten. Dessutom är metoden mer tidskrävande vid analysen eftersom materialet är mer omfattande än vid den kvantitativa metoden.
Vi använde oss av en i förväg skriven intervjuguide (se bilaga 1 och 2) för att försäkra oss om att vi täckte syftet med undersökningen och att vi fick underlag till vår analys.
En del frågor var strukturerade för att fungera som stöd om vi som intervjuare behövde föra respondenten tillbaka till ämnet. Eftersom vi av praktiska skäl inte kunde närvara båda två under intervjutillfället var även intervjuguiden en förutsättning inför vår gemensamma analys av materialet.
4.2 Pilotstudie
För att få relevans i frågeställningarna för den fortsatta undersökningen gjordes en pilotstudie. Frågor skickades via e-post till fyra specialpedagoger och en rektor, som inte tillhörde intervjurespondenterna.
Utifrån respondenternas svar och frågor omarbetades intervjuguiden, såväl form- som innehållsmässigt.
Detta ledde till att vi fick öka tydligheten, både när det gällde vad vi ville ha svar på och att definiera begrepp, framförallt vad vi i vår undersökning menar med handledning.
4.3 Undersökningsgrupp
För att arbetet skulle ge ett givande resultat och möjligt att genomföra under den tid som stod till förfogande valde vi att begränsa oss till skolledares och specialpedagogers syn på en del av specialpedagogens uppdrag, handledning. I studien intervjuade vi fyra skolledare och fyra specialpedagoger. Antalet intervjuer begränsades till åtta för att få ett hanterbart material att analysera och sammanställa inom den tidsram vi hade till vårt förfogande.
Vi valde att gå utanför de skolor som vi arbetar på för att få reda på andras åsikter om handledning och reflekterande samtal. Vårt urval bestämdes utifrån vår och andra pedagogers kännedom om dessa skolor.
Tre av skolorna valde vi för att vi visste att de arbetade med någon form av handledning, men att det hade varit en mödosam kamp dit. Både skolledare och specialpedagoger hade jobbat flera år som detta. Den fjärde skolan blev aktuell eftersom de har flera nyutbildade specialpedagoger.
Intervjuerna genomfördes i februari och mars 2007 på respondenternas arbetsplatser på överenskommen tid. De fyra grundskolorna, tre kommunala och en privat, låg inom olika kommuner med skolledning och specialpedagog verksamma inom samma organisation. Vi var intresserade av skolledarens och specialpedagogens uppfattningar kring specialpedagogens handledaruppdrag därför att skolledarens stöd visat sig ha stor betydelse. Respondenternas identitet är skyddad och citaten i resultatredovisningen är benämnda utifrån skola och yrkesgrupp; specialpedagog och skolledare. Detta för att kunna visa på eventuella mönster i intervjusvaren.
4.4 Datainsamling
Vi har gjort en empirisk undersökning, det vill säga som Stukat (2005) beskriver det att man går ut i verkligheten och samlar in data.
Vi valde att inte lämna ut intervjufrågor i förväg för vi ville ha spontana svar, men vi skrev vad intervjun skulle handla om och vi beskrev också vilken typ av handledning, reflekterande samtal som vi ville ha deras åsikter om.
Varje intervju beräknades till 35 - 60 minuter. De blev även tillfrågade om de tillät bandinspelning av intervjun. Bandspelare blev ett redskap för att underlätta bearbetning och analys av materialet samt en förutsättning då vi var ensamma vid intervjun.
Nackdelarna kan vara att respondenten upplever det som obekvämt att bli inspelad på band, men det var inget som vi upplevde hos någon av våra respondenter. De var endast positiva. En annan nackdel är att bandinspelningen bara tar upp samtalet. Kroppsspråk och mimik går förlorad förutom det vi själva uppfattar vid intervjutillfället.
Detta kan annars vara en av styrkorna när två intervjuare deltar då en observerar när den andra för samtalet.
Efter varje intervju spelade vi in en kort sammanfattning av våra egna reflektioner och tankar kring samtalet.
4.5 Databearbetning
Vi har följt vissa steg enligt Kvale (1997). Först strukturerade vi upp intervjuresultaten genom att avlyssna bandinspelningarna och skriva ut intervjuerna och våra egna reflektioner ordagrant.
Vidare skrev vi rent materialet för att det skulle bli mer tillgängligt för analys och tog bort upprepningar och oväsentligt material som inte hade med syftet att göra.
