Kultur – språk - medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kooperativt lärande i klassrummet
– ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt?
Cooperative learning in the classroom
- a language and knowledge developing approach?
Mariana Bladh
Sanna Lindqvist
Grundlärarexamen, 240 hp 2018-06-03
Examinator: Magnus Persson Handledare: Johan Elmfeldt
Förord
Vi vill börja med att tacka varandra för ett bra samarbete där vi har stöttat och uppmuntrat varandra under arbetets gång. Ett stort tack till de lärare vi fick observera, för att de tog sig tid för att låta oss komma och observera deras lektioner. Vi båda ansvarar för arbetet som helhet då vi har skrivit det tillsammans och varit lika delaktiga. För att effektivisera arbetet har vi valt att dela upp vissa delar av arbetet mellan oss, för att sedan gå igenom det tillsammans.
Abstract
Syftet med vår studie är att undersöka hur lärare använder sig av kooperativt lärande ute i skolorna och i vad mån kooperativt lärande bidrar till språk-och kunskapsutveckling. Vår undersökning bygger på en kvalitativ metod och etnografisk studie, i vårt fall
klassrumsobservationer. Våra observationer har vi genomfört på två olika skolor, i fem olika klasser, med elever i åldrarna 7-10 år. Resultatet har analyserats efter analysmetoderna koncentrering och kategorisering. Resultaten och analysen visar att det finns både för- och nackdelar inom det kooperativa lärandet och att läraren genom sitt arbete har en stor roll i detta. Vår slutsats är att lärarens roll, strukturerna, strategierna och samarbetsfärdigheterna är det som bygger upp det positiva ömsesidiga beroendet. Det vi också såg var att det fanns en tendens till att arbetsformen tog över från ämnesinnehållet. Utvecklingsområden vi såg inom svenska är att eleverna har möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk, genom att de får lov att kommunicera, tänka och lära tillsammans.
Nyckelord: cooperative, Cooperative learning, Kooperativt lärande, Learning to cooperate,
Innehållsförteckning
1. Inledning……….1
1.1 Bakgrund……….1
1.2 Syfte och frågeställning………..2
2. Teoretiska perspektiv………..3
2.1 Sociokulturellt perspektiv………3
2.2 Teorin om positivt ömsesidigt beroende……….4
2.3 Disciplinerande metod……….4
2.4 Vad är kooperativt lärande?...………5
2.4.1 Kooperativt lärande som idé och affärsidé...6
2.5 Definition av strukturer inom kooperativt lärande………...6
2.5.1 Begrepp inom kooperativt lärande.……….…...7
3. Tidigare undersökning………...9
4. Metod….….………..12
4.1 Val av metod………....12
4.2 Urval och genomförande………..12
4.3 Etiska aspekter………..13
4.4 Tillförlitlighet………...14
4.5 Analysförfarande………..14
5. Resultat och analys………15
5.1 Röstlägena i klassrummet.……….15 5.1.1 Händelser...15 5.1.2 Reflektioner...16 5.2 Tyst i klassen...………….……….17 5.2.1 Händelser...17 5.2.2 Reflektioner...17 5.3 Kompiskonstruktioner ...…….………..18 5.3.1 Händelser...18 5.3.2 Reflektioner...19
5.4 Uppmärksamma och engagerade elever.………...20
5.4.1 Händelser...20
5.5 Hjälpsamma elever...………22
5.5.1 Händelser...22
5.5.2 Reflektioner...23
5.6 Eleverna och samtalet….………...………..24
5.6.1 Händelser...24
5.6.2 Reflektioner...25
5.7 Lärarens ansvarsområde………27
5.7.1 Händelser...27
5.7.2 Reflektioner...28
6. Slutsats och diskussion………..29
6.1 Diskussion………..29
6.1.1 Kooperativt lärande som språk- och kunskapsutvecklande …...…..……….29
6.1.2 Hur lärarna/pedagogerna arbetar med kooperativt lärande i skolan...……...…30
6.2 Slutsats…..……….33
6.3 Metoddiskussion...……….33
6.4 Fortsatt forskning.………..34
Referenser………35
1
Inledning
1.1 Bakgrund
I dagens samhälle ökar kraven på att människan ska kunna fungera tillsammans och samarbeta med olika individer. Vi lever i en social värld där språket används som ett redskap för att kunna kommunicera med varandra (Sahlberg & Leppilampi 1998, 2005). I styrdokumenten finns formuleringen ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Lgr11, s.8). Skolan har i uppgift att hjälpa eleverna leva, förstå och anpassa sig i samhället (Lindqvist 1999). Detta bör gälla alla elever, men det vi har upplevt på våra VFU-skolor är att det bara gäller somliga elever, exempelvis att vissa elever får mycket talutrymme, medan vissa inte säger ett ord på en hel dag. Skolan ska även bistå eleven i att utveckla sin kommunikation och tilltro på hans eller hennes egna språkliga förmåga, genom att skapa olika lärsituationer, där de får möjlighet att skriva, läsa och samtala och detta gäller även i svenska (Lgr11). Johnson och Johnson (1999) menar att det ligger ett stort ansvar på läraren när det gäller att få tystlåtna elever att prata, men genom att elever samarbetar under strukturerade former kommer även de mest tystlåtna eleverna till tals.
