Fritidshemslektion: Mellan skola och fritids

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Fritidshemslektion: Mellan skola och

fritids

Leisure-time class: Between school and leisure

August Bondesson

Per Danielsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp

Datum för slutseminarium (2020-03-24)

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Åse Piltz

1

Förord

Det har varit intressant och givande att genomföra detta examensarbete. Processen började redan hösten 2019 då vi bestämde oss för att tillsammans skriva om detta område. Många sidovägar har utforskats under arbetets gång och har så småningom landat i det som nedan följer. Vi har i stort sett jobbat sida vid sida genom hela processen vilket har gjort att examensarbetet bygger på en ömsesidighet och samsyn.

Vi vill tacka informanter och skolan som välkomnat oss att genomföra studien. Vi uppskattar det stöd vår handledare Åse Piltz gett oss under arbetsprocessen. Utan er hade vi inte kunnat genomföra denna studie.

2

Sammanfattning

I detta examensarbete har vi undersökt en fritidshemsverksamhet som tagit ett steg in i den schemalagda skoldagen. Skolan vi utfört studien på bedriver en sådan verksamhet. I arbetet benämner vi verksamheten som fritidshemslektion. Fritidshemslektionen är en lektion under skoltid som genomförs av fritidshemspersonal med en fritidspedagogisk ansats. Det vi har försökt synliggöra i examensarbetet är vilket lärande som sker i denna verksamhet och vilken slags kunskap som träder fram.

För att besvara studiens syfte och frågeställningar har vi genomfört sex individuella intervjuer med fritidshemspersonal på skolan som bedriver fritidshemslektioner. Vi har med hjälp av begrepp som informellt och formellt lärande samt olika kunskapstraditioner försökt synliggöra olika aspekter av denna verksamhet.

Det framgår i vårt resultat att det sker ett socialt lärande på fritidshemslektionerna. Detta sociala lärande uppfattas av fritidshemspersonalen bestå av formellt lärande i relation till traditionell fritidshemsverksamhet. Däremot uppfattas fritidshemslektionen som informell i relation till den ordinarie skolans verksamhet. Vi har funnit att fritidshemslektionen därför placerar sig någonstans mitt emellan en traditionell fritidshemsverksamhet och skolans mer formella undervisning.

Nyckelord: Formellt lärande, Fritidshem, informellt lärande, kompletterande uppdrag, kunskapstraditioner, socialt lärande

4

Innehållsförteckning

2.1 Det kompletterande uppdraget ... 8

2.2 Socialt lärande i fritidshemmet ... 9

2.3 Vår studie i relation till tidigare forskning ... 11

3. Teori och begrepp ... 13

3.1 Informellt och formellt lärande ... 13

3.2 Kunskapstraditioner ... 14

3.3 Sammanfattning och tillämpning ... 15

4. Metod ... 17

4.1 Metodval ... 17

4.2 Urval och genomförande ... 18

4.3 Analysmetod ... 18

4.4 Forskningsetiska principer ... 19

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Fritidshemslektionens utformning ... 21

5.2 Fritidshemslektionens sociala innehåll ... 22

5.2.1 Socialt lärande och sociala värden ... 22

5.2.2 Socialt lärande och ökad måluppfyllelse ... 24

5.3 Fritidshemslektionen – Skola eller fritids? ... 27

5.3.1 Fritidshemslektionen i relation till ordinarie skolverksamhet ... 27

5.3.2 Fritidshemslektionen i relation till traditionell fritidshemsverksamhet ... 29

5.4 Sammanfattning ... 32

6. Slutsats och diskussion ... 33

6.1 Resultatdiskussion ... 33

6.2 Metoddiskussion ... 34

6.3 Framtida forskning ... 35

6.4 Studiens yrkesrelevans ... 36

6

1. Inledning

Enligt läroplanen för grundskolan ska fritidshemmets verksamhet bedriva en kompletterande undervisning (Skolverket, 2019). I en rapport från Skolverket framgår det att det kompletterande uppdraget tolkas och implementeras på varierande sätt i fritidshem och skola runtom i Sverige (Skolverket, 2018). Att fritidshemmets kompletterande uppdrag uppfattas och implementeras på olika vis är något som Perselli och Hörnell (2019) identifierat genom att studera fritidhemspersonals förståelse av detta uppdrag. Ett sätt för fritidshemmet att komplettera skolan kan vara genom att organisera en verksamhet inom den ordinarie skoldagen (Perselli & Hörnell, 2019). I Skolverkets rapport konstateras att organisering av fritidshemmet under skoldagen, även kallad utökad skoldag, blir allt vanligare. Här framkommer att cirka en femtedel av de tillfrågade rektorerna i rapporten har organiserat delar av fritidshemsverksamhet under den schemalagda skoldagen (Skolverket, 2018). Det framgår dock inte i rapporten på vilket sätt och i vilken omfattning fritidshemmets verksamhet blir en del av den utökade skoldagen.

I vårt examensarbete ämnar vi att studera fritidshemsverksamhet som organiseras inom den schemalagda skoldagen. På skolan där vi genomfört intervjuer organiseras en sådan verksamhet och vi kommer i denna studie benämna den som fritidshemslektioner. Fritidshemslektionen är en lektion schemalagd under skoldagen i regi av fritidshemspersonal. Således innebär detta att samtliga elever på skolan inkluderas i fritidshemslektionerna, även de som inte är inskrivna på skolans fritidshem. Utifrån detta vill vi undersöka vilken typ av verksamhet eleverna inkluderas i genom att ta del av fritidshemspersonals uppfattningar av fritidshemslektionen. Består fritidshemslektionerna av en undervisning som är lik den ordinarie skolans eller består undervisningen av ett innehåll som är mer likt den traditionella fritidshemsverksamheten? Enligt Jensen består den ordinarie skolans undervisning ofta av ett formellt lärande, där det finns tydliga premisser för hur lärandet ska ske och vad det ska innehålla. Till skillnad från denna typ av

7

lärande beskriver Jensen det informella lärandet som präglas av frivillighet och spontanitet, vilket är vanligt i traditionell fritidshemsverksamhet (Jensen, 2013). Förutom att undersöka vilket slags lärande som anses ske inom fritidshemslektionerna vill vi även se vilket slags kunskapsinnehåll som framträder utifrån fritidshemspersonalens uppfattningar. Deng och Luke menar att olika sorters kunskaper värderas, mer eller mindre, både i samhället, i styrdokument och i konkreta undervisningssituationer. Deng och Luke hävdar att olika syn på kunskaper kan härledas till olika kunskapstraditioner (Deng & Luke, 2008).

1.1 Syfte

Vårt syfte med studien är att försöka synliggöra vilket slags lärande och vilka kunskapstraditioner som träder fram utifrån fritidshemspersonal uppfattningar kring fritidshemslektioner.

1.2 Frågeställningar

• Vilka uppfattningar kring didaktiskt innehåll i fritidshemslektionerna har fritidshemspersonalen?

• Vilken syn på kunskap ger fritidshemspersonalen uttryck för gällande fritidshemslektionerna?

8

2. Tidigare forskning

Enligt Läroplanen för fritidshemmet ska fritidshemmets verksamhet komplettera skolan genom att bland annat bedriva en undervisning där olika sociala aspekter ska främjas, exempelvis relationer och samarbete (Skolverket, 2019). I detta avsnitt kommer vi att lyfta studier som utgår från fritidshemmets kompletterande uppdrag. I de studier vi presenterar, samt i vår empiri, framkommer det att en central aspekt av verksamheten bygger på olika former av socialt lärande. Därför kommer vi att lyfta både nationell och internationell forskning kring socialt lärande.

2.1 Det kompletterande uppdraget

Perselli och Hörnell har i en studie undersökt hur fritidshemmets kompletterande uppdrag uppfattas av fritidslärare. De har funnit att uppfattningar kring det kompletterande uppdraget kan delas in i fyra olika kategorier. De menar att en uppfattning som framträder pekar på att uppdraget ses som ett sätt att erbjuda aktiviteter som annars saknas i den ordinarie skolan. Utifrån detta synsätt utformas innehållet i fritidshemsverksamheten utifrån elevernas intressen där lek, skapande och social gemenskap ges stort utrymme. Detta synsätt relateras i studien till den traditionella fritidspedagogiken. En annan uppfattning om det kompletterande uppdraget som framträder i studien är att fritidshemsverksamheten erbjuder aktiviteter som utgår från skolans teoretiska innehåll. Här får eleverna bland annat praktiskt tillämpa de teoretiska kunskaper de har med sig från skolan i aktiviteter i fritidshemmet som präglas av informellt lärande. De två synsätten ovan är av pedagogisk ansats. Perselli och Hörnell menar att de två övriga synsätten syftar till uppfattningar kring professionen som komplettering. Det övergripande synsättet består här av samverkan och framträder i studien som en förutsättning för all form av komplettering, då fritidshemmets verksamhet är integrerad i skolan (Perselli & Hörnell, 2019).

