BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Socialt samspel och IKT på fritidshemmet
Ett pedagogperspektiv
Social interaction and ICT in Leisure-time Centres
A pedagogical perspective
André Strålenek
Harun Elagöz
Grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem
180 högskolepoäng
Examinator: Erika Lundell Handledare: Robert Nilsson Mohammadi
Förord
Vi har valt att skriva vårt examensarbete i par. Båda har varit delaktiga i samtliga delar och vi har gemensamt kontaktat informanter, deltagit under intervjuerna och utfört
transkriberingarna.
Genom processen har båda läst och bidragit till diskussioner om vilka metoder och teorier vi skulle använda och hur vi skulle presentera vårt ämne. Vi har båda skrivit fram texten tillsammans.
Vi vill tacka vår handledare Robert Nilsson Mohammadi för det goda stöd och samarbete som varit till stor hjälp under arbetet.
Ett stort tack vill vi också ge till våra familjer för att de har stått ut med oss under processen. Sist men inte minst vill vi ödmjukast tacka de informanter som vänligt tog tid ur sin vardag för att ställa upp på en intervju.
Abstract
Syftet med vårt examensarbete har varit att ta reda på om det går att använda IKT (Informations- och kommunikationsteknik) för att främja elevers lärande, samspel och relationsskapande på fritidshemmet och vidare undersöka om fritidspedagogerna gör detta och i så fall vilka möjligheter och utmaningar de upplevt med IKT. Teorierna vi valde att utgå från var Thompsons social media-teori, Vygotskijs “sociokulturella teori”, Jonas Aspelins “relationell pedagogik” samt Staffan Selander och Eva Svärdemo-Åbergs “didaktiska designteoretiska perspektiv”. I vår metod valde vi att använda oss av kvalitativ forskningsansats där vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer. Resultaten vi kom fram till visar att IKT används på fritidshemmet och att användningen av IKT på fritidshemmet kan ske oftare om fritidspedagogerna har ett personligt intresse för IKT. Fritidspedagoger med ett större intresse för IKT kan se fler möjligheter med digitala verktyg. Resultaten visade också att fritidspedagoger med ett intresse för IKT uppgav att de oftare planerar aktiviteter inom IKT. Vi har också sett att fritidspedagoger med ett större intresse av IKT har ett mer didaktiskt förhållningssätt bakom elevernas val av aktiviteter i dem fria lekarna och att de ser lärandet även i den fria leken. Enligt undersökningen sker det ett socialt lärande i användandet av IKT där eleverna både lär sig sociala och kommunikativa färdigheter men även diverse ämneskunskaper. Eleverna lär sig turordning, att ta hänsyn till varandra, att stötta varandra och att arbeta i grupp samt att samspela med varandra. Detta sker både i den fria leken och i planerade aktiviteter. Vidare uppgav informanterna att IKT kan fungera som en inkörsport och leda till utvecklandet av nya relationer på fritidshemmet.
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
1. Inledning... 7
1.1 Syfte och frågeställningar/forskningsfrågor ... 8
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Potentiella effekter av digitala verktyg som läromedel ... 9
2.2 Problematik och utmaningar ... 11
2.3 IKT och kooperativt lärande ... 12
2.4 Forskning om pedagogers roll i förhållande till IKT ... 14
2.5 Sammanfattning och tankar om forskningsöversikten ... 15
3. Teoretiskt bakgrund... 16
3.1 Social media-teori ... 17
3.2 Sociokulturell teori ... 19
3.3 Relationell pedagogik teori ... 20
3.4 Didaktiskt designteoretiskt perspektiv... 21
4. Metod ... 22 4.1 Metodval ... 23 4.2 Urval ... 24 4.3 Presentation av informanterna ... 25 4.4 Genomförande ... 25 4.5 Forskningsetik ... 26 4.6 Analysmetod ... 26
5. Resultat och analys ... 27
5.1 Socialt samspel och IKT ... 28
5.2 Lärande och IKT ... 31
5.3 Möjligheter och utmaningar med IKT ... 34
6. Avslutning och diskussion ... 40
6.1.1 Socialt samspel och IKT ... 40
6.1.2 Lärande och IKT ... 41
6.1.3 Möjligheter och utmaningar med IKT ... 43
6.2 Metoddiskussion ... 44
6.3 Undersökningens betydelse för yrkesrollen ... 45
6.4 Framtida forskning ... 46
7. Referenslista ... 47
Bilaga 1 - Intervjufrågorna ... 54
1. Inledning
Vår studie handlar om fritidspedagogers erfarenheter av IKT (informations- och kommunikationsteknik) och digitala verktyg (datorer, iPads och mobiler etc.) på fritidshemmet och om det går att främja elevers sociala samspel och lärande genom dessa verktyg.
Det finns en negativ bild av IKT och digitala spel som något osocialt och något som isolerar individer och hindrar social interaktion (Jessen, 1999; Thompson, 1995; Falkner, 2007; Mundy et al, 2017; Olofsson et al, 2016). Forskning av exempelvis Bavelier et al (2011) pekar på att det finns en koppling mellan total skärmtid och en minskning av prosocialt beteende. Aarseth et al (2017) menar på att det finns en slags moralpanik1 när det kommer till digitala
verktyg och spelande. Även Lawson och Comber (2000) menar på att det finns en moralpanik kring elevers användande av internet i skolverksamheter.
Samtidigt har pedagoger i uppdrag att arbeta med digitala-verktyg i skolverksamheterna (Utbildningsdepartementet, 2017; Regeringskansliet, 2017) och att elevernas egna intressen i fritidshemsundervisningen skall tas i beaktning (Lgr11, 2011 rev. 2018). Exempelvis skriver Skolverket (2016) att man har initierat nationella strategier för digitaliseringen av skolväsendet och understryker vikten av att digitalisera och utveckla skolan. Eftersom fritidspedagoger arbetar grupporienterat, genom informellt lärande2 och genom gemenskaper och relationer
(Falkner & Ludvigsson, 2016; Lgr11, 2011 rev. 2018) vill vi därmed undersöka hur fritidspedagogers erfarenheter kan se ut när det kommer till att arbeta med IKT.
Enligt läroplanen ska pedagoger medverka till att utveckla elevernas kunskaper om teknik, samt erbjuda eleverna olika uttrycksformer och kommunikation i digitala sammanhang (Lgr11, 2011 rev. 2018). Den nya reviderade läroplanen från 2018 lyfter vidare fram att pedagoger skall jobba med digitala medel. Utbildningsdepartementet (2017) och Regeringskansliet (2017) hävdar att det är viktigt att utveckla elevernas digitala kompetens i ett samhälle som alltmer blir digitaliserad. Skolverket (2018) menar på att det är viktigt att alla elever ges likvärdiga förutsättningar för att i framtiden kunna medverka med fortsatta studier och arbetsliv i en alltmer föränderlig arbetsmarknad. Vidare är digitaliseringen på fritidshemmet en yrkesrelevant fråga då elever från olika socioekonomiska bakgrunder kan ha olika tillgång till digitala verktyg eller kunskaper kring hur de kan arbeta med digitala medel,
1Moralpanik - Moralpanik definieras som ett tillstånd då människor upplever en gemensam oro eller fientlighet över ett kulturfenomen
(Cohen, 1987).
(Reinhart et al, 2011; Samuelsson 2014; Parycek et al, 2011; Statens Medieråd, 2015; Ritzhaupt, et al 2013). Detta kan skapa ojämlikhet och ett digitalt utanförskap (Olin-Scheller & Roos, 2014). Fritidshemmet kan bidra med att ge fler elever likvärdiga förutsättningar att utveckla sin digitala kompetens, genom att tillgodose eleverna med digitala verktyg, men även med nya kunskaper om hur man kan använda dem.
Ämnet är också en yrkesrelevant fråga då lärandet sker mer informellt på fritidshemmet (Falkner & Ludvigsson, 2016) och det har argumenterats att digitala spel kan erbjuda roliga, lärorika och utvecklande upplevelser där lärandet sker i leken (Botturi & Loh, 2008).
Pedagoger kan nyttja digitala verktyg för att inspirera och motivera elever till att informellt utveckla nya kunskaper (Becker, 2008). Användandet av IKT kan även gynna lagarbete (Aronsson, 2011) samt förbättra sociala egenskaper (McNaughton et al, 2018) vilket är ett av fritidslärarens uppdrag (Lgr11, 2011 rev. 2018).