Många olika individer möts i skolan och kommunicerar; dock är det läraren som huvudsakligen kommunicerar i klassrummet (Sahlberg och Leppilampi 1998, 2005). Om eleverna har vant sig vid att endast lyssna på läraren och inte getts några möjligheter att i olika lärsituationer samarbeta, får de flesta av eleverna en otillräcklig förmåga till diskussioner (Sahlberg & Leppilampi 1998, 2005).
“Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från lärare till elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer” (Dysthe 1996, s.46). En viktig faktor för att eleverna ska få en möjlighet att lära av varandra och samarbeta, är lärarnas synsätt på hur eleverna lär av varandra och vad de lär sig. Läraren måste ha viljan att låta eleverna samarbeta och då behövs även ett tillåtande klimat i klassrummet och en organisation som stödjer detta (Williams 2006; Johnson & Johnson 1999, 2017).
Vi kom i kontakt med kooperativt lärande genom att Mariana sökte alternativa undervisningssätt till sin autistiska son, vilket väckte vårt intresse, då detta arbetssätt verkade
2
leda till engagemang, inkludering, social utveckling, elevaktivitet och lärande. En annan anledning till att vi ville undersöka detta arbetssätt var att vi på våra VFU-skolor har upplevt mycket oenigheter mellan eleverna, både på rasterna och under lektionerna, vilket bidrar till ett ogynnsamt klassrumsklimat. Vi har även upplevt ordningsproblem i klassrummen där elever ignorerar läraren och istället för att kunna fokusera på undervisningen måste läraren gå in och skapa ordning. Vi sökte även en metod att använda i klassrummet som är både språk- och kunskapsutvecklande för vår kommande yrkesroll som grundskolelärare. Enligt Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011, reviderad 2017) ska eleverna få
möjlighet att träna på att ta eget initiativ och ansvar, men de ska även få möjlighet att utveckla förmågan att arbeta enskilt och tillsammans med andra elever.
Enligt Sahlberg och Leppilampi (1998, 2005) lär sig eleverna genom det kooperativa lärandet dels att ansvara för sitt eget lärande, men de lär sig även att ansvara för sina gruppmedlemmars lärande. Kagan och Stenlev (2017) hävdar att när eleverna samarbetar i grupper där eleverna interagerar med varandra fyra och fyra, deltar alla på samma gång i klassrummet vilket gör att 25 % av eleverna har ordet samtidigt. Det är följaktligen inte ovanligt att eleverna har 15–20 minuters enskild taltid. Williams (2006) menar att när eleverna samarbetar och tar hjälp av varandras kunskaper ökar både deras sociala sammanhållning och deras måluppfyllelse.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärarna arbetar med kooperativt lärande ute på skolorna och vilka krav som ställs på dem och eleverna, samt att undersöka i vad mån metoden bidrar till språk- och kunskapsutveckling.
Frågeställningar
· På vilka sätt arbetar lärarna/pedagogerna med kooperativt lärande för att stimulera till samarbete?
· På vilka sätt arbetar lärarna med metoden kooperativt lärande för att stärka språk- och kunskapsutvecklingen hos eleverna?
3
2. Teoretiska perspektiv
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Synen på elevernas lärande inom kooperativt lärande baseras på bland annat Lev Vygotskijs socialkonstruktivistiska tankar om att människans lärande sker i samverkan med varandra och där språket har en stor roll (Vygotskij 2005; Kagan & Stenlev 2017). Inom kooperativt lärande syns detta genom att lärarna arbetar med strukturer, exempelvis “Fråga-fråga-byt”, se 2.6.1, där eleverna interagerar med varandra vilket enligt Johnson & Johnson (1999) främjar deras språkutveckling.
Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011 reviderad 2017) bör eleverna få möjlighet att utveckla det svenska språket så att de tror på sin egen språkförmåga och kan formulera sig för varierande syften och sammanhang. Skolan ska stödja eleverna i sin utveckling till öppna och trygga individer, de ska träna sina förmågor till att lyssna på andra, hjälpa andra, visa empati och kunna ingå i en konstruktiv dialog när det gäller något de inte är eniga om (Johnson & Johnson 1999; Vygotskij 2005). För att eleverna ska kunna fungera tillsammans i olika gemenskaper krävs att de behärskar dessa färdigheter (Kagan & Stenlev 2017).
Den enskilda elevens värld utmanas, genom att han eller hon upptäcker att samma kunskapsinnehåll kan uppfattas och formuleras på olika sätt, vilket gör att elevens befintliga kunskaper utvidgas (Vygotskij 2005; Williams 2006). Vygotskij (2005) talar om detta som “den närmaste utvecklingszonen” och menar att eleven inte kan lära sig vidare på egen hand, utan processen kräver att eleven har en dialog med en mer kunnig individ. ”Den närmaste utvecklingszonen” befinner sig enligt Vygotskij (2005) utanför individens egna kunskaper och den lärande individen behöver stöttning för att flyttas ett steg närmre denna zon.
Vygotskij (1999) framställer det som att ” Dessa processer är möjliga för barnet bara inom sfären för samverkan med dem som omger det och samarbete med kamrater, men genom att förlänga den inre utvecklingsgången blir dessa barnets inre rikedom” (Vygotskij, 1999, s. 274). Forskare menar att de mindre kunniga eleverna stöttas och vägleds, av de som besitter mer kunskap inom ett specifikt ämne (Dysthe 1996; Vygotskij 2005; Partanen 2007; Säljö 2010). Dialogen är viktig för den “den närmaste utvecklingszonen”, då det inte handlar om att den som
4
besitter mer kunskap ska lära ut till de mindre kunniga, utan det handlar egentligen om de frågor som ställs, vilka ändrar tankeutvecklingen hos båda eleverna på olika sätt. Dialogen bidrar då till ett ömsesidigt lärande: “Båda parter vinner därför på kommunikationen; den lärande genom att fråga, utmana och få återkoppling från den som undervisar, och den undervisande genom att omformulera sin kunskap så att den lärande förstår” (Williams 2006, s. 63). Genom att arbeta så menar Mitchell (2015) att elever kan hjälpa varandra till ett mer avancerat lärande, exempelvis med problemlösningar, då de får möjlighet att praktisera i sociala sammanhang.
2.2 Teorin om positivt ömsesidigt beroende
Teorin om positivt ömsesidigt beroende handlar om den sociala sammanhållningen i en grupp. “Positive interdependence is the heart of cooperative learning”, skriver Johnson & Johnson (1999, s.29). Gillies (2006) hävdar att utan det positiva ömsesidiga beroendet existerar inte ett bra samarbete. Eleverna behöver förstå att om en person i gruppen inte klarar en uppgift, så misslyckas hela gruppen (Johnson & Johnson 1999). De har var och en ett ansvar för sin egen inlärning, men även ett ansvar att se till att övriga gruppmedlemmar lär sig den tilldelade uppgiften (Sahlberg och Leppilampi 1998; Johnson & Johnson 1999; Slavin 2014). Slavin (2014) menar att när ett positivt ömsesidigt beroende är tydligt, framgår det att varje gruppmedlems insatser är nödvändiga och oumbärliga för gruppens framgång och att varje gruppmedlem tillför ett unikt bidrag till den gemensamma ansträngningen på grund av hans eller hennes kunskaper eller roll och uppdragsansvar. Johnson och Johnson (1994) hävdar att positivt ömsesidigt beroende säkerställer att teamet är enade kring ett gemensamt mål.
Det krävs även att läraren arbetar med de interpersonella färdigheterna, vilket även kallas för samarbetsfärdigheter eller sociokulturella färdigheter, för att kunna uppnå det positiva ömsesidiga beroendet, såsom ledarskap, beslutsfattande, förtroendebyggande, kommunikation och konflikthanteringsförmåga (Sahlberg & Leppilampi 2005; Säljö 2010).