En professionsaspekt av samverkan är något som även Ludvigsson och Falkner tar upp i studien Fritidshem – ett gränsland i Utbildningslandskapet. Ludvigsson och Falkner har studerat fritidslärares uppfattningar av det egna uppdraget och yrkesidentitet utifrån samverkan. Studien visar att det finns en hierarkisk

9

uppdelning mellan ordinarie lärare och fritidslärare under samverkansuppdraget, där fritidslärarens roll, till skillnad från den ordinarie lärarens roll, präglas av flexibilitet. Denna identitet innebär, enligt studien, att fritidslärarna i stor utsträckning blir en lösning på ett problem då de exempelvis går in och vikarierar vid frånvaro av ordinarie lärare. Således visar studien att i denna flexibla identitet är det inte de fritidspedagogiska kompetenserna som värdesätts. Flexibiliteten syftar istället till att lösa de logistiska problem som uppstår i den ordinarie skolan. Studien ger även en bild av hur fritidshemmet till viss del anammat den ordinarie skolans traditioner, där måluppfyllelse och undervisning av mer formell karaktär blivit ett vanligare inslag i verksamheten (Ludvigsson & Falkner, 2019).

Att fritidshemmets verksamhet närmat sig den ordinarie skolan har även Boström och Berg lyft i sin studie. Här beskrivs hur ett planerat, formellt lärande alltmer slagit rot inom fritidshemmets verksamhet. Enligt Boström och Berg sker detta genom att exempelvis matematik konkretiseras i olika aktiviteter på fritidshemmet (Boström & Berg, 2018). Detta sätt att arbeta med teoretiska ämnen liknar det Perselli och Hörnell kallar för praktisk tillämpning. Skillnaden är dock att Perselli och Hörnell beskriver att detta lärande sker i informella lärsituationer (Perselli & Hörnell, 2019), medan Boström och Berg hävdar att det sker i mer formella lärsituationer då aktiviteterna har ett planerat innehåll med tydliga mål och syften (Boström & Berg, 2018).

2.2 Socialt lärande i fritidshemmet

Saar påvisar i Towards a new Pedagogy in the after-school setting att det råder en dualism i fritidshemmets verksamhet. Å ena sidan ska utrymme ges för den styrda, formella undervisningen med tydliga mål och syften. Å andra sidan ska även elevstyrda och elevinitierade aktiviteter av social karaktär erbjudas i mer informella lärsituationer (Saar, 2014). Denna dualism är något som även Lager pekar på, då fritidshemmets innehåll, baserat på sociala värden och relationsskapande, står i kontrast till en mer skolfokuserad verksamhet med tydliga mål. Lager lyfter att arbetet med det sociala innehållet i fritidshemmet fortfarande har en stor plats men att det även krävs en systematik kring att kvalitetssäkra denna verksamhet. Detta

10

visar i sin tur på att kraven på systematik medför att även det sociala lärandet går mot att ske i mer formella lärsituationer (Lager, 2018).

Jonsson har i sin studie undersökt olika aspekter av socialt lärande i fritidshemmet. Studien baseras på fritidshemslärares uppfattningar om hur detta lärande sker samt vilka sociala förmågor som anses viktiga att elever utvecklar. Studien ger en bild där kommunikativa och empatiska förmågor är centrala. Fritidslärarna uttrycker att dessa förmågor i sin tur bidrar till ett mer demokratiskt klimat där elever känner sig trygga både i gruppsammanhang och som individer. Jonsson lyfter att fritidslärarna menar att det sociala lärandet är grunden för fritidshemmets verksamhet, oavsett om det sker i planerade aktiviteter eller i spontant uppkomna situationer (Jonsson, 2018). Dahl har undersökt hur fritidspedagoger arbetar med elevers sociala relationer. Dahl lyfter att fritidspedagoger i takt med förändrade yrkespremisser fått ett minskat utrymme till detta sociala och relationella arbete. Det som fritidspedagogerna i studien anser vara önskvärda relationella kompetenser hos elever är, i likhet med Jonsson (2018), förmåga att känna trygghet, bli självständig men även att kunna följa regler. Dahl påvisar att arbetet med elevers relationer kan ske genom att konstruera gynnsamma miljöer eller att korrigera eleverna mot ett mer önskvärt beteende (Dahl, 2014).

Hurd och Deutsch har studerat socialt och emotionellt lärande inom after-school programs i USA. De menar att after-school programverksamheten historiskt bygger på värden som står detta sociala och emotionella lärande nära. De identifierar att verksamheten idag tenderar att värdesättas utifrån kvaliteter som rör vilken inverkan verksamheten har på barns skolresultat. Då detta fokus antas påvisar Hurd och Deutsch att negativa konsekvenser kan uppstå i relation till det socio-emotionella lärandet. Hurd och Deutsch har gått igenom tidigare forskning och menar att det socio-emotionella lärandet studerats och motiverats utifrån mätbara variabler som rört sociala kompetenser och skolresultat. Författarna anser att studier istället bör fokusera på vad i det sociala lärandet som är betydelsefullt för att skapa ett framtida, socialt hållbart samhälle (Hurd & Deutsch, 2017). Ett vanligt sätt att implementera socialt och emotionellt lärande (SEL) är att använda sig av färdiga SEL-modeller. Jones m.fl. har studerat resultat som redovisats utifrån olika modeller. Här har de identifierat att modellerna ger tvetydliga och vaga resultat

11

kring elevers utveckling av sociala och emotionella kompetenser och hur dessa skulle ha en inverkan på deras akademiska prestationer (Jones m.fl., 2017).

Huruvida after-school programs har inverkan på elevers akademiska utveckling eller ej är något som Bae m.fl. studerat utifrån koreansk kontext. Författarna har utifrån tidigare studier funnit att dessa koreanska after-school program kan ha effekt på elevers akademiska prestationer. De after-school program som visat sig ha inverkan på elevers akademiska prestationer erbjuds för elever i de högre åldrarna och består av verksamhet av teoretisk karaktär som fokuserar på att förbereda elever för fortsatta studier. Det framkommer att den verksamhet som riktar sig mot elever i de lägre åldrarna har ett innehåll av mer social, kreativ och praktisk karaktär. Här påvisas inget samband mellan de yngre elevernas deltagande i after-school program och studieresultat (Bae m.fl., 2013). Kanefuji har i en japansk enkätstudie låtit barn som deltar after-school program i Tokyo självskatta sina sociala och emotionella färdigheter. Utifrån barnens enkätsvar har Kanefuji funnit att deltagande i after-school program har en positiv inverkan på barns olika sociala kompetenser (Kanefuji, 2015).

2.3 Vår studie i relation till tidigare forskning

Den tidigare forskning vi tagit del av berör fritidshemmets kompletterande uppdrag med fokus på den sociala kärnan av verksamheten. De nationella studier vi lyft har bedrivits genom kvalitativ metod där fritidspedagogers uppfattningar om det kompletterande uppdraget och socialt lärande i fritidshemmet utgjort empirin. Ett mönster i denna nationella forskning är att den bedrivits utifrån vuxnas perspektiv. De nationella studierna vi lyfter saknar således ett elevperspektiv, vilket gör forskningen tämligen endimensionell. Vidare har vi lyft internationell forskning av varierade metoder som berört socialt lärande ur olika perspektiv i after-school progam. Dessa studier är till stor del metaanalyser där tidigare forskning inom området granskats. Dock framkommer ett elevperspektiv i Kanefujis (2015) studie. Det som möjligtvis kan vara problematiskt med denna studie är att utformningen och de frågor som ställts kring olika sociala färdigheter inte är tillräckligt valida och reliabla och kan möjligtvis ge ett mindre trovärdigt resultat. Vi finner det också problematiskt att relatera de olika internationella studierna till varandra samt att

12

relatera dessa till vår studie som sker inom en svensk fritidshemskontext. Både verksamheterna och fokuset för studierna skiljer sig åt.