Detta ämne är även forskningsmässigt relevant då det enligt Falkner och Ludvigsson (2016) inte finns mycket forskning kring fritidshemmet och än mindre forskning kring fritidspedagogernas perspektiv och förhållningssätt när det kommer till ämnet IKT. Vidare menar Falkner och Ludvigsson att det saknas forskning kring hur fritidspedagoger synliggör sitt arbete med elevernas sociala utveckling, något som vår undersökning ämnar att försöka besvara inom IKT området.
Vårt syfte med att undersöka om fritidspedagogernas erfarenheter kring IKT, och om de arbetar med samspel genom digitala verktyg, är att bidra med en förståelse för hur
fritidspedagoger arbetar med IKT. Olofsson, Lindberg och Fransson (2016) menar att det finns en myt om att teknik kan hämma social interaktion. Våra frågor ämnar även undersöka hur fritidspedagogerna ser på elevers lärande genom IKT samt om de utmaningar och möjligheter som fritidspedagogerna har stött på vad beträffar elevers lärande och relationsskapande genom IKT.
1.1 Syfte och frågeställningar/forskningsfrågor
Syftet är att undersöka om fritidspedagoger arbetar med relationsskapande genom IKT i verksamheten och i så fall hur de gör det. Vidare är undersökningens undersyfte även att ta reda på vad fritidspedagogerna anser att eleverna lär sig genom IKT.
Vi är intresserade av ämnet vad beträffar samspel i förhållande till IKT eftersom fritidshemmet främst arbetar genom socialt samspel (Falkner & Ludvigsson, 2016).
Enligt Skolverket (2016) har fritidsverksamheten fått direktiv att arbeta med IKT som en del av skolverksamheten. Frågan i detta sammanhang är ifall den kombinationen går ihop och hur fritidspedagogernas erfarenhet ser ut när det kommer till att jobba med IKT kopplat till de sociala aspekterna. För att undersöka detta ämne har vi sammanställt följande frågor:
1. Vad är fritidspedagogernas erfarenheter och tankar om IKT som aktivitet för att främja elevernas sociala samspel?
2. Vilka erfarenheter kan fritidspedagogerna dela med sig av kring hur IKT kan främja elevers lärande?
3. Vilka utmaningar/möjligheter har fritidspedagogerna upplevt att där finns med användandet av IKT och digitala verktyg i förhållande till elevers sociala samspel och lärande?
2. Tidigare forskning
I kapitlet presenteras tidigare forskning som är relevant för studien. Det gäller digitala verktyg som läromedel, hur kooperativt lärande kan ske genom digitala verktyg och vilka risker det kan finnas med IKT användningen.
2.1 Potentiella effekter av digitala verktyg som läromedel
Forskningen som presenteras i följande underrubrik, ger läsaren en bild av IKT som potentiellt läroverktyg och läromedel. Forskningen behandlar IKT:s potentiella effekt på elevers skolresultat samt IKT:s potentiella effekt på utvecklandet av sociala förmågor genom digitala verktyg.
En stor forskningsöversikt av Bavelier et al (2011), Brains on video games, hävdar att studier visar att prosociala spel, som exempelvis kräver lagarbete och samarbete hade en kortvarig prosocial effekt och ledde till mer hjälpande beteende. I en longitudinell studie fann författarna att barn som spelade prosociala spel tidigt i skolan, var mer hjälpsamma i skolan.
augmentation hypothesis, ser över forskning om bland annat pedagogernas roll i utvecklandet av elevers digitala kompetens och hur digitala verktyg kan påverka elevernas samspel och sociala kompetens. McNaughton et al (Ibid) påvisar att digitala miljöer i skolan kan förbättra sociala förmågor, framförallt i relation till de fem stora personlighetsdragen, öppenhet för nya upplevelser, samvetsgrannhet, utåtvändhet, vänlighet och emotionell stabilitet. Eleverna tillämpar i spelandet ”scaffolding”3 eller stöttande-lärande sinsemellan, i interaktionen runt och
genom digitala-verktyg, och reflekterar kring varandras idéer samt testar och utmanar varandra i samarbetsprocesser, genom att öva argumentation. De menar att desto mer anpassad feedback eleverna får och desto mer utmaningarna i spelet är anpassade efter individens förmågor och behov, desto större effekt kunde digitala spel ha på elevers kognitiva och sociala färdigheter. Vidare menar de att interaktionen runt och genom digitala verktyg kan hjälpa eleverna att utveckla konstruktiva resonemang och utveckla sitt sociala samarbete genom samarbetsprocesser.
Bavelier et al (2011) skriver att de och andra har skapat och använt sig av speldesign-strategier för att utveckla specifika kognitiva förmågor, likt social kontroll, och att dessa driver positiva förändringar och skapar neurologiska förändringar i hjärnan som dessutom har en korrelation med framtida akademiska framgångar. Vidare menar de att vissa spel kan lyfta upp och förstärka positiva beteenden och korrigera neurologiska förändringar i barn och vuxnas hjärnor. De hävdar att dessa spel idag används av psykiatrin och ses som en ny slags medicin inom neurologisk medicin. De menar att man kan tolka detta som att alla spel inte är av ondo. Bavelier et al (ibid) menar vidare att deras slutsats efter forskningsöversikten är att spel är applicerbara i skolverksamheter som läroverktyg, då spel erbjuder tydliga objekt, utmaningar och svårighetsnivåer som kräver kunskapsprogression. Eleven är dessutom aktiv i lärprocessen och ges direkt feedback vilket de lyfte som positivt. McNaughton et al (2018) forskningsöversikt visade dock att direkt feedback inte var att föredra, då studierna de tittat på, påvisat att direkt feedback inte ger eleverna tid nog för att reflektera kring feedbacken och att digital feedback är lättare att ignorera än en fysisk person.
3 Scaffolding - Enligt (Langford, 2005) är det ett begrepp av Jerome Bruner, David Wood och Gail Ross som är nära besläktat med
Vygotskijs begrepp; proximala utvecklingszonen. Elevens proximala utvecklingszon kan beskrivas som området för möjlig utveckling eller det stadiet mellan vad eleven själv kan hantera och de problem de kan lösa om de får hjälp av en vuxen (Bråten, 1998). Alltså stadiet mellan vad eleven själv kan prestera, utan att få hjälp av någon, och det eleven skulle kunna klara av med hjälp av en lärare eller med hjälp av en annan elev. I lärprocessen ges individen skräddarsytt stöd eller assistans efter individens behov och förutsättningar, av någon med mer kunskap (lärare, kamrater), med målet att personen senare på egen hand ska kunna lösa problemet och utföra liknande uppgifter. Syftet är att personen skall bemästra nya färdigheter eller tillägna sig nya kunskaper (Wood et al, 1976; Sawyer, 2006; Langford, 2005; Bråten, 1998; Vygotskij, 2001). Exempel på stöttning kan vara: kontinuerlig feedback, stegvis ökande komplexitet, individuell hjälp när personen kör fast, tillgång till ändamålsenliga kursmaterial och så vidare.
Internationell forskning från 44 länder med 305,414 elever från 11,075 skolor har påvisat att användandet av IKT i skolverksamheter kan ha en positiv effekt på elevers skolresultat (Hu et al, 2018) The relationship between ICT and student literacy in mathematics, reading, and science across 44 countries: A multilevel analysis. De fann att IKT-kunskaper hade mer positiv effekt på skolresultat än tillgång till- och användandet av IKT. Elevers tillgång till IKT på skolorna var enligt studien positivt associerad med elevers skolresultat medan elevers tillgång till IKT hemma hade en negativ association med elevers skolresultat.
Chi-Cheng et al (2018) skrev en artikel med titeln, Effects of digital game-based learning
on achievement, flow and overall cognitive load, där forskarna utförde en studie om flow och
dess påverkan på lärande genom digitala spel. Flow är en teori av Csikszentmihalyi (1990) som beskrivs i boken, Flow: The psychology of optimal experience, där begreppet beskrivs som en känsla av balans, när allting flyter på, när man är i “zonen” och allting går av sig själv, automatiskt. Flow sker när en individ upplever intresse, skicklighet och motivation. En person som upplever flow, upplever en intensiv koncentration, en känsla av tidlöshet och glädje (ibid). Chi-Cheng et al (2018) utförde studien med 103 studenter där 53 av studenterna var i kontrollgruppen och 50 av studenterna var i experimentgruppen. Experimentgruppen fick lära sig om ämnen genom digitalt spelbaserat lärande till skillnad från kontrollgruppen som fick lära sig genom traditionella metoder. Grupperna fick först genomgå test för att mäta deras förkunskaper om ämnet för att eliminera variabler. Sedan fick eleverna svara på frågeformulär om de bland annat upplevt svårigheter i lärprocessen, om de tyckte ämnet var intressant och vad de ansåg om lärmetoden.