2.3 Disciplinerande metoder
Inom skolan har det alltid funnits disciplinerande metoder som har sett olika ut. I början av skolans uppkomst var det tillåtet med aga i skolan och detta höll i sig till ungefär mitten av 1900-talet, då det blev olagligt (Johansson & Florin 1996). Idag talar man istället om att ha tydliga regler och att sätta gränser. Genom att ha tydliga regler för elevers uppförande fastställer läraren vilken struktur han eller hon vill ha i klassrummet och antingen reagerar eleverna
5
avvisande eller accepterande på detta (Billmayer 2015). Enligt Richardson och Fallona (2001) omfattar disciplin i klassrummet inte bara metoderna, utan även lärarens sätt att agera inför och tillsammans med eleverna. Disciplin i klassrummet är essentiell, dels för att skapa en fördelaktig inlärningssituation, dels för demokratisk och social fostran (Charles 1984). Läraren bör utöva en auktoritativ fostransstil, nämligen att läraren sätter upp regler, ställer krav, men också uppmuntrar eleverna att vara involverade i besluten och inte en auktoritär fostransstil, det vill säga att läraren ensidigt bestämmer uppgifter, samarbetspartner och arbetssätt (Stensmo 2008; Thornberg 2006). Den auktoritativa fostransstilen baseras på att läraren kan resonera med eleverna, för att få dem att förstå varför läraren vill se en sorts beteende, medan hon eller han inte vill se ett annat.
2.4 Vad är kooperativt lärande?
Johnson och Johnson (1999) hävdar att teorierna som stöttar upp kooperativt lärande är den sociokulturella, den konstruktivistiska och teorin om positivt ömsesidigt beroende. Kooperativt lärande går ut på att eleverna arbetar tillsammans, som par eller små grupper, för att nå gemensamma mål (Davidson & Major 2014; Capar och Tarim 2015; Johnson & Johnson 1999). Eleverna hjälps åt att leta upp information och svara på frågor. Enligt Kagans och Stenlevs (2017) metodbok är “inlärningen inte något läraren gör åt eleverna, utan något eleverna gör i interaktion med varandra” (s.7). Gillies (2006) säger att när elever arbetar kooperativt tillsammans, lär de sig att lyssna på vad andra har att säga och hur de säger det, delar idéer och perspektiv, ger och får hjälp, söker olika vägar att lösa problem och arbetar aktivt med att konstruera nya förståelser och lärande.
I kooperativt lärande använder man sig av så kallade strukturer som sätter igång lärprocesser bland eleverna (Johnson & Johnson 1999; Stensmo 2008). För att få dessa strukturer att fungera kompletterar läraren undervisningen med hjälp av strategier, vilket gör att chanserna för att eleverna ska lyckas och nå målen i undervisningen ökar. Enligt Johnson & Johnson hjälper strategierna läraren att förstärka grundprinciperna inom det kooperativa lärandet och ger stöd till eleverna i deras samarbete. Inom det kooperativa klassrummet är borden sammansatta till små grupper om fyra och eleverna som sitter vid dessa bord kallas för team eller lärgrupper. På borden har eleverna var sitt kort med en siffra 1-4, på samma kort står även en pil med ordet ”axelkompis”, som pekar på eleven bredvid och en pil med ordet “ögonkompis” som pekar på eleven rakt framför. Siffrorna används i olika sammanhang för att slumpa fram vem som ska
6
säga eller göra något. Möbleringen gör att det blir lättare att samarbeta eftersom eleverna sitter med sitt team och detta gör att de diskuterar bättre och kan ta hjälp av varandra, som det inte finns möjlighet till i ett klassrum där bänkarna står i rad (Johnson & Johnson 1999; Gillies 2006).
2.4.1 Kooperativt lärande som idé och affärsidé
Genom en enklare Googlesökning på Cooperative learning, får man upp ett flertal sidor bland annat Cooperative Learning in the classroom och Cooperative Learning Institute, som visar
Kooperativt lärande utifrån två olika synsätt, dels som ett elevaktivt arbetssätt och dels som en affärsidé. I Sverige har kooperativt lärande blivit stort de senaste åren, medan det funnits i USA och Holland i decennier. Genom vår sökning kunde vi utläsa att detta är en metod som har fått stort genomslag och stor publicitet dels genom facebook och bloggar, dels genom olika publikationer och böcker bland annat i Sverige, Holland och USA. Numera finns det konsulter inom kooperativt lärande som håller i föreläsningar om metoden och hur man kan implementera arbetssättet i klassrummet och som även tillhandahåller olika material som kan användas i undervisningen.