Likt den tidigare forskning vi lyft kommer vi i vår studie behandla olika ingångar av fritidshemmets kompletterande uppdrag rörande samverkan och lärande av social karaktär. Däremot har den tidigare forskningen inte undersökt fritidspedagogers uppfattningar om obligatorisk fritidshemsverksamhet som bedrivs under skoldagen. Det som även gör vår studie relevant är att vi vill undersöka vilka kunskapstraditioner och vilket lärande som träder fram då fritidshemsverksamheten organiseras på detta vis.

13

3. Teori och begrepp

I detta kapitel presenteras de teoretiska verktyg vi kommer att använda oss av när vi analyserar insamlad empiri. Begreppen kring lärande är informellt och formellt

lärande (Jensen, 2013) och begreppen rörande kunskapstraditioner är vetenskaplig rationalism, social effektivitet, humanism och social rekonstruktion (Deng & Luke,

2008).

3.1 Informellt och formellt lärande

De förklaringar av begreppen informellt och formellt lärande som Jensen germenar att lärandet är livslångt och att det sker på olika vis beroende av situation. Det informella lärandets karaktär grundar sig främst på att det uppstår spontant och är inte reglerat av tid, planer eller mål. Det informella lärandet sker ofta omedvetet och implicit, vilket innebär att elever inte alltid ser att det är ett lärande som sker i dessa situationer. Aktiviteter där informella lärsituationer uppkommer står i motsats till det formella lärandet. Formella lärandesituationer grundar sig på en undervisning där lärandets vad, hur och varför på förhand är planerat. Det formella lärandet har således ett tydligt syfte och mål. Jensen menar att de olika typerna av lärande får mer eller mindre plats i skolans värld, där det formella lärandet präglar den ordinarie, schemalagda skoltiden medan det informella lärandet oftast sker under den fria tiden. Det informella lärandet sker ofta utanför skolans väggar men kan uppstå även i skolan, till exempel på raster eller i fritidshemsverksamhet. En viktig aspekt av det informella lärandet i skolan är att det sker utifrån elevers egna viljor och erfarenheter. Vidare menar Jensen att de olika typerna av lärande också är förknippat med olika slags motivation, nämligen en inre och en yttre motivation. Motivationen till det formella lärandet kommer ofta genom till exempel att klara av en uppgift, yttre förväntningar och bedömning. Inom det informella lärandet hämtar individer motivationen snarare inifrån, det vill säga ur egna erfarenheter och viljor. För en deltagare i informella lärsituationer drivs således deltagandet i högre grad av inre motivation medan deltagandet i formella lärsituationer ofta är obligatoriska och drivs av en yttre motivation (Jensen, 2013).

14

3.2 Kunskapstraditioner

Deng och Luke beskriver hur olika syner på kunskap och lärande varierat över tid. Hur kunskap vid en viss tid värderas i ett rådande samhälle påverkar utformningen av skolans styrdokument och riktlinjer och således även hur undervisningen didaktiskt utformas på gräsrotsnivå. För att beskriva förhållandet mellan samhällets kunskapssyn, hur läroplaner organiseras och hur undervisning konkret bedrivs ute på skolor delar författarna in frågan kring hur kunskap värderas i tre nivåer,

institutionell nivå, programmatisk nivå och klassrumsnivå. På den institutionella

nivån identifierar Deng och Luke fyra olika kunskapstraditioner som historiskt varit mer eller mindre framträdande inom samhällsdebatten rörande kunskap. Inom dessa traditioner förmedlas olika tankar kring vilken kunskap som är mest värdefull och vilket samhälle som är det mest önskvärda. Samhällsdebatten, innehållet i en läroplan eller lärares konkreta handlande präglas inte uteslutande av endast en kunskapstradition utan de positionerar sig gentemot varandra där någon tradition eller vissa traditioner är mer framträdande än andra. De kunskapstraditioner som Deng och Luke identifierat och kategoriserat är följande:

Vetenskaplig rationalism: Deng och Luke beskriver att denna kunskapstradition

karaktäriseras av att framhålla ämnesbaserad kunskap som ska överföras från en generation till en annan. Denna reproduktion av förutbestämda kunskaper och kultur förmedlas här via traditionella undervisningsmetoder med fokus på individuell teoretisk kunskapsutveckling. Inom denna kunskapstradition finns en hierarkisk uppdelning mellan ämnena, där de akademiska ämnena är högst värderade.

Social effektivitet: Inom denna tradition framhålls kunskap som kan motiveras

utifrån nyttoaspekter kring samhällsutveckling. Kunskaper och kompetenser som här anses vara värdefulla ska på ett effektivt sätt bidra till både en ekonomisk och social utveckling av samhället. Eleverna ska rustas med de kunskaper som framtidens yrken efterfrågar. För att effektivisera lärandet mot samhällets framtida behov är en mål- och resultatorienterad skola viktig. De mål som sätts upp för undervisningen ska främst matcha samhällets framtida ekonomiska behov. Utveckling av olika kompetenser är centralt, däribland även de av social karaktär. Dessa kompetenser går att härleda till begreppet humankapital som är en viktig del

15

av ett samhälle som genomsyras av global konkurrens. Denna kunskapstradition syftar således till att ge elever kompetenser som är viktiga i deras framtida, vuxna vardags- och arbetsliv. De kunskaper som däremot inte kan motiveras utifrån termer av ekonomisk tillväxt får här stå tillbaka.

Humanism: Med denna humanistiska ingång till kunskap skriver Deng och Luke

(2008) att individens personliga utveckling är det centrala. De kunskaper som här anses viktiga utgår från eleven själv och således blir ett förutbestämt innehåll och tillvägagångssätt mindre viktigt. Utifrån elevens intressen och erfarenheter ska denne få möjlighet att utvecklas till sin fulla potential och utvecklas mot personlig frigörelse och självförverkligande. Här förespråkas att eleverna inom skolan ges ett brett spektrum av kunskaper och erfarenheter för att kunna utvecklas till sina individuella, fulla potentialer. Inom kunskapstraditionen framträder ingen hierarkisk uppdelning mellan olika kunskaper. Det viktiga med kunskaper motiveras således utifrån ett slags egenvärde.

Social rekonstruktionism: Inom denna kunskapstradition framhålls skolan som en

arena för social utveckling. Här värdesätts kunskaper som syftar till att utveckla ett mer demokratiskt och rättvist samhälle. Utifrån denna tradition blir således fokus att eleverna ges kunskaper i att kritiskt kunna se rådande samhällsstrukturer och på så sätt kunna vara med att skapa ett mer jämlikt samhälle. Genom en meningsfull undervisning där eleverna aktivt deltar och är medskapare av dess innehåll skapas en handlingskraftig medborgare som med demokratiska medel kan påverka sin omgivning. Lärandet i kunskapstraditionen är erfarenhetsbaserat, sker i grupprocesser, med en kollektiv agenda (Deng & Luke, 2008).

3.3 Sammanfattning och tillämpning

Vi kommer att använda begreppen informellt och formellt lärande som analytiska verktyg för att se vilket lärande som framträder under fritidshemslektionen. Vi vill använda oss av dessa begrepp eftersom fritidshemslektionen är placerad mellan den ordinarie skolans verksamhet och den traditionella fritidshemsverksamheten. Då Jensen menar att det informella lärandet går att koppla till traditionell fritidshemsverksamhet och det formella lärandet till den ordinarie skolan vill vi

16

med hjälp av dessa begrepp undersöka hur fritidshemslektionens utformning påverkas av dessa respektive verksamheter. Utöver att undersöka

fritidshemslektionens förhållande till informellt och formellt lärande kommer vi även att försöka se vilka kunskapstraditioner som informanterna ger uttryck för då fritidshemsverksamhet är ett obligatoriskt inslag under skoldagen. Vi vill försöka se ifall dessa kunskapstraditioner som Deng och Luke menar enklast tillämpas på institutionell nivå även går att härleda till konkreta läroplanshändelser på klassrumsnivå. Vi kommer således att använda begreppen social effektivitet, social rekonstruktion, humanism samt vetenskaplig rationalism för att försöka synliggöra vilka kunskapstraditioner som träder fram utifrån informanternas utsagor kring fritidshemslektionens verksamhet.

17

4. Metod

I detta kapitel kommer vi att presentera val av metod. Vi kommer även att redogöra för urval och genomförande, analysmetod och forskningsetiska principer. Dessa fungerar som medel för att besvara examensarbetets syften och frågeställningar.