Sedan började analysen av intervjuerna såsom innebörden av intervjun, respondentens egna uppfattningar, nya perspektiv, variationer och mönster som kommit fram.
Som analysmetod valde vi meningskoncentrering och delade in svaren i olika teman.
Vi valde ut rubriker utifrån syftet med undersökningen, skrev ner dem och förde sedan in intressanta meningar, citat eller tankar under de olika rubrikerna för att finna betydelsebärande aspekter och teman.
Dessutom förde vi in svaren under Sk för skolledare och Sp för specialpedagog och markerade också vem som sagt vad för att kunna uttyda om skolledare och specialpedagog vid samma skola delade uppfattning eller inte.
När vi fört in det vi ansåg intressant läste vi igenom originalutskrifterna av intervjuerna ytterligare några gånger, för att kontrollera att vi inte missat eller missförstått något svar. Under rubriken diskussion i kapitel 6.1 har vi gjort paralleller, som vi hittat mellan vår studie och litteraturen som vi använt oss av och också tagit upp intressanta tankegångar som framkommit under intervjuerna.
Vi har också under arbetets gång fått uppslag till nya frågeställningar som förhoppningsvis inbjuder till vidare fördjupning eller forskning. Detta gör vi under rubriken fortsatt forskning, kapitel 8.
4.6 Tillförlitlighet
Då vi båda läste intervjuerna och tolkade utifrån oss själva anser vi att det ger ökad tillförlitlighet. I arbetet med att finna olika teman upprättades ett separat dokument, där rubriker utgick från vår intervjuguide. Dokumentet fylldes i var för sig för att få båda författarnas tolkning.
Detta var viktigt för att några av skolorna var mer kända för någon av oss. Tillförlitligheten ökar då vi hoppas vara så objektiva som möjligt och fria från egna värderingar.
Reliabilitet står för kvaliteten på själva mätinstrumentet. Stukát (2005) skriver följande om reliabilitetsbrister: ”Feltolkning av frågor eller feltolkningar av frågor och svar hos den bedömda och/eller bedömaren, yttre störningar under undersökningen, tur och otur i vilka frågor som ställs” (s.126). För att ta hänsyn till detta har vi ställt följdfrågor och inte ställt ledande frågor.
Validitet beskriver giltigheten dvs. om man mäter det vi avser att mäta. Stukát (a.a) beskriver att det finns möjliga felkällor som det är viktigt att vara medveten om. ”Kanske vill informanten inte erkänna sina brister, kanske vill de vara intervjuaren till lags och ge det svar de tror att intervjuaren vill höra” (a.a, s.128). Vi vill ändå tro att respondenternas spontana svar och valet vi gjorde med att inte lämna ut frågor i förhand ökar validiteten.
Under rubriken metodanalys i kapitel 6.2 frågar vi oss om resultatet kan generaliseras eller gäller resultatet endast för den undersökta gruppen? En faktor som kan påverka generaliserbarheten är att urvalet inte är representativt eftersom vi använder en liten undersökningsgrupp.
4.7 Etik
Vi har tagit del av de etiska krav för forskare och forskning som Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) beskriver. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stukát, 2005).
• Informationskravet innebär att forskaren ska informera berörda personer om studien
och dess syfte. Intervjupersonerna informerades om detta både genom telefonsamtal, e-post (se bilaga 3) och vid intervjutillfället. När vi ringde upp skolledare och specialpedagoger för att undersöka intresset så skickade vi också ut information angående konfidentialiteten det vill säga att vi avidentifierar respondenter, skola och ort för att skydda deras identitet. I brevet fanns också våra namn och vilken institution vi tillhör samt att de får ta del av det färdiga resultatet.
• Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att själv bestämma över sin
medverkan. Forskaren ska inhämta samtycke från föräldrar/vårdnadshavare eller arbetsgivare om studien så kräver. Vi intervjuade endast vuxna, myndiga personer och behövde därför ingen överordnads samtycke.
• Konfidentialitetskravet betyder att alla uppgifter om ingående personer i
undersökningen skall ges möjliga konfidentialitet och samtliga personuppgifter skall förvaras på ett sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi har därför inte angett namn och skolor av hänsyn till detta. Vi har kodat skolor och angett yrkesgrupp.
• Nyttjandekravet ger forskaren rätt att använda sig av uppgifter som insamlats i
forskningssammanhanget, endast i forskningsändamål och inte i kommersiellt syfte. Vid intervjutillfället förklarade vi att bandinspelningarna och de utskrivna samtalen endast skulle användas för att skriva denna rapport.