När vi tittade närmare på två svenska internetsidor, Pedagog Malmö och Pedagog Staffanstorp, vilka är två kommunala fortbildningssidor märkte vi skillnad i deras bild på förstasidan, där den ena sidan hade en verktygslåda där det stod “Strukturer för lärprocesser”, medan den andra hade en barnhand som arbetade med synonymer med texten “varje individ bidrar”. Vi tolkar verktygslådan som att det är själva formen på undervisningen som är det viktiga, medan barnhanden som skriver tolkar vi som att det är individen och ämnesinnehållet som är det viktigaste.
2.5 Definition av strukturer inom kooperativt lärande
Strukturen utgör en slags stomme eller byggnadsställning för elevernas bearbetning av lärostoffet: de diskuterar, analyserar, löser problem, utvecklar idéer och så vidare, och kommunicerar sig steg för steg fram till en djupare insikt i eller bemästrande av det innehåll och de idéer de arbetar med (Kagan & Stenlev 2017, s. 13).“KL- strukturer är interaktionsmönster som försiggår mellan eleverna, oftast i grupper eller i par” (Kagan & Stenlev 2017, s. 13). Strukturerna kan inte ses som “undervisningsaktiviteter” då de inte utgör innehållet i undervisningen, utan deras uppgift är att organisera samspelet mellan eleverna (Johnson & Johnson 1999; Kagan & Stenlev 2017). Strukturerna omfattar olika
7
steg, där varje steg tydligt berättar exempelvis hur uppgiften ska genomföras, vilken ordning och hur lång tid eleverna har på sig att utföra uppgiften samt vad som förväntas av dem (Davidson & Major 2014). Det är tänkt att strukturerna ska bidra till ett varierande metodval samt utöka lärarnas repertoarer. När läraren bestämt vilket innehåll och vilka kunskapsmål eleverna ska uppnå kan de använda sig utav strukturerna för att stärka dessa. Det är först när läraren lägger in ett innehåll i en struktur, som strukturen kan bli en “undervisningsaktivitet”. Strukturerna som används utgår inte från ett specifikt innehåll och därför kan samma struktur användas till olika lektioner med varierande ämnesinnehåll. Enligt Johnson och Johnson (1999) kan man ta vilken befintlig lektion, läroplan och kurs som helst och strukturera upp dem med kooperativt lärande. I svenskämnet kan man exempelvis använda sig av strukturen “fråga-fråga-byt”, se 2.6.1, för att lära eleverna att sortera upp verb, substantiv och adjektiv.
Enligt Johnson och Johnson (1999) är den viktigaste funktionen i alla de kooperativa strukturerna att eleverna ska utveckla sin sociala kompetens, vilket ska lära dem att interagera med andra på ett konstruktivt sätt, hantera olika gemenskaper och skapa positiva relationer till varandra. Det finns femton basfärdigheter inom kooperativt lärande som eleverna ska lära sig, exempelvis “Låta alla tala färdigt” och “Titta på varandra när man talar”, vilka handlar om hur man ska uppföra sig, både i klassrummet och utanför. Förutom dessa finns det även femton fortsatta färdigheter och nio färdigheter som kan användas i en välfungerande grupp (Jolliffe 2007). De interpersonella färdigheterna utvecklas genom att synliggöra, definiera, reflektera, träna och befästa dem (Johnson & Johnson 1999).
2.5.1 Begrepp inom kooperativt lärande
Inom kooperativt lärande finns det olika strukturer, strategier, kompiskonstruktioner och röstlägen. Kategorin kompiskonstruktioner är vår egen, då vi ansåg att det behövdes ett samlingsnamn. Vi kommer här ta upp de begrepp som vi kom i kontakt med under våra observationer och som vi kommer att använda oss av i analysen. Begreppens förekommer i metodböckerna Cooperative learning in the classroom: putting it into practice med Wendy Jolliffe (2007) som författare och Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för elevaktiv
undervisning med Spencer Kagan och Jette Stenlev (2017) som författare.
Kompiskonstruktioner
8
Nyckelkompis: slumpas fram genom att läraren drar två glasspinnar och de bytas ut en gång i
veckan.