4.1 Metodval

Vi har för vårt examensarbete valt att använda oss av kvalitativ metod. En förenklad bild av den kvalitativa metodens essens beskriver Alvehus bestå av ett intresse för en fördjupning i ett fenomens innebörd och mening framför att kunna se statistiska samband (Alvehus 2013). Brinkkjaer och Høyen menar att kvalitativ metod ofta porträtteras i motsats till kvantitativ metod där den sistnämnda metoden förenklat beskrivs passa för insamling av mätbar data via exempelvis enkäter. Kvalitativ metod syftar däremot till att samla in empiri av mer djup karaktär från få eller enstaka personer eller fenomen (Brinkkjaer & Høyen 2013).

I kvalitativ metod tillämpas ofta observation eller intervju (Brinkkjaer & Høyen 2013). Vi anser att syftet för vårt examensarbete lämpligast besvaras med empiri som inhämtats genom semi-strukturerade intervjuer. Vi utgår delvis från Christoffersen och Johannessens beskrivning kring utformning av en semi-strukturerad intervju. De skriver att den semi-semi-strukturerade intervjun ger informanterna möjlighet att formulera sig fritt utifrån en intervjuguide. I denna ingår en rad öppna frågor som på förväg inte har några givna svar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Informanterna i vår studie har fått liknande frågor utifrån en intervjuguide. Dock med reservation för att vissa följdfrågor och sidospår dykt upp under intervjuer. Då frågorna är öppna och svaren subjektiva skiljer de enskilda intervjuerna sig åt. Kvale och Brinkmann använder termen halvstrukturerad intervju till den semi-strukturerade intervjun och redogör för andra aspekter som kännetecknar denna ur en fenomenologisk synvinkel. En aspekt som författarna lyfter är att försöka förstå den mening informanten tillskriver fenomenet som intervjun förhåller sig till. Här är det som intervjuare viktigt att ha kunskap inom det aktuella området för att kunna tolka exempelvis gester och tonläge. Detta för att kunna få syn på det som möjligtvis sägs mellan raderna och på så sätt kunna

18

ställa adekvata följdfrågor. Detta kan sägas hänga ihop med ytterligare en aspekt som tas upp vilket är den deskriptiva aspekten där intervjuarens förmåga att få informanten att sätta ord på sina upplevelser och känslor står i fokus. Den deskriptiva aspekten är av vikt för att kunna få ut en mångfacetterad och nyanserad empiri av det berörda fenomenet (Kvale & Brinkmann 2014). Vår förhoppning är att de semi-strukturerade intervjuerna vi har genomfört ger oss för syftet relevant empiri kring fritidspersonalens uppfattningar av fritidshemslektionen.

4.2 Urval och genomförande

Genom personlig relation till den aktuella skolan fick vi information om att fritidshemslektioner organiseras i verksamheten. Det vi på förhand visste var att dessa fritidshemslektioner bedrevs inom samtliga årskurser, från förskoleklass till årskurs sex. För att få tillträde till skolan och informanter har vi utgått från forskningsetiska kriterier som Christoffersen och Johannessen lyfter, genom bland annat kontakt med skolans ’gatekeeper’ och personligt möte med tänkta informanter (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi kontaktade rektor på skolan, fick ett godkännande och således tillträde till att utföra studien. Vi presenterade vårt projekt på ett veckomöte för fritidshemmet och efter detta lyckades vi få sex informanter att ställa upp på att bli intervjuade. Christoffersen och Johannessen beskriver olika former av urval. Den sortens urval som vi gjort är ett strategiskt urval som består av en relativt homogen urvalsgrupp. Ett kännetecken det homogena urvalet är att det består av informanter som har egenskaper som ligger nära varandra (Christoffersen & Johannessen, 2015). I vårt fall är informanterna i sig dock inte en homogen grupp. Det de har gemensamt är att alla arbetar i fritidshemsverksamheten och med fritidshemslektioner. Vi båda (Per och August) var med under samtliga intervjutillfällen vilka skedde ostört och enskilt med varje informant och spelades in via diktafon. Varje intervju pågick i cirka 40 minuter. De inspelade intervjuerna transkriberades sedan och resulterade i 57 sidor text.

4.3 Analysmetod

Utifrån det inspelade materialet följde transkribering av ljudfilerna. Vi valde att korrigera talspråket till någorlunda läsvänligt skriftspråk utan att ge avkall på

19

innehållet i intervjun. Alvehus skriver att det finns en poäng med att låta viss transkribering få en mer skriftspråkslik utformning för att gagna kommande analys (Alvehus, 2013). Kvale och Brinkmann menar att det även finns en fördel att omvandla talspråket till skriftspråk då informantens karaktäristiska sätt att prata på tonas ner och då stärker informanternas konfidentialitet då citat presenteras (Kvale & Brinkmann, 2014). Efter noggrann läsning av transkripten och diskussion kring dessa har vi utfört en kvalitativ kodning av transkripten utifrån Bazeley (Bazeley, 2013). Vi identifierade vissa likheter utifrån vår insamlade empiri, exempelvis olika former av socialt lärande. För att analysera detta sociala lärande kodade vi sedan empirin i underkategorier utifrån våra valda teoretiska begrepp. Detta tillvägagångssätt har lett fram till det vi valt att presentera i vårt analyskapitel. Christoffersen och Johannessen beskriver hur kvalitativ empiri inte har något vetenskapligt värde i sig. Här poängteras att analys och tolkning måste tillföras. Tolkning består i att relatera den analyserade empirin till ett vidare teoretiskt perspektiv (Christoffersen & Johannessen 2015).

4.4 Forskningsetiska principer

Vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Våra informanter har i enlighet med informationskravet fått information om syftet med vårt examensarbete och vad deras medverkan innebär. Informanterna har fått informationen både muntligt och skriftligt genom en samtyckesblankett. De har fått information om att de närsomhelst kan dra tillbaka sin medverkan i studien, utan negativa konsekvenser. De övriga forskningsetiska principerna har redogjorts för informanterna. Utifrån samtyckeskravet har informanterna sedan skriftligt godkänt sin medverkan i studien via en samtyckesblankett. Uppgifter om informanterna och information som kan beröra dem har anonymiserats i enlighet med

konfidentialitetskravet genom att bland annat ge dem och deras arbetsplats fiktiva

och anonyma namn. Vi kommer inte heller att använda oss av övriga personuppgifter, såsom antal år på arbetsplatsen, ålder med mera, som kan ledas till deras identitet. De medverkande i studien ska inte kunna identifieras av utomstående. Vid publicering av examensarbetet kommer transskript och övrigt insamlat material, såsom ljudfiler och pappersdokument att makuleras. De uppgifter som insamlats kommer inte att användas i andra sammanhang än det som

20

informanterna blivit upplysta om och därför tar vi hänsyn till nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

21

5. Resultat och analys

För att besvara vårt syfte och våra frågeställningar kommer vi i följande kapitel presentera vårt resultat och analys utifrån insamlad empiri. Vi kommer att dela upp kapitlet i tre delar. Den inledande delen presenterar en övergripande bild av fritidshemslektionen. Därefter kommer vi att presentera resultat kring det sociala lärande som bedrivs i verksamheten. Slutligen kommer vi presentera resultat kring hur fritidshemslektionen förhåller sig till den ordinarie skolans verksamhet samt den traditionella fritidshemsverksamheten. För att analysera våra resultat kommer vi att använda oss av Deng och Lukes (2008) begrepp vetenskaplig rationalism,

social effektivitet, humanism och social rekonstruktion samt Jensens (2013)

definition av begreppen informellt och formellt lärande.