Stukát (2005) betonar vikten av att ange källan och vi inser också att det av ärlighetsskäl är viktigt att uppge vem som har sagt vad. Det är positivt att ta del av och lära av andras forskning men vi ska inte glömma att redovisa var vi har hittat uppgifterna. I referenslistan har vi angett källan till citat, tankar och diskussioner som vi refererat till.
5 Resultat
I det här kapitlet har vi valt att redovisa resultatet som en sammanfattning av intervjuerna och med en del citat från respondenterna.
Svaren är indelade under fyra teman: 5.1. Begreppet handledning 5.2. Förutsättningar 5.3. Möjligheter och hinder 5.4. Utvecklandet av handledarrollen.
Vi benämner skolledarna Sk och specialpedagogerna Sp och för anonymitetens skull används ”hon” om respondenterna, oavsett kön.
A, B, C, D står för de fyra olika skolorna, så Sp A är specialpedagog på skola A och Sk A är skolledare på skola A och så vidare.
5.1 Begreppet handledning
I informationsbrevet, samt i inledningen till varje intervju förklarade vi att vi inte menade handledning i grupp under en längre period med avtal utan vi ville veta deras tankar kring specialpedagogen som handledare i reflekterande samtal som uppkommer efter behov.
Frågan vi ställde var: vad tänker du på när vi beskriver den här typen av handledning?
I svaren kom många tankar om begreppet handledning fram och eftersom ett av våra syften med undersökningen var att ta reda på vad specialpedagogerna och skolledarna lägger i begreppet handledning, så är det de svaren vi redovisar i citatform.
Flera ansåg att det är viktigt att definiera vilken sorts handledning det handlar om för förväntningarna är olika från person till person.
Specialpedagogernas tankar kring handledning
De uttryckte tankar om mötet människor emellan, samspelet då specialpedagogen har rollen att knyta ihop, se möjligheter och ställa de rätta frågorna.
Det kunde vara ärendehandledning, som någon uttryckte det, utifrån ett elevproblem eller handledning som ett forum där man vidgar och möter sina egna tankar i lärandesituationen överhuvudtaget.
Någon nämnde att hon i första hand tänkte på handledning av assistenter och det var en av arbetsuppgifterna som alla de intervjuade ägnade sig åt.
Flera av respondenterna svarade att de fungerade som ett pedagogiskt bollplank och att samtalen både kunde vara spontana och inplanerade, i grupp eller enskilt.
Alla hade de olika tankar kring begreppet handledning och menade att många av samtalen de hade innehöll reflektioner av olika slag och nedan följer några citat som belyser detta:
Jag skiljer på handledning och reflekterande samtal, men vill ändå kalla båda handledning bara man vet vad man själv lägger i det (begreppet) (Sp A).
Både begreppet reflekterande samtal och begreppet handledning har ju att göra med att innehållet är ju olika och förväntningarna är olika beroende på hur man gör det.
Jag tycker egentligen begreppet handledning är bra men jag tror att man ska definiera vilken sorts handledning det handlar om (Sp B).
Handledning, det är ett ord som många lägger olika innebörd i, men vad jag tror att många lägger i begreppet är att det är någon form av rådgivning (Sp C).
Det är viktigt och självklart med handledning, men inte alltid så lätt att ge… det är också begrepp som man kan börja reda ut; vad är egentligen handledning och vad är bara prat i korridoren, var går gränserna? Det är det inte så strukturerat och vi har inte bestämt exakta tider och vi har inte ett sådant mål vart vi vill komma längre fram utan det kanske sker en eller två gånger att vi bollar med varandra (Sp D).
Skolledarnas tankar kring handledning
Några tänkte på att det var en utveckling för pedagogerna att i lugn och ro rensa tankarna och via specialpedagogen få in nya perspektiv.
Flera av respondenterna nämnde att det var en typ av handledning om man konsulterar med specialpedagogen runt ett barn och en annan typ av handledning när arbetslaget reflekterar tillsammans.
De hade tankar kring att handledning kan vara både inplanerad och spontan och att pedagogerna och specialpedagogen analyserar tillsammans och att specialpedagogen ger råd och sedan följer upp arbetet.
En av skolledarna uttryckte att hon upplevt att det är mer och mer i just samtalen med pedagogerna som specialpedagogen används.
Flera av skolledarna hade tankar kring den reflekterande delen av samtalen:
Jag tänker på reflekterande samtal, det du gör när du håller på att arbeta, som när du är mitt uppe i något, men också det här att få lite distans och reflektera efter (Sk A).