Studien pekar på att digitala spel hjälper att avlasta arbetsminnet och bidra till mindre kognitiv belastning i lärprocesser, då det i spelbaserat lärande uppstår ‘flow’, vilket enligt studien var positivt korrelerat med elevers inlärningsprestationer.
2.2 Problematik och utmaningar
I följande avsnitt lyfter vi fram den kritik och de problematiseringar som har lyfts upp i forskningen när det kommer till digitala verktyg för människors hälsa men framförallt även för lärandet och för elevernas sociala förmågor.
Bavelier et al (2011) har i sin forskningsöversikt pekat på studier som påvisat en koppling mellan total skärmtid och svårigheter med att bibehålla fokus i klassrummet och med att ta till
koppling mellan spel- och internetberoende och dysfunktionella familjestrukturer samt med ADHD, ångest, depression, bipolär sjukdom och rent generellt ökade aggressioner, och ensamhet, hos en del individer. Paulus et al (2018) menar i sin artikel, Internet gaming disorder in children and adolescents: a systematic review, att man skall använda sig av strukturell ekvationsmodellering i longitudinella studier för att kunna påvisa orsaken bakom dessa samband. Vidare menar dem att där finns få studier som har använt sig av de här modellerna för att finna orsaken och att urvalet oftast varit för lågt för att kunna dra några slutsatser huruvida spel- och internetberoende ger upphov till depression, ångest, bipolär sjukdom, etc.
Bavelier et al (2011) presenterar vidare en metaanalys av 136 studier, där 130,296 försökspersoner undersökts i 381 oberoende studier. Författarna menar på att spel ledde till signifikant aggressivitet samt en minskning av prosocialt beteende. Bavelier et al (ibid) hävdar att mellan 4-10% av barn möter kriterierna för vad som skulle klassas som beroende. Ökat missbruk av skärmtid är kopplat till låga akademiska resultat samt social fobi. Ljung-Djärf (2004a, 2004b) har utfört två studier: Spelet runt datorn - Datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan & Spelet vid datorn - Dynamiken vid barns samvaro runt datorn i förskolan, och pedagogerna som hon intervjuat i sina studier, anger att även de ser problem med datoranvändning, likt exempelvis missbruk och att spelandet är passiviserande eller beroendeframkallande. Ljung-Djärf (2004a, 2004b) hävdar vidare att pedagoger ansåg att det pågår ett maktspel mellan barnen om interaktionsutrymme vilket kan leda till orättvis tid, status och därmed även till konflikter.
2.3 IKT och kooperativt lärande
I följande avsnitt redovisas vad forskningen säger om hur IKT som kooperativt lärande- samt hur samspelet runt digitala-verktyg kan se ut.
Dahl (2011) har i studien, Barns sociala liv på fritidshemmet En studie om
praktikgemenskaper och alliansbildning i egenstyrda aktiviteter, skrivit om hur datorer på
fritidshemmet leder till praktikgemenskaper i elevers egen-styrda aktiviteter. Aktiviteten är social i den bemärkelsen att praktikgemenskapen är öppen för alla som kan utföra aktiviteten och kompetens blir viktigare än tidigare relationer, vilket öppnar upp skapandet av nya sociala relationer via aktiviteten. Dahl (2011) observerade också att tv- och datorspel, obemärkt för eleverna, också kan vara genusöverskridande och att där finns genusövergångar, trots att det kan finns könskodade element i särskilda spel. Dahl (2011) menade att både flickor och pojkar
samspelade i tv- och datorspelandet och att det pågick ett ständigt utbyte av idéer, förhandlingar och samtal under spelets gång där eleverna övade turordning och de instruerade och hjälpte varandra.
Sjöblom och Aronsson (2013), undersökte i sin studie, Datorspel och socialt samspel, datorspelande ur ett samspelsperspektiv. Deras tes är att samspelet kring datorn är det lärande elementet och inte nödvändigtvis innehållet i de digitala spelen. De menar på att lärandet inte primärt måste komma från spelet i sig utan från aktiviteterna runt spelet. Elevernas tankar kring spelen blev vidare diskussionsämne på skolgården. Sjöblom och Aronsson (2013) menar tvärtom att många spel som bygger på lagarbete kan anses vara sociala då kommunikationen mellan eleverna och spelarna är direkt nödvändigt för att kunna uppnå målen och klara uppgifterna i spelen. I spelsammanhang där det krävs av eleverna att man hjälper varandra, så kan eleverna lära sig att ta ansvar för sina medspelare, menar dem. Sjöblom och Aronsson (ibid) menar vidare att fritidshemmen kan använda sig av dessa sammanhang och de konflikter som kan uppstå för att exempelvis hjälpa eleverna med deras reflektion kring vad samarbete innebär och hur man kan föra en konstruktiv dialog och utveckla resonemang.
Kongsgården och Krumsvik (2016) har i en Norsk studie, Use of tablets in primary and secondary school - a case study, tittat på 134 elevers användande av lärplattor i lärprocesser och hur 14 pedagoger didaktiskt förhåller sig till implementeringen av dessa digitala medel.
Pedagogerna ansåg att lärplattorna var bildande, då det öppnade upp för mer oberoende arbete där eleverna kunde forska mer fritt om diverse ämnen. Det ansågs lättare att söka information på djupet via digitala medel, enligt eleverna. Eleverna blev mer aktiva och tekniken lät eleverna skapa egna rum för samlärande. Eleverna diskuterade och interagerade med varandra medan sökandet efter information på lärplattorna upplevdes involvera mer aktivt sökande enligt pedagogerna.
Danby, Evaldsson, Melander och Aarsand (2018) har bland annat i deras studie, Situated collaboration and problem solving in young children's digital gameplay, lyft fram datoranvändning som en social aktivitet. De hämtar empiri från tre länder; Australien, Norge och Sverige. De identifierade återkommande fenomen i hur barnen kreativt använde sig av samarbete och strategier för att lösa problem och jobba mot gemensamma mål inom spelet. Eleverna kommunicerar verbalt kring datorn och ger varandra hjälp på hur de skall avancera i spelet. Studien i sin helhet visade att eleverna själva kan utveckla varandras digitala kompetenser genom instruktioner och samarbete och ser en slags prestige i att stötta varandra då detta innebar att eleverna samtidigt kunde visa upp sina egna kunskaper. Danby et al (2018)
rummet och i den virtuella världen där eleverna lär sig social utveckling genom samarbete och gemensam uppgiftslösning. Enligt vår tolkning visar undersökningen att datorn kan användas som ett verktyg för att utveckla elevers samarbete och sociala relationer.
2.4 Forskning om pedagogers roll i förhållande till IKT
I följande avsnitt redovisas vad forskningen säger om pedagogernas potentiella roll i lärprocessen genom digitala verktyg. Genom denna forskningen har vi således knutit ihop de komponenter som utgör temat och ämnet för våra frågor vilka är; Pedagogers potentiella roll och dess konsekvenser, IKT som verktyg för lärande genom samspel och kooperativt lärande, samt problematiseringar om IKT.
Ljung-Djärfs (2004a, 2004b) forskningsresultat visade att pedagogers olika erfarenheter av digitala verktyg, påverkar deras förhållningssätt och att mer osäkra pedagoger, med mindre erfarenhet var mer villiga att reglera elevernas datoranvändande. En del pedagoger menar att datoranvändning kan vara vårdande och stimulera ansvarskänsla och att eleverna får hjälpa och stötta varandra, men Ljung-Djärf menar att det sker väldigt lite deltagande, utmaningar och engagemang från pedagogernas håll. I övriga aktiviteter är pedagoger delaktiga, hjälper till och planerar upplägget men detta syntes inte när det kom till datoranvändning. Kongsgården och Krumsvik (2016) kom bland annat fram till att huruvida eleverna finner digitala verktyg lärorika eller inte, berodde på pedagogernas förhållningssätt och förmåga att didaktiskt utmana eleverna. Forsling (2011) menar på att pedagoger som är mer erfarna när det kommer till datoranvändande lättare kan motivera eleverna att lära sig genom datorer. Om pedagogen är osäker kring datorer så blir datorn snarare ett lekmaterial än ett redskap för lärande. Kongsgården och Krumsvik (2016) menar vidare att det är pedagogens ansvar att erbjuda lärmiljöer där eleverna, genom eget ansvar och självreglerande, kan ges strategier och guidningar vad beträffar hur man skall lösa eventuella utmaningar och problem som eleverna kan tänkas stöta på.