5.1 Fritidshemslektionens utformning

Utifrån vår insamlade empiri har vi fått en grundlig bild av fritidshemslektionens utformning på skolan. Skolan är en F-6 skola och fritidshemslektionerna organiseras och utförs inom alla dessa årskurser. Fritidshemslektionerna är, till skillnad från traditionell fritidshemsverksamhet, en del av den schemalagda skoldagen och är obligatorisk. Det innebär att samtliga elever på skolan tar del av fritidshemslektionerna. Antalet lektioner per vecka varierar något mellan årskurserna men hålls flera gånger i veckan. Informanterna beskriver att fritidshemslektionen är ett relativt nytt fenomen för skolan och infördes höstterminen 2019. Detta på initiativ av skolans rektor som förespråkar att skapa en mer varierad skoldag för att öka elevernas välbefinnande och måluppfyllelse. Arbetet med fritidshemslektionerna är därför idag en stor del av fritidshemspersonalens uppdrag på skolan. Från att tidigare varit stöd i den ordinarie skolans undervisning har arbetsuppgifterna under skoldagen ändrats till att främst planera och genomföra fritidshemslektioner. Informanterna beskriver att riktlinjerna för fritidshemslektionerna till en början varit vaga och bestod ofta av att komplettera den ordinarie skolans arbete genom en praktisk undervisningsform. Under hösten växte dock en samsyn fram kring att fokus för fritidshemslektionen

22

skulle ligga i att utveckla elevernas sociala förutsättningar. Att utveckla dessa förutsättningar hos eleverna var något som både rektor och fritidshemspersonal såg ett stort behov av då exempelvis elevernas sociala samspel upplevdes vara konfliktfyllt. Informanterna beskriver att fritidshemslektionerna därför både innehållsligt och metodiskt är av social karaktär då undervisningen är gruppbaserad och sker både på skolan och i närmiljön. Utifrån denna bakgrund ger således informanterna en bild av att olika former av socialt lärande idag genomsyrar fritidshemslektionen.

5.2 Fritidshemslektionens sociala innehåll

Det sociala lärandet beskrivs av informanterna bestå av ett varierande innehåll, men främst framträder begrepp om samarbete, trygghet i gruppen och att eleverna ska kunna stå tillbaka. Det sociala lärande som framträder utifrån empirin har delvis olika ingångar. Vi har valt att först lyfta ett socialt lärande där syftet med fritidshemslektionerna består av sociala värden. Därefter lyfter vi ett socialt lärande där syftet istället motiveras utifrån måluppfyllelse och andra nyttoaspekter.

5.2.1 Socialt lärande och sociala värden

Utifrån informanternas uppfattningar kring det sociala lärandet inom fritidshemslektionerna förmedlas delvis en bild där syftet med lektionen består av olika sociala värden. Här uttalar informanterna att demokrati, rättvisa och jämlikhet är centrala värden för fritidshemslektionen.

Att vi jobbar tillsammans lite som det gamla Sverige med föreningsliv och allt, att vi gör saker tillsammans, vi gör detta för varandra, inte bara för mig själv, vi gör det tillsammans för att lyfta oss tillsammans. Det är det som är basen i det hela. - Knut

I detta citat beskriver Knut att de demokratiska värdena är centrala aspekter i fritidshemslektionen. Här menar han att gemenskap utgör stommen för innehållet i fritidshemslektionerna. Denna bild av fritidshemslektionen, där syftet med det sociala lärandet utgörs av sociala värden, är något övriga informanter också ger

23

uttryck för. Att på olika sätt arbeta med ett innehåll förankrat i läroplanens värdegrund beskrivs vara en central del i innehållet på fritidshemslektionen.

Men just det här att du kan ha lektioner i värdegrund och de lektionerna kan innehålla det man känner att klassen behöver. Just nu jobbar vi mycket med rättvisa. Vi har jobbat väldigt mycket med att kunna lära känna varandra. Just sådana saker som annars kan falla lätt i glömska för det är så väldigt mycket fokus på det teoretiska. - Henrik

Här visar Henrik att fritidshemslektionerna har ett tydligt fokus på socialt lärande där rättvisa och relationsskapande framträder som viktiga och återkommande inslag. Att innehållet utgår från läroplanens värdegrund och olika sociala värden ger informanterna en generell bild av. Dock skiljer utformningen av detta innehåll sig åt. Somliga informanter beskriver hur de arbetar med dramaövningar där olika roller intas för att belysa exempelvis orättvisor. Ett annat arbetssätt som informanterna beskriver är olika demokratiövningar där eleverna får delta i demokratiska processer. Dessa demokratiska processer kan exempelvis bestå av att eleverna får ta gemensamma beslut kring något som angår dem. Ett konkret sätt att arbeta med att demokrati och respekt för olika åsikter ger Maria exempel på genom övningen ”heta stolen”.

Det handlar om att hitta trygghet i gruppen. Till exempel idag hade jag en fritidshemslektion där det var den här heta stolen, där man ska ta ställning till vad tycker vi egentligen? Så vi lyssnar på varandra. Varför tycker vi ja? Varför tycker vi nej? Vad tycker vi om det här? Vad ska man göra? - Maria

Maria påvisar här ett lektionsinnehåll som syftar till att skapa trygghet och gemenskap i gruppen. Detta sker genom att eleverna får uttrycka sig och ta ställning i olika frågor och hitta gemensamma lösningar på olika problem. En annan informant uttrycker att sociala förutsättningar är viktigare för en elev att ha än de teoretiska kunskaperna som förmedlas under ämneslektioner. Flera informanter uttrycker att det har blivit fritidshemspersonalens ansvar att utveckla elevernas sociala förutsättningar i fritidshemslektionerna, vilka de förknippar med värdegrundsarbete. Informanterna menar att det som skett här är en förskjutning av ansvaret för värdegrundsarbetet från den ordinarie skolan till fritidshemslektionernas verksamhet.

24

Utifrån resultatet ovan anser vi stora delar kan härledas till kunskapstraditionen

social rekonstruktionism (Duke & Leng, 2008). Då informanterna betonar att basen

i fritidshemslektionerna är av social karaktär där demokratiska värden står i centrum framträder delar av denna kunskapstradition. Det som pekar på att ovan resultat går att härleda till social rekonstruktion är att rättvisa är ett återkommande begrepp. För att skapa ett mer rättvist klimat lyfter informanterna ofta att de arbetar på ett sätt där orättvisor belyses. Att arbeta med rättvisa visar informanterna ske genom exempelvis rollspel samt i värderingsövningar som heta stolen. Genom att eleverna lär sig att se orättvisor kan de utveckla sin förmåga att upplösa dessa, vilket är centralt inom social rekonstruktionism. Vi ser att detta rättviseorienterade arbete kan ge elever förutsättningar att synliggöra maktstrukturer och med hjälp av demokratiska processer förändra och jämna ut maktförhållanden. Vidare uttrycks att fritidshemslektionens verksamhet ofta grundar sig i läroplanens värdegrund. Att verksamheten grundas i detta är inget som direkt går att härleda till social rekonstruktionism. Dock poängterar informanterna att det värdegrundsinnehåll de bearbetar på fritidshemslektionen är delar som behandlar de sociala värden som framträder i empirin, såsom jämlikhet, demokrati och rättvisa. Att dessa demokratiska och sociala delar av värdegrunden främst behandlas under fritidshemslektionen visar på att den sociala rekonstruktionen väger tyngre inom dessa lektioner än inom den ordinarie skolans verksamhet. Då den ordinarie skolan framställs främst premiera teoretiska ämneskunskaper verkar det då finnas en avsaknad av social rekonstruktionism. Det som framträder i utsagorna kring den ordinarie skolans verksamhet verkar således snarare präglas av kunskapstraditionen vetenskaplig rationalism. Vi ser att informanterna ställer värden som rör dessa kunskapstraditioner mot varandra, vilket vi senare kommer att utveckla när vi ställer fritidshemslektionen i relation till den ordinarie skolan.

5.2.2 Socialt lärande och ökad måluppfyllelse

Även om fritidshemslektionernas innehåll samstämmigt beskrevs vara av social karaktär så framstod syftet variera något. En bild som trädde fram var att det sociala lärandet beskrevs som ett medel för att förbättra elevernas generella skolprestationer.