Ögonkompis: är den individ som sitter framför en.
Teamgrupp: Kallas i vissa fall för hemgrupperna/lärgrupper - Heterogena och homogena team.
Röstlägena
Röstläge Tyst: Viskar till varandra.
Linjalröst: Går ut på att prata så att enbart de närmaste hör dig.
Teamröst: Används när enbart teamet ska höra och de runtomkring inte ska bli störda. Klassrumsröst: När eleverna eller läraren tilltalar hela klassen.
Interaktion
Fråga - Fråga - byt: Det är en repetitionsstruktur där man använder kort. Strukturen går till på
följande sätt, eleverna går runt med vars ett kort med en fråga eller bild, varje gång de hittar en ny parkamrat, hälsar de vänligt, ställer sin fråga och svarar på den andra elevens fråga, om båda svarar rätt på frågorna byter de kort med varandra och finner sedan en ny parkamrat och processen upprepas. För att eleverna ska veta vem som är ledig, håller de upp en hand i luften.
Epa: Enskilt-par-alla, går ut på att läraren ger en uppgift/fråga. Eleverna tänker enskilt i en viss
tid, sedan pratar de med sin kamrat, för att sedan dela parets bästa svar med resten av klassen.
Pingpong-par: Läraren ger en uppgift eller ställer en fråga som har många svarsmöjligheter.
Eleverna arbetar i par och turas om att komma med förslag eller ett svar. I svenskämnet kan man exempelvis lära in bland annat ordklasser, svåra/nya ord och begrepp.
Mötas på mitten: Eleverna får ett A3 papper som är indelat i fem rutor (fyra runt och en i
mitten) alternativt får eleverna vars ett litet papper eller whiteboardtavla och ett papper/en whiteboardtavla läggs i mitten av bordet. Läraren ställer sedan en öppen fråga, där eleverna först ska fundera själva och skriva ner sina svar på sitt papper/whiteboardtavla. Efter en bestämt tid får eleverna dela med sig av svaren till sitt team och väljer därefter ut de bästa gemensamma svaren och skriver in dessa i mitten på A3 pappret, alternativt på pappret/whiteboardtavlan i mitten. Slutligen diskuteras svaren i helklass eller mellan grupper.
9
3. Tidigare undersökningar
Enligt Johnson och Johnson (1999) ger lagarbete genom kooperativt lärande mer effekt på inlärningen, än när pedagogen fokuserar på undervisning med tävling mellan eleverna eller på enskilt arbete. Elevernas sociala sammanhållning och måluppfyllelse ökar när de samarbetar och drar nytta av varandras kunskaper (Slavin 2014). När eleverna interagerar med varandra bidrar det till att de får den hjälp de behöver i sin kunskapsutveckling, de lär sig även att ta sig an nya utmaningar och uppgifter (Gibbons 2009). Enligt Horvat och Johansson (2016) är det variationen och interaktionen i undervisningen som är de viktigaste faktorerna för språkutveckling. Det centrala i samarbetsinlärningen är diskussionerna, respekten och att eleverna hjälper varandra samt att de arbetar aktivt (Sahlberg & Leppilampi 2005).
Hur kan lärarna förbereda eleverna på bästa sätt för att bli aktiva samhällsmedborgare? “Det sker genom språkanvändning, genom att barn och unga får läsa och skapa olika slags texter och genom att de får använda lek, reflektion, tolkning och samtal i läs-och skrivprocesser i sammanhang som engagerar dem” (Axelsson & Jönsson 2009 s 16). Forskningen är överens om att det finns fördelar med att eleverna samarbetar, både med jämnåriga men även med kamrater i olika åldrar, där alla elever har olika kunskaper inom olika ämnesområden (Johnson & Johnson 1994, 1999; Gillies 2006; Sahlberg & Leppilampi 2005; Williams 2006). I samspelet mellan eleverna utvecklas deras språk (Axelsson & Jönsson 2009). I Horvats och Johanssons (2016) examensarbete kan vi läsa att samtliga pedagoger var överens om att när eleverna samspelar med varandra i grupparbeten och andra pararbeten utvecklas deras språkutveckling. Forskningen visar även att eleverna når högre kunskapsmässiga resultat oavsett vilken nivå de ligger på, när de arbetar med kooperativt lärande (Johnson & Johnson 1999; Gillies 2006). Att arbeta tillsammans skapar en utgångspunkt av gemensam inlärd samhörighet och medverkar till flytta tyngdpunkten i undervisningen från att läraren står i centrum till att elevernas aktiva process markeras (Sahlberg & Leppilampi 1998).