Detta stämmer överens med resultaten från McNaughton et al, (2018) forskningsöversikt vars resultat indikerar att digitala verktyg kan ha en positiv effekt på elevers självkontroll, men att pedagogernas feedback och guidning i förhållande till de digitala verktygen påverkar graden av den potentiella effekten. McNaughton et al, (ibid) hävdar att lärare som kompletterade spelen med att ge eleverna personlig feedback och utmaningar efter elevernas personliga behov gav eleverna bäst förutsättningar för att utveckla sociala färdigheter. Sjöblom och Aronsson (2013)
anser att fritidspedagoger kan komplettera spelen och hjälpa eleverna med reflektioner då lärandet delvis finns i reflektionen. Vidare menar de att reflektion inte är inbyggt i spel eller alltid krävs för att kunna ta sig vidare i spelet.
2.5 Sammanfattning och tankar om forskningsöversikten
Falkner och Ludvigsson (2016) lyfter fram i sin forskningsöversikt att det finns lite forskning kring fritidshemmet och än mindre forskning kring fritidspedagogernas perspektiv och förhållningssätt när det kommer till IKT. Vidare lyfter de även att det saknas forskning i hur pedagogerna synliggör sitt arbete med elevernas sociala utveckling (ibid). Vår undersökning bidrar till yrkesverksamheten och forskningsfältet genom att besvara frågorna om hur fritidspedagoger förhåller sig till IKT och hur de arbetar med elevers sociala utveckling och lärande genom IKT.
Forskningsöversikten pekar på att det finns delade meningar huruvida digitala verktyg, lärospel och IKT främjar socialt samspel och lärande. Exempelvis pekar en studie av (Bavelier et al, 2011) på att spel kan leda till ökad aggressivitet och minskad koncentrationsförmåga medan träningsspel med fokus på social träning, enligt den forskningen vi tittat på, har producerat mest positiva resultat när det kommer till utvecklandet av sociala förmågor, genom att lättare erbjuda kollaborativa samtal och kooperativt arbete (ibid). Här anser vi att det kan vara intressant att i vår undersökning ta reda på ifall fritidspedagogernas uppfattningar stämmer med denna forskning. Vidare så visar forskningsöversikten att eleverna ges bättre förutsättningar för lärande genom IKT av de pedagoger som aktivt stöttar, utmanar och guidar eleverna (Ljung-Djärfs, 2004a, 2004b; Kongsgården, et al 2016; McNaughton et al, 2018).
Några andra studier menar på att en del pedagoger, framförallt mer oerfarna pedagoger, tenderar att se fler utmaningar än möjligheter när det kommer till användandet av IKT (Ljung-Djärfs, 2004a, 2004b; Forsling, 2011). Vidare menade pedagogerna i Ljung-Djärfs (2004a, 2004b) forskning att det kan utvecklas konflikter i maktspelet om interaktionsutrymmet. Utifrån deras forskning är det högst intressant för vår undersökning att titta närmare på hur fritidspedagoger upplever elevernas interaktionsutrymme och se om vi kan upptäcka samma problematik som dem.
3. Teoretiskt bakgrund
Studien utgår ifrån John Thompsons “social media-teori” (1995) vilket är ett analytiskt ramverk för att tolka kommunikation genom teknik. Teorin är relevant för undersökningen då den riktar in sig på kommunikation genom och kring tekniska verktyg och studien behandlar samspel och relationer i förhållande till IKT. Eftersom “social media-teori” inte är en lärandeteori så har vi därmed anpassat denna genom att bygga vidare och komplettera med tre lärandeteorier vilka är pedagogiska förhållningssätt, sett till lärande.
Dessa tre teorier är Lev Semjonovitj Vygotskijs “sociokulturella teori” (2001), Jonas Aspelins “relationell pedagogik” (2005) samt Staffan Selander och Eva Svärdemo-Åbergs “didaktiska designteoretiska perspektiv” (2009). Den sistnämnda är ett pedagogiskt förhållningssätt till lärande genom digitala verktyg. Då denna undersökning fokuserar på fritidspedagogernas erfarenheter när det kommer till användandet av IKT, framförallt i förhållande till främjandet av elevers sociala samspel och relationsskapande, har teorier som rör kommunikation genom och kring teknik, relationer och lärande valts ut.
Teorierna kompletterar varandra genom att de använder liknande teoretiska begrepp, som exempelvis teknisk medium kommunikation (Thompson 1995), artefakter och medierande redskap (Säljö, 2014), vilka har mer eller mindre samma betydelse och handlar om objekt. Ett annat exempel på liknelser i teorierna är att Thompson (1995) lyfter medierad interaktion som kommunikation som sker genom tekniska verktyg, medan Säljö (2014) lyfter fram begreppet mediering som har en liknande betydelse. Ett annat exempel är att både Selander et al (2009) och Thompson (1995) använder sig av begreppet reflektion där Selander et al (2009) menar på att lärandet sker genom reflektionen och Thompson menar på att identiteter och relationer skapas genom reflektionen.
Genom att anpassa Thompsons teori och kombinera den med exempelvis den didaktiska design-teorin får vi ett bredare begrepp, genom vilken kan analysera vår empiri med. Ett annat exempel på hur teorierna kan fungera ihop är att Thompson (1995) lyfter hur olika kommunikationer kan ha olika effekter och påverkan på innehållet som skall förmedlas alltifrån hur informationen representeras, presenteras och hur det kommer att tolkas (ibid) medan Selander et al (2009) går in på hur lärandet sker genom IKT.
Genom Aspelins teori (2005) kan vi sedan koppla kommunikation till relationer och relationsskapande och till lärandet rent generellt genom Vygotskij (2001) och Säljö (2014). Både Säljö (ibid) och Thompson (1995) använder sig av begreppet appropriering, dock syftar Säljö på kunskaper och Thompson syftar på identitet.
Genom att anpassa Thompsons teori (ibid) och slå ihop den med Säljös (2014) teori vidgas begreppet appropriering. Istället för att appropriering bara syftar på kunskap eller identitet, syftar nu istället begreppet appropriering på både kunskap och identitet när vi anpassar teorierna till varandra. När vi använder båda teoretiska begreppen, genom att kombinera och anpassa Thompsons (1995) teori till dessa lärandeteorier, upplever vi att vi får ett rikare analytiskt ramverk med vilken vi kunde tolka empirin.
3.1 Social media-teori
Begreppen som används från Thompsons social media-teori (1995) är; teknisk medium kommunikation, face-to-face-interaktion och medierad interaktion, medierad-kvasi-interaktion, informations förvarings mekanismer, hybrid karaktär, appropriering samt begreppet reflektion.
Teknisk medium kommunikation: När producenten och mottagaren i en kommunikativ process använder sig av redskap (tv, dator, lärplattor, mobil) för att kommunicera använder de sig av det som Thompson kallar för teknisk medium kommunikation som han delar upp i två kategorier. Den ena kategorin är medierad kommunikation (dator, lärplattor, mobil) och den andra är medierad-kvasi-interaktion (radio, poddcast, tv). Thompson använder begreppet teknisk medium kommunikation för att hänvisa till de materiella verktygen genom vilken information eller symboliskt material (ord) överförs (ibid). När individer kommunicerar genom eller använder sig av teknisk medium kommunikation så sker detta i en social kontext, som har ramar och strukturell påverkan på den kommunikation som sker.
Face-to-face interaktion: Denna form av kommunikation sker i en tids- och rumskonstitution där det sker en samnärvaro i det gemensamma fysiska rummet. Individerna som kommunicerar har enligt Thompson flera symboliska signaler som förmedlar information i form av ansiktsuttryck, kroppsspråk etc.
Medierad interaktion: Sker i eller genom andra miljöer annan än den fysiska, exempelvis genom telefon eller dator, och kan även ske i olika tidsrum (ibid).
Medierad-kvasi-interaktion: Denna form av kommunikation delar likheter med medierad interaktion på det vis att kommunikationen inte sker i den fysiska miljön under samma tid och rum. Där finns också begränsade symboliska signaler att ta i beaktning under kommunikationen (ibid). Till skillnad från de övriga två kategorierna har inte medierad kvasi
interaktion någon tänkt, utvald målgrupp att rikta sin kommunikation mot, utan de potentiella mottagarna av informationen är obestämd och opreciserad, (radio, poddcast, tv)
Hybridkaraktär: Thompson, menar på att de nämnda kategorierna inte är fasta och oflexibla utan att det kan ske en kommunikation som delar drag från samtliga tre kategorier. Han benämner dessa för kommunikation med hybridkaraktär. Thompson förklarar hybridkaraktär som att man diskuterar med andra i rummet medan man ser på en tv-skärm, så är detta en hybrid kommunikation, en kombination mellan face-to-face-interaktion och medierad-kvasi-interaktion i samma interaktiva situation (ibid).