25

Fritidshemspedagogiken innebär att man kan jobba på ett litet annorlunda sätt, med relationer, med kapitel ett och två men också med kapitel fyra, och egentligen stärka dem. Men vi får aldrig glömma bort, tycker jag, det är inte för att vi ska ha roligt utan det är ju för att vi ska öka deras måluppfyllelse. De får sin sociala utveckling och de får sin kunskapsutveckling. - Eva

Här förklarar Eva vad innehållet och syftet med fritidshemslektionen betyder för henne. Hon ger en bild av att det sker ett socialt lärande som utgår från läroplanens värdegrund samt läroplanen för fritidshemmet. Eva menar att det sociala lärandet inom fritidshemslektionen ska syfta till att öka måluppfyllelsen hos eleverna i den ordinarie skolan. Denna uppfattning kring det sociala lärandets betydelse för elevers måluppfyllelse var något som även andra informanter gav uttryck för. Utifrån detta perspektiv utvecklas eleverna socialt men syftets betoning ligger på teoretisk kunskapsutveckling. Således påpekas att det sociala innehållet i fritidshemslektionen fungerar som ett medel för en vidare förbättring av elevernas skolprestationer. Några av informanterna uttrycker att innehållet i fritidshemslektionerna ibland liknar det innehållet man arbetar med i den ordinarie skolan. Lektionerna kan utformas med ämnesöverskridande teman, såsom ett tema om forntiden eller livet på en bondgård. Här ger informanterna uttryck för att man arbetar med ett teoretiskt innehåll där samarbete mellan elever ingår. Informanterna menar att samarbetet här är ett bakomliggande syfte för att stärka elevernas kunskapsutveckling men också som medel för att utveckla önskvärda sociala kompetenser. Lance ger följande exempel på ett tema kallat dunderkalaset. Temat består av en undervisning där eleverna under en period ska planera och anordna ett kalas tillsammans. Dunderkalaset består av ett färdigt undervisningsmaterial som har till syfte att förbättra elevernas teoretiska förståelse genom samarbete, skapande aktiviteter, skrivande och matematik:

För att mycket av det som görs i dunderkalaset är också sådant som våra lärare jobbar med, enkel matematik, tidiga rim, bokstavs- och ordlekar och meningsuppbyggnad. - Lance

Här visar Lance på hur teoretiska kunskaper kan utvecklas under fritidshemslektioner och att den ordinarie skolans ämnesinnehåll kan träda fram.

I detta resultat kring socialt lärande och måluppfyllelse ser vi att kunskapstraditionen social effektivitet delvis träder fram (Deng & Luke, 2008). Då

26

fritidshemslektionens syfte här blir att förbättra elevernas teoretiska kunskaper och sociala kompetenser för att gynna elevers måluppfyllelse ser vi en koppling till denna kunskapstradition. Att undervisningen motiveras med måluppfyllelse genom att effektivisera elevernas lärande går att härleda till social effektivitet. När fritidshemslektionens kvalitet motiveras utifrån samhällsnyttiga mätbara kunskaper, så som kunskaper inom exempelvis matematik och språk, reduceras lektionens egenvärde till förmån för yttre värden bestående av önskvärda framtida kunskaper. Dessa teoretiska kunskaper skulle även kunna härledas till kunskapstraditionen vetenskaplig rationalism men då undervisningen sker genom sociala och praktiska aktiviteter så bejakar den således även sociala kompetenser som är högt värderade förmågor inom social effektivitet. Det som även visar på detta är att undervisningen inte sker på ett traditionellt vis, där lärare förmedlar ett förutbestämt ämnesinnehåll, utan snarare genom aktiviteter där ämneskunskaperna tillämpas och utvecklas i sociala och praktiska lärsituationer. Vi kan dock inte alltid se en klar motsättning mellan det sociala innehåll vi härleder till social effektivitet och social rekonstruktionism. Det tematiska arbetssätt som informanterna lyfter skulle exempelvis också kunna placeras inom social rekonstruktionism. Vi vill också påpeka att syn på kunskap inom social rekonstruktionism inte motsätter sig utveckling av teoretiska kunskaper men att dessa ska utgå från elevernas egna erfarenheter. Det som däremot gör att vi placerar ovan resultat mot social effektivitet är att informanternas uttryck kring måluppfyllelse verkar rikta sig mot ämneskunskaper som värderas högt i den ordinarie skolans verksamhet och i förlängningen i ett ekonomiskt tillväxtsamhälle. Kunskaperna värderas således inte utifrån vad som är viktigt för eleven här och nu utan för att vad som anses vara viktigt i ett framtida perspektiv. De kunskaper som anses viktiga inom social effektivitet är ständigt föränderliga, men vissa kunskaper är nödvändiga för medborgare att äga för samhällets ekonomiska utveckling, exempelvis kompetenser som matematik och språk.

27

5.3 Fritidshemslektionen – Skola eller fritids?

I följande avsnitt kommer vi att försöka se vilket slags lärande och kunskapstraditioner som träder fram i fritidshemslektionens förhållande till den ordinarie skolverksamheten samt fritidshemsverksamheten.

5.3.1 Fritidshemslektionen i relation till ordinarie skolverksamhet

Utifrån informanternas utsagor kring fritidshemslektionen i relation till den ordinarie skolan framkommer att skillnaden anses stor mellan verksamheterna. Informanterna påtalar att fritidshemslektionen är en obligatorisk lektion men att den står i kontrast till den ordinarie skolan. På fritidshemslektionen påtalar informanterna att det sker en mer praktisk och social undervisning medan de beskriver den ordinarie skolans undervisning som förmedling av teoretiska kunskaper. Utifrån utsagorna framkommer en bild av att de ordinarie lärarna tycks anse att fritidshemslektionerna inte är lika viktig som deras undervisning. Informanterna påpekar bland annat att de ordinarie lärarna uppfattar fritidshemslektionerna som flummiga och lätt kan bortprioriteras. Det framkommer också en känsla av att det saknas förståelse från ordinarie lärare kring varför fritidshemslektionen är viktig för elevernas lärande. Eva ger i följande citat liknande exempel kring hur fritidshemslektionerna uppfattas av de ordinarie lärarna:

Ju bättre skola och fritids samverkar desto bättre måluppfyllelse blir det. Men en del lärare förstår liksom inte det där, skolan är helig för dem, och vi är liksom slavarna. Det är sån här herrskapsfolk- och tjänstefolkstanke. Jag dryftade med min chef förra terminen, för de fattar inte, att om det är ett bra fritidshem, bra fritidshemslektioner, då gynnar det deras lärande i övriga lektioner. De har inte det tänket. - Eva

Eva visar här att det kan finnas vinster med en god samverkan mellan fritidshemspersonalen och klasslärarna. Dock verkar klasslärarna sakna förståelse för detta. Eva upplever att det finns en tydlig hierarki mellan verksamheterna där den ordinarie skolan är överordnad. Denna hierarki och klasslärarnas brist på förståelse för fritidshemslektionen är något som många av informanterna beskriver. Informanterna berättar att de ordinarie lärarna inte upplevs insatta i fritidshemslektionens verksamhet och att fritidshemslektionen inkräktar på deras schema. Sedan fritidshemslektionens införande framträder det dock att den

28

hierarkiska uppdelningen mellan fritidshemspersonal och klasslärare jämnats ut. Vissa informanter menar att samverkan med de ordinarie lärarna sker på andra premisser än vad det tidigare gjort. Här påpekas att uppdraget skiftat från att assistera klassläraren till att själva inta en lärarroll och bedriva undervisning på skoltid. Att arbetet idag fortskrider mer jämlikt mellan klasslärare och fritidshemspersonal är något Knut beskriver:

Det är viktigt att poängtera att det är ett samarbete mellan oss alla sex personer och vi ser oss som sex pedagoger, inte som tre lärare och tre fritidspedagoger. Vi är sex pedagoger som jobbar tillsammans i en grupp. - Knut

Här visar Knut på hur fritidshemslektionen bidragit till en mer ömsesidig samverkan mellan fritidshemspersonal och klasslärare. Vissa informanter lyfter också att uppdraget med att bedriva fritidshemslektioner ökat deras yrkesmässiga självförtroende då en mer aktiv roll intagits och möjlighet till att påverka utformningen av verksamheten ökat.

Att vissa informanter beskriver att fritidshemslektionen står i kontrast till den mer formella skolans undervisning kan tyda på att fritidshemslektionen består av mer informella lärsituationer. När informanterna påtalar att fritidshemslektionen upplevs av ordinarie lärare som flummig och svävande så verkar det också som att de ordinarie lärarna värdesätter det formella lärandet högre än fritidshemslektionens mer informella innehåll. Det framkommer en bild där den ordinarie skolans undervisning bedrivs med traditionella metoder och ett teoretiskt innehåll. Denna sorts undervisning anser vi ta skepnad av formellt lärande (Jensen, 2013) och samtidigt går att härleda till den vetenskapligt rationalistiska kunskapstraditionen. Att den ordinarie skolans formella lärande och vetenskapligt rationalistiska tradition anses ha ett högre värde kan kopplas till den hierarkiska uppdelning som informanterna ger utryck för. Detta kan möjligtvis i sin tur kopplas till den statushöjning som vissa informanter beskrivit. Dessa informanter tycks uppleva att deras status ökat på grund av att deras pedagogiska uppdrag närmat sig den ordinarie skolans mer formella utformning.