Jag tänker på att man sitter med en specialpedagog och har lite funderingar och att på något sätt blir hjälpt att se vem jag själv är… lyfter fram problem som jag vill ha råd och hjälp med hur jag ska lösa (Sk B). Jag tänker på att läraren behöver stöd för att hantera det barnet så bra som det går utifrån att man reflekterar över – hur gör jag egentligen?(Sk D).
5.2 Förutsättningar
Vad är det ute i de olika verksamheterna som påverkar om specialpedagogerna jobbar med handledning av pedagoger och/eller direkt med eleverna?
Vi ställde frågor angående förtroende, om det vore önskvärt med mer handledning och vilka förutsättningar som finns.
Svaren vi fick under intervjuernas gång delade vi upp under tre underrubriker: förtroende, prioriteringar, betydelsen av specialpedagogens personlighet och förmåga att skapa bra relationer.
5.2.1 Förtroende
Specialpedagogernas tankar kring förtroendet att handleda
Samtliga specialpedagoger svarar att de känner att de har både pedagogernas och skolledningens förtroende att handleda.
De uttrycker att de från ledningens sida får uppdrag och tid till handledning och någon får också fortbildning inom området. Angående förtroendet från kollegorna uttrycker de att de känner det genom att det är kollegorna som oftast tar initiativ till samtalen.
Ledningen vill att det blir bra (Sp A).
De frågar mig om råd, vi jobbar tillsammans (Sp B).
Jag har aldrig varit med om att någon inte velat ha handledning (Sp C).
Kollegorna kommer självmant och vill diskutera och bolla tankar, spontant eller på bestämd tid (Sp C).
Skolledarnas tankar kring förtroendet att handleda
Samtliga skolledare uttrycker att de känner förtroende för specialpedagogerna som handledare. Någon uttrycker att de vill se mer handledning och en annan skolledare menar att specialpedagogen har enorm kunskap.
På frågan om de tror att specialpedagogerna har kollegornas förtroende att handleda är svaren mer varierade. Någon menar att specialpedagogen har kollegornas förtroende också, även om några är försiktiga.
Någon menar att om pedagogerna upplever att handledningen ger resultat i arbetet med eleverna, så kommer de att vända sig till specialpedagogen igen.
Nedan följer några citat som belyser skolledarnas tankar om detta: Specialpedagogen måste själv jobba upp ett förtroende hos personalen (Sk C).
Lärarna måste ju känna att den handledningen som man får faktiskt ger resultat och att de metoder och de tillvägagångssätt som man kommer på själv i handledningen i samtalet med dig som specialpedagog, att de faktiskt ger någonting, att de går att genomföra. Annars tror jag att lärarna drar sig undan (Sk C).
5.2.2 Prioriteringar
Frågorna vi ställde var om specialpedagogen utför handledning, om handledningen får stå åt sidan för annat och om det skulle vara önskvärt med mer handledning.
Specialpedagogernas åsikter angående prioriteringar
Tankar kring tiden kom upp och det var både lärarnas tid för handledning och reflektion och specialpedagogernas egen tid för reflektion efter handledningsuppdraget som nämndes i intervjuerna.
Flera av specialpedagogerna nämnde att de pedagoger som var nöjda med handledningen aldrig sa att de inte hade tid och några menade att pedagogerna gärna vill men inte får ihop tiden.
Någon nämnde flexibiliteten när det gäller att prioritera och menar att det ena inte är viktigare än det andra och säger att det är eleven i första hand när man handleder också.
Reflektionstillfällen i grupp på personalmötena, då man ska fundera över sitt eget arbete och reflektera kring specifika saker tänkte en av respondenterna på och de flesta av specialpedagogerna menade att i samtalen kring åtgärdsprogram och kartläggning finns tid för reflektioner tillsammans, personal, föräldrar och specialpedagog.
Någon ansåg att handledning borde prioriteras mer än det gör för det ingår i hennes tjänst, medan en annan respondent hade funderingar kring att det är svårt att mäta resultatet av handledningen och vad var och en har fått ut av den.
Idag upplever jag och många av mina kolleger att det är så lite tid till reflektion, det skulle vara mycket mer reflekterande samtal pedagoger emellan tycker jag (Sp C).
Vi har bestämt att vår mötesgång ska vara en del reflekterande samtal, men det är inte mycket vi hunnit med det… man måste prioritera starkt själv och få in en sorts rutin och någon som ansvarar för det (Sp C). Det kommer mer och mer, man prioriterar det mer och mer, men sen kan man ju inte bara reflektera, det måste ju ske andra saker också (Sp D).