Informationsförvaringsmekanismer: Thompson menar även att den symboliska dimensionen eller informationsprodukter, i en teknisk medium kommunikation, kan vara mer beständig och varaktig än annan form av kommunikation. Informationen eller den symboliska överföringen i kommunikation som sker mellan två personer face-to-face är inte mer beständig än vad minnet tillåter. Detsamma gäller inte för information genom teknisk medium kommunikation. På grund av att digitala verktyg har det som Thompson kallar för informations förvaringsmekanismer, som är mer varaktiga, kan symboliskt material användas, åter och åter igen.
Reflektion: Thompson menar på att identiteter och relationer skapas genom reflektion, vilken är en process där individer utvecklar en känsla för vem de själva är och en känsla av andra, samt en känsla för grupptillhörighet och vilken roll man har i gruppen.
Appropriering: Enligt Thompson (1995) är appropriering en process där individer utvecklar en känsla för vem de själva är genom att tillägna sig det som den hermeneutiska traditionen kallar för symboliska former (ibid). Ernst Cassirer (1994) beskriver mer utförligt symboliska former som mer än att bara vara fysiska objekt likt, bilder, flaggor, böcker, kläder och teknik. Symboliska former är också mer än bara information som kan presenteras i form av ord, musik, myter eller historia. Cassirer (1944) menar på att människor är symbolskapande varelser och tillskriver information och objekt en symbolisk mening, som har olika värde och betydelse för de som tolkar dem. Enligt Cassirer (ibid) besitter all information och alla objekt ett symboliskt värde vilket är oberoende av informationen och objektet i sig självt. Människan tillskriver dem dess mening och symboliska form genom konstruerande och tolkande. Information och objekt har inte ett permanent symboliskt värde i sig, utan tolkas och bidrar till människors erfarenheter på olikartade sätt. Enligt Thompson (1995) utvecklar individer en känsla av vem dem är genom att appropriera och tillägna sig symboliska former och det innefattar inte bara informationen eller objektet utan att kan även innefatta det medierade verktyget i sig. När individer använder teknisk medium kommunikation så blir dessa redskap
inte bara en del i själva konstruerandet av individens identitet och det som Thompson kallar för symboliskt meningsskapande utan även redskapen blir en del av identiteten (ibid).
3.2 Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin utgår från Vygotskijs (1896–1934) teorier och analyseras av Säljö (2015, 2014). Det sociokulturella perspektivet bidrar till att förstå människans utveckling och lärande genom att analysera samspelet mellan individen och gruppen (Säljö, 2014). Säljö lyfter samspelet som ett viktigt fenomen inom det sociokulturella perspektivet mellan den enskilda människan och kollektivet.
I studien kommer följande begrepp från Vygotskijs sociokulturella teori (2001) att användas; proximala utvecklingszon, stöttning, mediering, artefakter samt ett begrepp från Säljös tolkning av den sociokulturella teorin; appropriering.
Proximala utvecklingszonen: Definieras av Vygotskij som ett stadium mellan vad eleven själv kan prestera och det eleven skulle kunna klara av med hjälp av en lärare eller med hjälp av en annan elev. Utifrån den sociokulturella teorin är det centralt att eleven får stöd av lärare eller av någon annan kunnig elev för att uppnå en ännu högre kunskapsnivå än tidigare (Vygotskij, 2001; Säljö, 2014; Bråten, 1998).
Stöttning: Enligt (Langford, 2005) är scaffolding eller stöttning ett begrepp av Jerome Bruner, David Wood och Gail Ross som är nära besläktat med Vygotskijs begrepp; proximala utvecklingszonen. Med stöttning menas det att eleven ges skräddarsytt stöd eller assistans efter elevens behov och förutsättningar, av någon med mer kunskap (lärare, kamrater), med målet att personen senare på egen hand ska kunna lösa problemet och utföra liknande uppgifter. Syftet är att personen skall bemästra nya färdigheter eller tillägna sig nya kunskaper (Wood et al, 1976; Sawyer, 2006; Langford, 2005; Bråten, 1998; Vygotskij, 2001).
Exempel på stöttning kan vara: kontinuerlig feedback, stegvis ökande komplexitet,
individuell hjälp när personen kör fast, tillgång till ändamålsenliga kursmaterial och så vidare. Mediering & Artefakter: Ett annat begrepp som lyfts inom den sociokulturella teorin är begreppet mediering som innebär samverkan mellan människor och medierade redskap som människan använder för att förstå och verka i omvärlden (Säljö 2014). I medierade redskap ingår diverse kulturella redskap dvs. artefakter som t.ex. datorer, filmer och böcker etc. Enligt Säljö (2014) står begreppet artefakt för olika redskap som kan vara språkliga eller materiella.
ska kunna kommunicera och reflektera. De materiella redskapen är verktyg som t.ex. datorer, Ipads, telefoner m.m. som underlättar för oss vid kommunikation och reflektion.
Appropriering: Säljö (2015, 2014) lyfter begreppet appropriering och likställer det med att ta till sig artefakter och bli förtrogen med dessa i sociala sammanhang. Appropriering används för att beskriva och förstå lärandet ur ett socialt perspektiv. Vidare menar Säljö att människan i sociala samspel har möjlighet att ta till sig nya kunskaper dvs. appropriera genom att knyta an till tidigare erfarenheter och kunskaper.
3.3 Relationell pedagogik teori
Studien kommer även att utgå från Scheffs (1994) relationsbaserade kommunikationsteorier som tolkats och kopplats till lärandet av Jonas Aspelin (1996). Utgångspunkten i Aspelins teori är att alla människor är socialt beroende och att vi utvecklas genom social interaktion (Aspelin 1996). Följande begrepp från Aspelins relationell pedagogiska teori kommer att användas; sociala band, samklang, pedagogiska relationen och goda förtroendefulla relationer.
Sociala band: Förklaras som en slags kraft som interagerar mellan människor där
relationsskapande sker (ibid). Vidare menar Aspelin att de sociala banden hamnar i olika tillstånd dvs. de byggs upp, repareras, upprätthålls, hotas m.m. vid olika diverse tillfällen (Aspelin 1996).
Samklang: Med detta menar Aspelin (1996) kommunikation bör präglas av ömsesidig
respekt och empati där individerna kompromissar och anpassar sig för att underlätta kommunikationen sinsemellan. Scheff, som Aspelins teori utgår ifrån, benämner det för attunement (Scheff, 1994) och menar att man samstämmer och stämmer av sig själv med andra, man försöker läsa av den andres känslor, tankar och forma sig efter den andra personen för att bygga goda relationer.
Pedagogiska relationen: Aspelin (2005) betonar vikten av att pedagoger arbetar för att
förhållanden ska bli så goda som möjligt för att stärka barnens självförtroende och deras utveckling och lärande. Fungerande relationer mellan lärare och elev, eller det som Aspelin (2005) kallar för den pedagogiska relationen är ett viktigt redskap i undervisningssammanhang.
Förtroendefulla relationer: Relationell pedagogik utgår ifrån att goda, förtroendefulla relationer är en förutsättning för en hållbar och långvarig kunskapsutveckling i
utbildningssammanhang. I den relationella pedagogiken går relationer och kunskap hand i hand (Aspelin, 2013; Aspelin et al, 2011).
3.4 Didaktiskt designteoretiskt perspektiv
I studien används även Staffan Selander och Eva Svärdemo-Åbergs didaktiska designteoretiska perspektiv (2009). Selander och Svärdemo-Åbergs teori är ett pedagogiskt förhållningssätt för hur man lär ut till elever i digitala miljöer, baserat på den senaste forskningen i ämnet. De beskriver teorin som ett nytt perspektiv på lärande vad gäller digitala miljöer i skolmiljön (ibid). I Svärdemo-Åberg och Selanders didaktiska design-teoretiska perspektiv, kommer vi att använda oss av begreppen: formande process, meningsskapande, reflektion och grundläggande lärprinciper.
Formande process: Designteoretiskt perspektiv menar på att skolan är i ständig förändring och att det inte är givet hur det bör se ut. Istället menar Selander och Svärdemo-Åberg (2009) att det är upp till pedagoger att ta ansvaret att utveckla och forma skolvärlden. Det kan röra sig om hur lokaler ska möbleras, vilka läromedel som ska användas och hur resurser ska fördelas. De menar på att denna formande processen inte bara är upp till lärare, utan även arkitekter, mjukvaruföretag, läromedelsförlag och innefattar även vårdnadshavarnas och elevernas inflytande. Förändringen av hur lärandet kan se ut i skolvärlden kallar de för formande processer (ibid). Vidare innebär formande processer att elevernas intressen tas i beaktning och att de tillåts påverka innehållet av det som skall läras ut och hur det skall läras ut.