29

5.3.2 Fritidshemslektionen i relation till traditionell fritidsverksamhet

Vi vill nu belysa hur fritidshemslektionen framstår i relation till den traditionella fritidshemsverksamheten. Samtliga informanter ger uttryck för att fritidshemsverksamheten på eftermiddagen och fritidshemslektionen skiljer sig åt gällande innehåll, struktur och elevinflytande. Informanterna påtalar även att de pedagogiska rollerna skiftar mellan fritidshemslektionen och den traditionella fritidshemsverksamheten. Informanterna beskriver att en mer skollärarorienterad pedagogisk roll intas när undervisning sker i fritidshemslektionen. Informanterna ger en bild av att undervisningen på fritidshemslektionerna är mer planerad och strukturerad än den traditionella fritidshemsverksamheten vilket uttrycks påverka den pedagogiska rollen.

Under fritidslektionen känner jag att den rollen man får är lite mer åt, hur ska man säga, åt lärarhållet, på något sätt. Medan på fritids är det lite mer åt fritidspedagoghållet. - Emma

Emma beskriver hur de pedagogiska rollerna skiftar mellan fritidshemslektionen och den traditionella fritidshemsverksamheten. Här beskrivs de skiftande rollerna genom att en lärarroll intas under fritidshemslektionerna och en mer fritidspedagogisk roll framträder under den traditionella fritidshemsverksamheten. Det är inte bara skillnader i fritidspersonalens upplevda roller som skiljer de olika verksamheterna åt. Informanterna ger en generell bild över hur innehållet i fritidshemslektionens undervisning skiljer sig från de aktiviteter man erbjuder i den traditionella fritidshemsverksamheten. Här betonas att undervisningen i fritidshemslektionen är en schemalagd lektion som är obligatorisk och har tydliga mål och syften. Den traditionella fritidshemsverksamheten beskrivs till skillnad från fritidshemslektionen bestå av mer frivillighet kring innehåll och deltagande.

På fritids på eftermiddagen så finns det inga lektioner, utan då är det aktiviteter och då är det liksom öppet, eller vi har i alla fall haft det så hittills, att man får hänga på om man vill men man kan även göra något annat om man vill det. - Maria

I citatet ovan visar Maria exempel på denna skillnad där obligatorisk fritidshemslektion ställs i relation till mer frivilliga aktiviteter. Många informanter visar på liknande uppfattningar kring dessa skillnader. De förmedlar att den

30

traditionella fritidshemsverksamheten är mer öppen än undervisningen i fritidshemslektionen, då innehållet är frivilligt att ta del av. Det poängteras att den traditionella fritidshemsverksamheten består av valbara aktiviteter. Betoning ligger på elevinflytande och inte på obligatoriska, lärarledda lektioner. Det framkommer också tankar kring begreppet fritids där det härleds till elevers fria tid, vilket står i kontrast till obligatorisk verksamhet. Betydelsen av fri tid är något informanterna poängterar som centralt för den traditionella fritidshemsverksamheten och måste ingå i denna. Informanterna ger uttryck för att fritidshemsverksamheten på den aktuella skolan består i hög grad av fri tid. I vissa fall hävdas dock att denna fria tid indirekt är en konsekvens av att fritidshemspersonalens planeringstid går till planering och utvärdering av fritidshemslektionen. Informanterna beskriver att deras planeringstid har utökats sedan införandet av fritidshemslektioner. Det framkommer att planeringstiden i högre grad tillägnas fritidshemslektionens utformning än övrig fritidshemsverksamhet.

Jag känner att utvärderingsbiten känns viktigare för fritidshemslektionerna än vad den gör för fritidshemsverksamheten på eftermiddagen. Vilket egentligen är skevt, men det har blivit så nu i följd med detta. Det är precis som att fritidshemslektionerna är det viktigaste. De måste gå ihop, och går det sen inte ihop på fritids så gör det ingenting. - Emma

I citatet visar Emma att planering och utvärdering av fritidshemsverksamheten har blivit lidande sedan fritidshemslektionen tillkommit. Hon påvisar att det finns uppfattningar om att planerat innehåll är viktigare för fritidshemslektionen än för fritidshemsverksamheten. Utvärdering beskrevs av flertalet informanter bestå av olika slags bedömningar, främst av verksamheten men även av elever. Överlag framkommer en liknande bild där planering av fritidshemslektionen prioriteras framför planering av eftermiddagens fritidshemsverksamhet och att en mindre uppstyrd eftermiddagsverksamhet blir en konsekvens. Däremot beskriver vissa informanter att de planerade fritidshemslektionerna lett till att stora delar av läroplanen för fritidshemmet kan avklaras under skoltid och på så vis bidra till ett utökat utrymme för elevers fria tid.

Utifrån resultaten ovan framträder fritidshemslektionen i relation till övrig fritidshemsverksamhet bestå av undervisning som präglas av formellt lärande.

31

Innehållet och genomförandet av fritidshemslektionerna liknas ofta av informanterna vid den ordinarie skolans verksamhet som går att härleda till formellt lärande. Fritidshemslektionen framstår bestå av formella lärsituationer genom att informanterna bland annat liknar sin pedagogiska roll under fritidshemslektionen vid en mer traditionell lärares roll. Här ansvarar fritidspersonalen för att planera och leda undervisning som sker på skoltid utifrån förformulerade mål. Under fritidshemsverksamheten liknas däremot den pedagogiska rollen vid en fritidspedagogisk roll. I den fritidspedagogiska rollen ger informanterna en bild av att lärandet sker utifrån elevers fria vilja och egen motivation i informella lärsituationer. Då informanterna poängterar att eftermiddagens fritidshemsverksamhet består av elevers fria tid och att deltagande sker utifrån egen vilja ges här utrymme för att verksamhetens aktiviteter drivs av elevernas inre motivation. Att fritidshemsverksamheten i relation till fritidshemslektionen framträder som mer informell och driven av elevernas inre motivation ger vissa informanter exempel på. Här framkommer att eleverna på egen hand kan bestämma över sitt deltagande och lärande i egenvalda aktiviteter. Att elever ges denna möjlighet att styra över sin egen lärprocess går också att härleda till den humanistiska kunskapstraditionen (Deng & Luke, 2008).

Då planeringstiden till stor del tillägnas fritidshemslektionerna har detta lett till att planerade aktiviteter fått stå tillbaka under eftermiddagsverksamheten. På grund av detta kan eftermiddagens fritidshemsverksamhet oavsiktligt anta mer informella lärsituationer. I resultatet framkom även en annan bild kring planeringen utifrån att planeringstiden tillägnas fritidshemslektionerna. När fritidshemslektionernas planerade innehåll genomförs implementeras således fritidshemmets läroplan under skoldagen istället för på eftermiddagens fritidshemsverksamhet. Detta kan också ses som att fritidshemslektionen närmar sig de mer formella lärsituationerna som är förknippade med den ordinarie skolan där styrdokument ligger till grund för verksamheten. Då även olika former av bedömning framträder vara en del av fritidshemslektionen kan detta ses som ytterligare ett steg åt det formella lärande som den ordinarie skolverksamheten är uppbyggd kring.

32

5.4 Sammanfattning

Utifrån ovan presenterat resultat och analys har vi funnit att fritidshemslektionens innehåll till största del består av ett socialt lärande. Vi kan se att detta sociala lärande intar positioner i olika kunskapstraditioner. Det har inte varit enkelt att kategorisera det sociala lärandet utifrån dessa kunskapstraditioner, men den kunskapstradition som vi funnit träda fram mest utifrån informanternas utsagor är social rekonstruktionism. Detta då de uttrycker att deras arbete inom fritidshemslektionen i stor grad utgår från demokratiska värden. Vi har också kunnat härleda att det sociala lärandet kan syfta till att effektivisera elevernas måluppfyllelse och lärande på olika vis, som här pekar på kunskapstraditionen social effektivitet. Vi har också funnit att fritidshemslektionen i många avseenden är lik den ordinarie skolans verksamhet och intar ett mer formellt lärande. Det formella lärandet i fritidshemslektionen blir extra tydligt när informanterna relaterar till den traditionella fritidshemsverksamheten. Dock framträder en bild av ett mer informellt lärande när informanterna ställer fritidshemslektionen i relation till den ordinarie skolans verksamhet. Utifrån detta tänker vi att fritidshemslektion är en talande titel för denna typ av verksamhet då den placerar sig någonstans mitt emellan den ordinarie skolverksamheten och den traditionella fritidshemsverksamheten.