Man får ju också titta på den forskning som finns kring handledning, på vilket sätt handledningen är viktig i sammanhanget och därifrån får man som rektor ta ställning till om man vill betala för det, om det är värdefullt (Sp D).
Skolledarnas åsikter angående prioriteringar
Skolledarna har tankar kring specialpedagogens olika uppdrag i skolan. En del önskar mer utrymme för handledning för mer långsiktig skolutveckling, medan någon uttrycker att lärarnas tid ska räcka till mycket annat också.
Någon önskade att det fått större utrymme för att bygga in kunskap i skolan långsiktigt och någon önskade att det fanns mer tid för handledning för det var det som lärarna önskar mest, att få distans till sitt agerande.
Lärarnas reglerade arbetstider nämnde någon och att om man vill ha handledning så får man ta av den tiden.
Målet är ju här att få så stor måluppfyllelse som möjligt för alla barn och där måste specialpedagogen nå varje individ, i ett samarbete för att överhuvudtaget kunna gå vidare för att det ska bli en förändring, det fungerar inte om man lägger sina egna tankar på någon annan. Man måste själv få fundera. Det är den där tankevändan, att personen i fråga själv kommer på att; jaha – man kanske kan göra på det här sättet. Men det måste få ta tid. Vi får inte ha för bråttom (Sk A).
I kvalitetsredovisningen... ser vi att det är många pedagoger som önskar mer handledning. Bli bättre på sin praktik. Där är vi skolledare viktiga personer att vi prioriterar det och att vi möjliggör det.
Vad vi (ledningen) gjorde fel från början var att vi trodde vi skulle hinna det på våra planeringstider och arbetslagstid. Vi har blivit bättre på att ge utrymme, OK att sätta in vikarie, ta ut det i tid. Man ger tid (Sk A).
Vi har ju utvecklat det här enormt under den här tiden, här jobbar ju specialpedagogen mot lärarna och lärarna mot eleverna.
Man jobbar utifrån åtgärdsprogrammet och det är lärarna tillsammans med specialpedagogen som skrivit dem (Sk B).
Handledning får stå åt sidan för annat. Frågan är ju hur mycket som ska vara handledning ochhur mycket som ska vara annat (Sk C).
5.2.3 Personlighet och relationers betydelse
Då vi ställde frågan om förtroende att handleda så blev det mycket tankar kring vikten av specialpedagogers personlighet och relationer till andra och de svaren samlade vi under en egen rubrik.
Specialpedagogernas syn på personlighetens och relationers betydelse
Här är några egenskaper som specialpedagogerna nämner som viktiga förutsättningar för att få förtroendet att handleda: att vara flexibel, intresserad, kunnig, optimistisk, envis, tydlig, modig, snäll, tålamodig.
Någon svarar ödmjuk men inte vara så ödmjuk att man inte vågar uttrycka sig och även välvillig men inte självutplånande.
Flera menar att det ofta blir bra samtal, förutsatt att man byggt upp det någonstans ifrån och att det kan ta tid och att kroppsspråk och personkemi har stor betydelse.
Beror på vem man har framför sig och även hur jag själv är i samtalen för att få ytterligare uppdrag att handleda (Sp A).
För att få mandat, få förtroende så måste man vara en människa som är välvillig… vara nyfiken på hur andra tänker, vara rätt så klok på sig själv (Sp B).
Att jag som handledare måste vara nyfiken på hur den andra människan tänker, att lyfta upp och synliggöra tankarna, läraren ska känna sig förstådd men också vilja förstå det här barnet som det ska möta (Sp B).
Man får vara väldigt flexibel och ha en ödmjuk inställning till sina kollegor och det gäller att inte dundra på. Relationerna mellan specialpedagogerna och kollegorna är mycket viktiga enligt henne (Sp C).
Skolledarnas syn på personligheten och relationers betydelse
Skolledarna menar att specialpedagogerna själva måste bygga upp förtroendet att handleda utifrån sina förutsättningar.
Specialpedagogen måste själv bygga upp ett förtroende (Sk A).
Specialpedagogen har en otroligt stor social kompetens, har god kunskap, har läst mycket.
De är ju olika personligheter och olika personligheter träffar andra olika personligheter. Kanske inte är beroende av kompetens utan relation (Sk B).
Den personliga kompetensen har stor betydelse och specialpedagogen är otroligt skicklig och duktig. Sen har de ju ögon i nacken och de ska ju vara med och röra sig och lyssna och känna in och sen agera (Sk D).