Meningsskapande & meningsfullhet: Selander et al (2009) beskriver kunskap som en förmåga att kunna engagera sig i en social domän på ett meningsfullt sätt. De beskriver lärande som meningsskapande och kommunikativa handlingar. När människan deltar i kommunikativa aktiviteter så skapar hen mening. Vidare beskriver teorin lärandet som en meningsskapande aktivitet som gör att individer kan öka sina förutsättningar att delta och påverka i världen. Didaktiskt designteoretiskt perspektiv ser på människan som en tecken- och symbolskapande varelse som är social, med vilket de menar att människan strävar efter meningsskapande tillsammans med andra. Människan strävar efter meningsskapande genom att ta emot information från andra, transformera den efter sin egna tolkning och reflektion, för att sedan forma sin egna förståelse i samspel med andra (ibid).
Reflektion: Selander et al (2009), social media-teori, menar på att lärandet sker genom reflektionen när vi tar emot information från andra, transformerar den efter vår egen tolkning och reflektion, för att sedan forma vår egen förståelse i samspel med andra (ibid).
Grundläggande lärprinciper: En annan utgångspunkt är att pedagoger bör ta i beaktning vad Selander et al (2009) kallar för grundläggande lärprinciper. Där menar de att förutsättningarna för lärande är en balans mellan trygghet, förankring i det kända, inspiration, nyfikenhet, utforskande, utmaning och känsla av framgång. Vidare innebär ett tillämpande av designteoretiskt perspektiv även att man lyfter fram elevers påverkan, interaktivitet, kontroll och meningsfullhet där lärandet sker i ett socialt sammanhang. Selander och Svärdemo-Åberg menar att designteoretiskt perspektiv även tar hänsyn till lekfullhet och estetiska uttryck i elevers lärande.
Då ämnet för undersökningen är teknik, relationer och lärande så utgick vi från Thompsons (1995) teori och anpassade den till tre lärandeteorierna som även lyfter vikten av relationer (Aspelin, 2005; Vygotskij, 2001; Selander et al, 2009). Lärandeteorierna kompletterar Thompsons social media-teori då de använder liknande begrepp. Exempelvis använder både Thompson och Säljö sig av begreppet appropriering. Med begreppet syftar Thompson på tillägnandet av en identitet medan Säljö syftar på tillägnandet av kunskap. Genom att kombinera teoriernas begrepp så vidgar vi begreppet appropriering som nu syftar på både kunskap och identitet. När vi använder båda teoribegreppen så vidgar vi begreppens innebörd vilket ger oss ett rikare analytiskt ramverk med vilken vi kunde tolka empirin. Tillsammans ansåg vi att detta kunde hjälpa oss att överbrygga dessa ämnen och tolka materialet vi har samlat in.
4. Metod
I detta kapitel redovisas metoden som vi har valt att använda oss av, samt för- och nackdelarna med denna. Vi kommer även att presentera de forskningsetiska övervägandena som vi tagit i beaktning.
4.1 Metodval
I vår undersökning har vi valt att använda oss av den kvalitativa metoden. Kvalitativa metoder ger en öppnare tolkningsram medan kvantitativa metoder ger en mer exakt tolkning av empirin (Bryman; 2011). Syftet med vår undersökning har varit att ta del av fritidspedagogers erfarenheter och ge svar på vilka möjligheter och utmaningar som de har stött på i förhållande till elevernas lärande och samspel genom IKT. Därför ansåg vi att den kvalitativa metoden med öppnare tolkningsutrymme var mest lämpad utifrån våra forskningsfrågor. Med hjälp av den kvalitativa metoden ville vi komma åt fritidspedagogernas erfarenheter på ett djupare plan och på ett mer grundligt sätt vilket Alvehus (2013) menar på att man gör genom den kvalitativa forskningsansatsen. Även Bryman (2011) menar att det är informanternas perspektiv och synpunkter som är det väsentliga i en kvalitativ forskning.
Genom vår kvalitativa ansats i studien fick vi möjlighet att få tydliga och utvecklade svar genom att vi ställde följdfrågor vilket gjorde att missförstånd mellan oss och informanterna kunde undvikas (Bogdan & Biklen, 2007). Nackdelarna med kvalitativa metoder är att undersökningen inte blir lika representativ som i kvantitativa metoder (Larsen, 2009). Dock strävade vi efter att göra undersökningen så överförbar som möjligt genom att vi ställde relevanta frågor med hänsyn till frågeställningarna och vårt ämne (Larsen, 2009), vilket visade sig genom den empiri vi fick fram. I enlighet med den kvalitativa metoden så fastställde vi frågorna i förväg för att informanterna skulle ha liknande förutsättningar för att svara på frågorna. Detta gjorde att vi kunde gå på djupet med följdfrågorna i vår undersökning (Larsen, 2009).
Alvehus (2013) lyfter tre olika typer av intervjuer i en kvalitativ forskning; strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad. För att vi skulle ta del av fritidspedagogernas erfarenheter av IKT och digitala verktyg har vi därför valt att genomföra semistrukturerade intervjuer. Inom kvalitativa undersökningar används vanligtvis intervjuer men det förekommer även andra typer av metoder som till exempel observationer, dagbok och fallstudier (Alvehus, 2013). Anledningen till varför vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer var för att få en bred och innehållsrik empiri för vår undersökning. Men vi var medvetna om riskerna med semistrukturerade intervjuer, exempelvis beträffande de öppna följdfrågorna där risken fanns att informanterna skulle kunna ge svar som inte var relevant för undersökningens frågor. Å
samma informant flera gånger om vi hade behövt göra det (Bryman, 2018). Ytterligare anledning till varför vi valde semistrukturerade intervjuer är dels för att vi hade begränsat med tid och dels för att vi inte hade så mycket erfarenhet av att genomföra intervjuer (Larsen, 2009). Larsen (ibid) lyfter att man bör fråga sig hur mycket tid och resurser som finns till förfogande och vilka metoder man behärskar m.m innan man bestämmer sig för metodval.
4.2 Urval
Alvehus (2013) menar att urvalet bör göras utifrån den metod man har som utgångspunkt. I och med att vi skulle använda oss av en kvalitativ undersökning, ansåg vi att ett godtyckligt urval var mest lämpad för vår undersökning. Enligt Alvehus (ibid) är ett godtyckligt urval en form av strategiskt urval och detta möjliggjorde för oss att medvetet välja vilka informanter som skulle delta i vår undersökning. Vi valde att använda oss av sociala medians populäraste gren Facebook och vi blev medlemmar i olika Facebook grupper som till exempel; Fritidspedagogik.se, IKT-verktyg, IKT-pedagogik och skolutveckling, Digitala Verktyg i Förskolan-Sverige, iPads i skola och förskola, Rastaktivisterna! - rasten som aldrig tar slut, IKT: Digital Media, Förskolan & iPad (Framtidens Förskola) för att få tag på informanter. Anledningen till att vi sökte våra informanter i dessa Facebookgrupper var för att gruppernas medlemmar till viss del bestod av fritidspedagoger. Eftersom vi bara skulle intervjua fritidspedagoger preciserade vi att det specifikt var fritidspedagoger som vi sökte. När vi använde godtyckligt urval fick vi tag på tre fritidspedagoger som ville ställa upp på intervju från Facebook grupperna. Utöver detta ringde och mailade vi till åtta olika skolor där två fritidspedagoger från två olika skolor var villiga att ställa upp. Genom godtyckligt urval fick vi sammantaget ihop fem informanter. Vi använde även oss av snöbollsurval och kontaktade våra kurskamrater och lärare på Malmö Universitet för att få deras hjälp att hitta den sjätte informanten. De tipsade oss om andra fritidspedagoger som skulle kunna ställa upp i vår undersökning. Det här tillvägagångssättet kallas enligt Alvehus (2013) för snöbollsurvalet. Genom att använda denna metod fick vi tag på den sjätte och sista informanten för vår undersökning. Med andra ord har vi använt oss av två olika urval, ett snöbollsurval och ett godtyckligt urval. Till slut kunde vi få ihop sex intresserade informanter som ville delta i vår undersökning. Enligt Trots (1997) är det tillräckligt med fyra till fem informanter men vi valde ändå att intervjua sex fritidspedagoger för att få en rikare empiri.