33

6. Slutsats och diskussion

I detta kapitel kommer vi att diskutera våra resultat i förhållande till tidigare forskning, examensarbetets syfte och frågeställningar samt visa på det bidrag vår studie tillför befintligt forskningsfält. Vi kommer även att förhålla oss kritiskt till vår valda metod i en metoddiskussion och ge förslag till framtida forskning. Slutligen visar vi på vår studies yrkesrelevans.

6.1 Resultatdiskussion

Utifrån resultat och analys anser vi att stora delar av vårt syfte har besvarats. Vårt syfte bestod delvis av att försöka synliggöra vilket slags lärande som träder fram i samtalet om fritidshemslektionerna. Utifrån vår insamlade empiri har vi sett att det lärande som framträder till viss del beror på vilken verksamhet fritidshemslektionen relateras till. Å ena sidan har vi sett att fritidshemslektionen beskrivs i informella termer i relation till den ordinarie skolans undervisning. I denna relation lyfter informanterna att fritidshemslektionens innehåll står i kontrast till en traditionell skolundervisning genom att ett mer socialt och praktiskt lärande sker. Å andra sidan framstår fritidshemslektionen i relation till den traditionella fritidshemsverksamheten vara av mer formell karaktär. Informanterna poängterar att fritidshemslektionen är en obligatorisk lektion med tydliga mål och syften. Således skiljer sig fritidshemslektionen mycket från den traditionella fritidshemsverksamhetens mer informella utformning. Vi har även sett att innehållet i fritidshemslektionerna framträder främst vara av social karaktär. Även tidigare forskning visar att lärande av social karaktär är en central del av fritidshemmets verksamhet, där våra informanter gav liknande uttryck kring trygghet och sociala relationer (Dahl, 2014; Jonsson, 2018; Lager, 2018; Saar, 2014). Dock visar den tidigare forskning vi tagit del av att det sociala lärandet främst är förknippat med informella lärsituationer. Däremot lyfter Lager att detta sociala lärande tagit sig alltmer formella uttryck (Lager, 2018). Även i vår studie kan vi se att det sociala lärandet inom fritidshemslektionen tagit en mer formell

34

form. Utifrån vår studie blir således det sociala lärandet inte synonymt med ett informellt lärande.

Vi har även sett är att de kunskapstraditioner som träder fram i fritidshemslektionen utifrån det sociala lärandet beror på vilket syfte som tillskrivs lektionerna. Då vi identifierat att syftet med det sociala innehållet i fritidshemslektionerna varierar anser vi att det finns likheter mellan vår studie och tidigare forskning. Främst ser vi paralleller med Hurd och Deutsch som beskriver hur det sociala lärandet i after-school programs idag ofta motiveras utifrån måluppfyllelse (Hurd & Deutsch, 2017). Vi har funnit att fritidshemslektionen ibland motiveras utifrån liknande syften, då delvis en social effektiv kunskapstradition framträder. Vi har dock sett att syftet med det sociala lärandet inom fritidshemslektionen ofta är mer demokratiskt- och rättviseorienterat, vilket då kan härledas till kunskapstraditionen social rekonstruktionism. Som vi tidigare varit inne på framstår fritidshemslektionen vara av mer formell karaktär i jämförelse med den traditionella fritidshemsverksamheten. Detta kan förklara att vi haft svårigheter att identifiera den humanistiska kunskapstraditionen, där erfarenhetsmässiga, självvalda och individuella aspekter ligger till grund. Även den vetenskapligt rationalistiska kunskapstraditionen har lyst med sin frånvaro då fritidshemslektionens sociala prägel inte matchar de undervisningsmetoder och kunskaper som är centrala för denna kunskapstradition.

Det kunskapsbidrag vi ser att vår studie ger i förhållande till den tidigare forskning vi redovisat är en konkret inblick i vilket slags lärande samt vilken kunskap som kan träda fram inom en obligatorisk schemalagd fritidshemsverksamhet. Studier med liknande ingång är något som vi inte kunnat finna vilket gör att vår studie bidrar och kan tänkas vara relevant för befintligt forskningsfält.

6.2 Metoddiskussion

Vi har samlat in empiri från en och samma skola, där sex personer ur fritidshemspersonalen har intervjuats. Utifrån detta är vår insamlade empiri ytterst begränsad och är inte generaliserbar. Vår studie ger en begränsad syn av vad som

35

händer på fritidshemslektionerna eftersom empirin bygger på subjektiva uppfattningar. Andra metoder och perspektiv skulle kunna tillämpas för att undersöka fritidshemslektionen, till exempel genom observation, genom intervjuer med elever som verksamheten riktas mot eller andra som på något sätt berör verksamheten. Med hjälp av andra metoder hade vi kunnat undersöka fenomenet ur andra perspektiv. Genom att exempelvis observera fritidshemslektionerna skulle vi kunna studera samspel och interaktion mellan elever eller mellan elev och lärare. I en enkätstudie hade vi kunnat synliggöra i hur stor utsträckning schemalagd fritidshemsverksamhet existerar och hur olika verksamheter på ett generellt plan skiljer sig åt. Vi anser dock att vårt metodval varit relevant för studiens syfte och omfattning. Det vi skulle kunna ha gjort för att få en mer utförligt empiri kring det vi ämnat undersöka skulle vara att göra intervjuer med fler informanter. Möjligtvis skulle också andra teoretiska perspektiv kunna synliggöra infallsvinklar som kan vara intressanta i relation till fritidshemslektioner.

6.3 Framtida forskning

Först och främst skulle vi gärna vilja se vidare forskning på liknande verksamheter på andra skolor för att få en klarare bild av vad obligatorisk fritidshemsverksamhet innebär. Vi kunde skönja att många av informanterna rent professionsmässigt gav positiva uttryck kring fritidshemslektionen då den hierarki som ofta upplevs mellan den ordinarie skolans lärare och fritidspedagoger utjämnats. Vi skulle vilja se vidare forskning på om detta möjligtvis är en väg att gå för att höja fritidspedagogers yrkesstatus. Att fritidshemslektionen delvis motiveras utifrån att öka elevers måluppfyllelse skulle det även vara intressant att se ifall vidare forskning kan se några samband gällande detta. Vi önskar också att se forskning kring det sociala perspektivet av denna typ av fritidshemsverksamhet, genom att exempelvis undersöka om elever upplever ett ökat socialt välmående.

36

6.4 Studiens yrkesrelevans

Som vi nämnt i inledningen framkommer det enligt skolverkets rapport att fritidshemsverksamhet under den schemalagda skoldagen blir allt vanligare (Skolverket, 2018). Utifrån denna bakgrund och som framtida fritidshemslärare ser vi stor relevans för vår studie då det är av vikt att belysa vilken typ av lärande samt vilket kunskapsinnehåll som kan komma till uttryck inom en sådan verksamhet. Således kan vår studie ge exempel på hur en obligatorisk schemalagd fritidshemsverksamhet kan yttra sig och vara relevant för yrkesverksamma med anknytning till fritidshems- och skolverksamhet.

37

Referenser

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Bazeley, Patricia. (2013). Qualitative data analysis: practical strategies. London: SAGE

Boström, Lena & Berg, Gunnar. (2018). Läroplansimplementering och korstryck i fritidshemmets arbete. Educare - Vetenskapliga skrifter. (2, 107-132). Hämtad från: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:miun:diva-35005

Brinkkjaer, Ulf & Høyen, Marianne. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn. (2015). Forskningsmetoder för

lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Dahl, Marianne. (2014) Fritidspedagogers handlingsrepertoar: pedagogiskt

arbete med barns olika relationer. Diss. Kalmar: Linnéuniversitetet.

http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:755038/FULLTEXT01.pdf

Deng, Zongyi & Luke, Allan 2008, 'Subject matter: defining and theorizing school subjects', in The sage handbook of curriculum and instruction, SAGE Publications,

Inc., Thousand Oaks, CA, pp. 66-88, viewed 27 February 2020, doi:

10.4135/9781412976572.n4.

Hurd, Noelle; Deutsch, Nancy. (2017) SEL-Focused After-School Programs,

Future of Children, v27 n1 p95-115.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1145092.pdf

Jensen, Mikael (2011). Den fria tidens lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Jones, Stephanie M.; Barnes, Sophie P.; Bailey, Rebecca; Doolittle, Emily J. (2017) Promoting Social and Emotional Competencies in Elementary School, Future of