5.3 Möjligheter och hinder
Vi frågade om de intervjuade såg några märkbara resultat till följd av handledningen/samtalen och i så fall vilka? Finns det några hinder och vilka är då dessa?
Ett av syftena i undersökningen var att undersöka vilka möjligheter och hinder de ser med handledning utförd av specialpedagogen.
5.3.1 Möjligheter
Möjligheter som specialpedagogen ser med handledning
Flera av specialpedagogerna nämner att det händer någonting och processer sätts igång via det reflekterande samtalet, men att det också resulterar i något konkret som kartläggning och åtgärdsprogram.
En del tänker på att det är svårt att mäta resultatet av handledningen, men ett sätt att se det på är att resultatet för barnen, barnens skolgång blir bättre.
Någon nämner att resultat utav handledningen ser hon då hon får positiv respons från pedagogerna, att de är nöjda.
Jag ser bara vinster med handledning, att någon utifrån sätter ord på vad pedagogen ser eller tänker eller skulle vilja att det var… börjar man prata så händer det någonting med oss, med pedagogen, med eleven och med gruppen .
Ser möjligheter att lyfta problemet, göra en probleminventering, arbeta lösningsfokuserat, ge återkoppling och bekräftelse till pedagogerna samt rådgivning (Sp A).
Kombination utav handledning därför att jag har kunskap men också handledning, reflekterande samtal, som gör att lärarna vågar prova nya arbetssätt, vågar prova nya sätt att bemöta, hitta nya metoder, våga misslyckas, våga förändra (Sp B).
Jag ser stora möjligheter och bara det att de som befinner sig i en viss situation får prata av sig och får det vinklat för sig på olika sätt att de upplever sin situation lättare efter det (Sp C).
Genom samtalet kan man hjälpa pedagogen att sortera och se vad man bör göra och framförallt vad man kan göra och då kan man hjälpa till att reda upp i den röran.
Under samtalets gång kommer det upp många reflektioner och att min roll då är att bekräfta dem i det när man pratar (Sp D).
Möjligheter som skolledare ser med handledning utförd av specialpedagogen
Flera av skolledarna ser reflektionerna i samtalet som en viktig del och något som hela skolan har nytta av.
De ser stora möjligheter i att specialpedagogen är ute och observerar och sedan diskuterar vad de ser med pedagogerna.
Någon menar att det är många som tar stunden och sitter och bollar tankar med specialpedagogen.
Någon annan tänkte på att om man hittade tiden, så skulle de behöva prata mer kring enskilda elever för att lösa deras problem kring till exempel arbetssätt och metoder.
Några menade också att det är till stor hjälp vid upprättande av åtgärdsprogram.
… ser samtalen som ett sätt att förstå varandra… ge lärarna verktyg i framtiden i de här samtalen… utifrån samtalen jobba både med barn, med handledning och vad hela skolan behöver.
Att få distans till sitt lärande (Sk A).
Ett jättestort arbete där specialpedagogerna/speciallärarna kan hjälpa lärarna att faktiskt göra upp de åtgärdsprogram som behövs… man kan komma in med en annan syn och med en annan vinkling på det hela (Sk C).
Exempelvis vilka metoder försökte man med, vilka metoder gick bra eller vilka metoder gick inte bra kring den här eleven.
Det gäller att komma på vad det är man ska göra och det är där specialpedagogen kan komma in (Sk C). Kunskapen de har i sig gör sitt till i frågeställningarna vid personalmötena, som blir mer intressanta. Handledning och reflekterande samtal behövs i många situationer, så jag tror att det är helt rätt väg (Sk D).
5.3.2 Hinder
Hinder med handledning enligt specialpedagogerna
Några har tankar kring att det är ett hinder att inte ge tillräckligt med tid i samtalet för reflektion och någon menar att om man känner varandra för väl, så kan det vara ett hinder.
Bristen på tid är ett hinder och ibland vissa pedagogers motstånd – de som inte ser sig själva som del av problemet, ser bara barnet som bärare av svårigheter (Sp A).
Ett annat dilemma att vi har så bråttom att hitta lösningen. Det gäller att inte komma med råden för snabbt, var och en har en lösning på problemet om vi bara lockar fram det (Sp A).
Samtalet kan spåra ut om man inte har tydliga ramar och inte leda till det man hade tänkt, eller att pedagoger upplever att de kan lika mycket som den som handleder (Sp C).