4.3 Presentation av informanterna
Vi har intervjuat sammanlagt sex informanter och deras yrkeserfarenhet varierar mellan två till tjugofem år som fritidspedagoger. Nästan alla informanterna är legitimerade förutom en som saknade legitimation. Vi har tillskrivit informanterna fiktiva namn för att anonymisera och kunna särskilja dem åt i analysen. De fiktiva namnen är randomiserade. Av de sex informanter som vi intervjuade uttryckte en informant att hen inte var intresserad av IKT. Fem av sex informanter uttryckte att de var intresserade av IKT och att de uppfattar sin kompetens som medelgod. En av informanterna uttryckte att hen uppfattade sin IKT-kompetens som mycket god. Informanterna berättar att de varken har fått någon utbildning eller fortbildning inom IKT, förutom en av dem som har gått på en IKT föreläsning genom arbetet. Informanternas ålder är olika, alltifrån tjugo- till sextioårsåldern. Informant J1: Arbetat som fritidslärare i nästan två år och känner sig pedagogiskt säker, men osäker när det kommer till sin tekniska kompetens i förhållande till IKT. Informant J2: Arbetat som fritidslärare i ungefär åtta år och är personligen intresserad av vissa aspekter av IKT. J2 uppfattar sin egna kompetens av IKT som generellt mindre än elevernas, förutom i särskilda anseende som berör J2s egna intresse inom IKT. Informant AR: Arbetat som fritidslärare på fritidshem i ungefär tjugofem år och har inget personligt intresse av IKT samt uppfattar sin egna IKT-kompetens som generellt mindre än elevernas. Informant F: Arbetat som fritidslärare i sex år och uppfattar sin egna IKT-kompetens som likvärdig elevernas. Informant L: Arbetat som fritidslärare i ungefär två år men har inte fritidspedagogutbildning, däremot kandidatexamen inom psykiatrisk omvårdnad. L uppfattar sin egen IKT-kompetens som grundlig. Informant JE: Arbetat som fritidslärare i ungefär fyra år. Är intresserad av IKT. Lärt sig IKT från gymnasiet och sedan utvecklat vidare intresset. Uppfattar sin egen kompetens som mycket god.
4.4 Genomförande
Förutom att vi sökte våra informanter på Facebook så skickade vi även en förfrågan via mejl och ringde till olika skolor i Malmö, för att se om det fanns ett intresse att delta i vår studie. Där presenterade vi oss själva och syftet med vår forskning. Därefter skickade vi ett annat mail för att fastställa intervjudagen med plats och tid för intervjun. Vår ambition med det andra mejlet var att vara tillmötesgående gentemot informanternas önskemål beträffande plats och tid för intervjun för att de ska känna sig bekväma. För att göra det så bekvämt för våra
informanterna som möjligt transporterade vi oss till deras arbetsplats. Tanken var även att detta kunde få informanterna att känna trygghet så att de lättare kunde öppna upp sig (Alvehus 2013).
Vi förhöll oss till ett semi-strukturerat intervjuformulär med frågor för att lättare hålla intervjun kring vårt ämne. Vi spelade in intervjuerna med hjälp av diktafon och transkriberade det insamlade materialet eftersom det var viktigt att informanternas svar skulle tolkas korrekt (Bryman, 2018). Nackdelen med transkriberingen var dock att det var en tidskrävande process (Ibid), som innefattade flera timmar av transkribering, vilket vi var medvetna om och förberedda på. Vår uppfattning är att informanterna gav oss relevanta svar på de frågor som vi ställde.
4.5 Forskningsetik
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra olika riktlinjer som reglerar etiken i vetenskapliga undersökningar och dessa riktlinjer är följande; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi tillämpade dessa krav när vi genomförde vår undersökning. Informanterna fick informationen av oss om undersökningens syfte såväl muntligt som skriftligt innan intervjun genomfördes. Innan vi satte igång intervjun förklarade vi för informanterna än en gång att deras medverkan var frivillig och att de kunde avbryta intervjun när de ville utan att de behövde uppge en anledning (Ibid). Vi har även skickat ut en samtyckesblankett både via mail och via messenger på Facebook till samtliga informanter för att få deras medgivande. Utifrån konfidentialitetskravet var det oerhört viktigt att vi garanterade informanternas anonymitet i vår undersökning. Vi berättade för dem vikten av att all information som är kopplad till dem skulle förvaras med stor aktsamhet så att obehöriga inte kan komma åt den (Vetenskapsrådet, 2002 & Bryman, 2018). I enlighet med nyttjandekravet, informerade vi dem även att all empiri endast kommer att användas i vår undersökning och att allt insamlat material efter vår undersökning kommer att raderas omgående (Vetenskapsrådet, 2002 & Bryman, 2018).
4.6 Analysmetod
Vi transkriberade de inspelade intervjuerna i talspråk för att vår transkribering skulle kunna tolkas korrekt i analysprocessen. Vi tog med upprepningar, stakningar och andra utfyllnadsord
för att de kan vara av intresse i analysen. Vi anser att hur informanterna svarar kan vara lika intressant som vad de svarar när man skall analysera och tolka svaren vilket också Tholander och Cekaite (2015) anser. Genom att inte utelämna någon information är transkriberingen i enlighet med den faktiska kommunikation som skedde under intervjun (Back & Berterö, 2015). Efter att intervjuerna transkriberats, skrev vi ut dem på papperskopior för att vi lättare skulle få en helhetsbild av intervjuerna. Vi läste intervjuerna i sin helhet för att få en övergripande bild av innehållet, vilket Dahlgren (2015) rekommenderar. Vi läste dem dessutom flertalet gånger för att inte missa någonting viktigt. Vi använde oss av Lundman och Hällgren Graneheims (2008) metod för innehållsanalys och för att strukturera upp hur vi skulle utföra vår analys.
När vi läste igenom transkriberingarna upptäckte vi vad Lundman och Graneheim (ibid) kallar för domäner, övergripande mönster, återkommande meningar och ord som var relevanta för våra frågeställningar. Utifrån dessa meningsenheter (ibid) och dessa ord började vi sedan att abstrahera och att koda våra ord och meningsenheter. Därefter skapades kategorier och teman som utgjordes av flera koder med liknande innehåll. Vi diskuterade så att vår kodning stämde överens med texten som helhet. Den här metoden lät oss upptäcka detaljer och göra kopplingar mellan informanternas svar. Sedan valde vi teorier och begrepp genom vilka vi kunde tolka empirin i vår analys som var relevanta för vårt ämne och den empirin vi hade insamlat. Vi delade därefter upp det empiriska innehållet efter teman och begrepp utifrån de valda teorierna.
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras vårt insamlade material från intervjuerna. Genom systematisk kodning av empirin kom vi fram till tre olika huvudkategorier inom vilka vi ska analysera empirin utifrån våra teoretiska utgångspunkter; (1) socialt samspel och IKT, (2) lärandet och IKT samt (3) utmaningar och möjligheter med IKT.
I den första huvudkategorin lyfter vi fram fritidspedagogernas syn på IKT i förhållande till elevernas sociala utveckling och relationsskapande. Samtliga informanter anser att eleverna lär sig samspel genom att öva på turordning, att ta hänsyn till varandra och att skapa gemensamma intressen. Informanterna berättar även att IKT är en genusöverskridande aktivitet och att digitala verktyg kan användas för att öppna upp för nya relationer.
I huvudkategori två presenteras informanternas erfarenhet och syn på lärandet genom IKT. Samtliga informanter anser att där sker ett lärande. Informanterna uttrycker att eleverna
Informanterna lyfter även att eleverna lär sig matematik, biologi, ekologi, geografi, filmredigering, engelska och sociala färdigheter genom IKT. Vidare lär sig eleverna att samarbeta och samspela med varandra genom och kring de digitala verktygen.
I huvudkategori tre presenterar vi de möjligheter och utmaningar som fritidspedagogerna upplever med användandet av IKT. De ser fler möjligheter än utmaningar med digitala verktyg. En fördel med IKT är att ämnet är så brett och stort att det oftast finns något för alla. När det gäller utmaningar med IKT-användningen på fritidshemmet lyfts det fram olika utmaningar som bland annat att eleverna kan utveckla ett slags beroende för spel, tekniska problem, källkritik mot internetanvändning samt fritidspedagogernas intresse för IKT.
5.1 Socialt samspel och IKT
När det kommer till fritidspedagogernas syn på IKT i förhållande till elevernas sociala utveckling och relationsskapande ställde alla informanterna sig positiva till detta och lyfte några viktiga aspekter i intervjun. Exempelvis lär eleverna sig samspel genom att öva på turordning, att ta hänsyn till varandra och att skapa gemensamma intressen som de sedan talar vidare om utanför spelet på skolgården eller hemma. Informanterna berättade även att IKT är en genusöverskridande aktivitet och att digitala verktyg kan användas för att öppna upp för nya relationer.
Vi kan dock urskilja att en av pedagogerna gör en skillnad mellan IKT-användningen och det sociala samspelet och kopplar inte detta till relationsskapandet. Fritidspedagogen uttryckte att eleverna i området inte behövde använda sig av IKT, även om de var intresserade av det, utan att de istället behövde vara tillsammans och röra på sig för att på så sätt skapa relationer och lära sig samspela. När vi frågade om eleverna kan lära sig samspel även genom IKT menade fritidspedagogen att eleverna förmodligen kan detta. Här tolkar vi informantens svar som avvikande från Selander et al (2009) pedagogiska förhållningssätt och begreppet grundläggande lärprinciper. Enligt Selander et al (ibid) begrepp om grundläggande lärprinciper så bör pedagoger ta i beaktning elevernas intresse och låta dem vara med och påverka hur lärandet sker i vad de benämnt för formande processer. De fritidspedagoger som vi intervjuade ansåg att det inte gjorde något om de saknade viss kompetens i förhållande till elevernas kunskaper inom IKT då detta skapar ett tillfälle för fritidspedagogerna att bygga en relation med eleverna. De menar att detta är ett tillfälle för fritidspedagoger och elever att sitta ner och kommunicera, där eleverna ges förtroende och får känna sig duktig.
Vi tolkar detta som att denna situation, i enlighet med Aspelins teori (2005, 1996), skapar ett socialt band, där elever och fritidspedagoger kan bygga starka och förtroendefulla band till varandra. När eleverna får visa sina skickligheter för fritidspedagogerna, kan de uppleva en känsla av framgång, vilket är en av förutsättningarna för elevers lärande enligt Selander och Svärdemo-Åbergs (2009) pedagogiska förhållningssätt. Att elever upplever framgång är en av de grundläggande lärprinciperna för att en elev skall kunna tillägna sig meningsfullt lärande. Desto mer eleven deltar i samspel med andra elever inklusive med fritidspedagogen, desto bättre förutsättningar får individen att fortsätta kunna samspela med andra människor i framtiden (Ibid).
Ur följande citat framkommer det att eleverna oftast sitter i grupper både när det är fri lek och planerade aktiviteter vilket informanterna menar på främjar elevernas relationer.
J1: De sitter oftast två-två eller tre-tre det är grupper runt iPaden [...] Man sitter och pratar med varandra, man socialiserar med hjälp av IKT.
J2: Om du gör en filmprojekt i fritidsgrupp [...] det ökar ju deras samhörighet.
En av informanterna uttrycker att elevers samspel blir naturligt om de använder sig av mer teknik.
J2: Samspelet blir ju naturligt och fritt med den här tekniken, med mer teknik. De sitter kanske med datorer och hjälper varandra, har samma intressen, för diskussioner, eh, lär varandra, gör saker tillsammans.
Fritidspedagogerna menade även att det var viktigt att uppmärksamma ifall eleverna ofta satt själva med ett digitalt spel så att detta inte rörde sig om utanförskap. Här menar informant J1 att man kan använda IKT för att inspirera till nya relationer och bygga broar för exempelvis introverta elever;
J1: [...] dem som är introverta [...] för dem blir då IKT ett sätt att, ja börja bygga en relation med någon [...] hittar något gemensamt intresse via då IKT:n som, som de sen kan börja bygga vidare på.
Fritidspedagoger som uppmuntrar IKT-intresserade elever att visa dem andra eleverna, använde de digitala verktygen som en isbrytare för att bygga broar och relationer mellan eleverna. Vi kopplar detta till Thompsons social media-teori (1995) där interaktion i och genom teknisk medium kommunikation, eller verktyg, kan utvecklas till nya former av kommunikation, exempelvis från medierad interaktion till face-to-face interaktion. Thompson
(ibid) menar på att interaktion genom en form kan inspirera vidare till en annan typ av interaktion genom andra former. Två av informanterna lyfter de kommunikativa aspekterna i en digitaliserad undervisning och kopplar det till elevers intressen.
J1: De övar på det kommunikativa, för till exempel så om de har något intresse, det är fortnite, de hittar mycket gemensamma intressen på fritids och du kör fortnite, jag kör fortnite, hur går det för dig.
AR: De är liksom vana att sitta och samtala, sen har vi ju elever alltså som har lite svårigheter dyker upp men de får sitta där med en iPad med två andra kompisar, då är det lättare och liksom få vara med en del i gänget.
Ur citaten tolkar vi att det sker en kommunikation och samspel mellan eleverna, vilket kan kopplas till Thompsons (1995) sociala media-teori om att den nya tekniken förändrar den sociala interaktionen och kommunikationen mellan människorna. Vi ser även Thompsons medierade kommunikation (ibid) i de ovannämnda citaten dvs att de elever som spelar fortnite känner en sorts grupptillhörighet med dem andra eleverna som också spelar fortnite. Detta är ett exempel på det meningsfulla symbolskapande som Selander et al (2009) menar på sker i sociala sammanhang. Ett annat exempel på hur den nya tekniken förändrar den sociala interaktionen är skillnaden i hur konflikter sker och förebyggs genom IKT jämfört med konflikter i övriga fritidshemmet. Det framkom i empirin att två av informanterna ser att det sker mindre fysiska och verbala kränkningar och övertramp när eleverna använder IKT. Eleverna använder ett tuffare språk och mer kroppskontakt ute på skolgården än när de använder IKT, detta trots att fritidspedagoger är närvarande på skolgården.
Informanten JE menar på att det är mycket lättare att lösa elevers konflikter i den digitala världen än i den verkliga världen eftersom allting är på låtsas i den digitala världen. Om en elev känner sig orättvis behandlad i exempelvis Minecraft för att huset som eleven har byggt på har blivit förstörd av en annan elev inne i spelet, så är detta inte detsamma som att få något förstört i den riktiga världen. Samtidigt menade informant JE att fritidspedagogerna i Minecraft alltid kan återskapa och ta tillbaka det som har gått förlorat, vilket inte gäller i den verkliga världen. Fritidspedagogerna har även uttryckt att fler digitala verktyg kan främja relationsskapandet på fritidshemmet då det är lätt att hitta något inom IKT som är intressant på grund av dess bredd som ämne. En pedagog uttryckte det så här;
F: […] alltså det är kanske jag som upplever den här positivaste bilden av att jobba med IKT. [...] är liksom ett ämne som är så vidgat och brett att de hittar sitt särintresse.
om att eleverna kan hitta gemensamma intressen och bygga upp relationer med hjälp av IKT och digitala verktyg. Informanterna menar på att IKT är så brett som ett ämne att det oftast finns något för alla. Vi upptäckte i vår undersökning att de flesta informanterna upplevde att IKT var genusöverskridande i att både pojkar och flickor umgicks och samspelade med varandra. De uppgav också att detta skedde oftare i planerade aktiviteter än i dem fria lekarna.
5.2 Lärande och IKT
Informanterna uttrycker att eleverna lär sig diverse ämneskunskaper och sociala färdigheter genom att använda sig av IKT. Informanterna lyfter att eleverna lär sig matematik, biologi, ekologi, geografi, filmredigering, engelska och sociala färdigheter genom IKT. Vidare lär sig eleverna att samarbeta och samspela med varandra genom och kring de digitala verktygen. Informant JE uttryckte lärandet som en process som sker hela tiden, även utanför och mellan aktiviteter;
JE: [...] lärandet det sker ju hela tiden, det går inte kontrollera. För lärandet det är ju inre process som sker hela tiden. Så på så sätt så är det ju alla spel är lärande eller allting all mänskliga aktivitet är lärande liksom.
Informanterna menar också att eleverna lär sig av varandra genom IKT. Exempelvis uttrycker informant L och J2 det likt följande;
L: De lär ju sig jättemycket och de lär sig samarbete nu också […].
J2: [...] Man lär av varandra. Dem som kan mer lär vidare till dem som inte kan lika mycket [...].
Det här kan vi koppla till Vygotskijs (Vygotskij, 2001; Säljö, 2014; Wood et al, 1976) begrepp, den proximala utvecklingszonen och stöttning, där till exempel de äldre och mer erfarna eleverna hjälper och lär de mindre och oerfarna eleverna hur tekniken fungerar. Informant L säger att förutom att eleverna lär sig av varandra i förhållande till chromebook så lär de även sig engelska genom att se på film.
L: [...] ibland har vi fredagsmys på fredagarna ibland ser vi en kort film på engelska kanske eller så ser vi längre film och pratar dem engelska där det finns text.