Gibbons (2009) menar att grupparbete utvecklar elevernas språkutveckling då de får möjlighet att använda språket och i interaktionen mellan dem skapas en kontext där eleverna använder språket på ett meningsfullt sätt. “Lärarens roll i kooperativt lärande är ganska speciell eftersom hon har en central roll, i och med att hon sätter igång och vägleder eleverna genom strukturerna i de olika aktiviteterna, men samtidigt en mycket tillbakadragen roll som ”konsulent”, när arbetet väl är igång” (Kagan & Stenlev 2017, s. 25-26). Med hjälp av strukturerna upprätthåller
10
man det positiva ömsesidiga beroendet, vilket är själva kärnan inom kooperativt lärande (Johnson & Johnson 2017). Stensaasen och Sletta (2008) menar att en grupp består av minst två deltagare, som är ömsesidigt beroende av varandra och påverkar varandra i en interaktion. Enligt Johnson och Johnson (1999) är det pedagogens uppgift att se till att eleverna uppnår ett ömsesidigt beroende och förstår att de kan uppnå sina mål, om och endast om deras gruppkamrater uppnår sina mål. Kagan och Stenlev (2017) menar att kooperativt lärande utvecklades på grund av tanken på de konflikter som kan existera i en klass och hur de kan lösas på ett bra sätt. Enligt forskningen har klasser med stora sociala problem mest att vinna på att arbeta med kooperativt lärande (Johnson & Johnson 1999; Kagan & Stenlev 2017). “Det beror på att uppbyggnaden av goda sociala relationer och utveckling av ändamålsenliga sociala färdigheter är inbyggda i själva grunden för kooperativt lärande” (Kagan & Stenlev 2017, s.29).
Kagan och Stenlev (2017) anser att kooperativt lärande fungerar för alla elever, vare sig de är starka eller de är svaga kunskapsmässigt, har en annan etnisk eller social bakgrund. De individuella stämmorna har sitt upphov i kollektivet och kollektivet utgörs av mer eller mindre utvecklade individuella stämmor” (Liberg, 2003, s. 7). Inom kooperativt lärande handlar det om att bygga upp fungerande team där varje individ känner en trygghet och där hon eller han känner sig viktig och välkommen i teamet (Gillies 2006; Kagan & Stenlev 2017). Läraren sätter avsiktligen samman heterogena team, vilket innebär att eleverna är helt olika varandra. Framförallt blandar läraren eleverna utifrån deras kunskaper, sociala förmågor, kön samt utifrån deras sociala och etniska bakgrund (Sahlberg & Leppilampi 1998; Johnson & Johnson 1999; Gillies 2006). När den heterogena gruppen sätts samman väljer läraren utifrån elevernas kunskap ut en stark elev, en mindre kunnig elev och två som är mittemellan (Kagan & Stenlev 2017). Alla elever i teamet vinner på denna sammansättning, då de ämnesmässigt starkare eleverna kan hjälpa de mindre kunniga att arbeta i sin närmaste utvecklingszon och de mer kunniga eleverna får öva på att omformulera sina kunskaper så att den mindre kunniga eleven förstår (Williams 2006; Partanen 2007; Säljö 2010; Mitchell 2015; Kagan & Stenlev 2017). Forskningsstudier visar att när elever får möjlighet till att samarbeta och där det finns en ämnesmässigt starkare elev, ges de andra eleverna ny kunskap inom ämnet (Williams 2006). Även Gibbons (2009) talar om så kallade expertgrupper som fungerar på liknande sätt, där varje enskild elevs medverkan är viktig för att lärande ska kunna föras vidare. Det är dock viktigt att arbetet i gruppen är jämnt fördelat, annars kan det bli att en eller två elever drar hela arbetet vilket bidrar till att det blir en kunskapsmedling mellan eleverna snarare än ett lärande mellan dem (Stensmo 2008).
11
Williams (2006) konstaterar att även lärarens närvaro är viktig när eleverna interagerar med varandra då han eller hon måste styra arbetet och se till att det sker ett samlärande, läraren kan inte dela i eleverna i grupper och förvänta sig att det sker ett lärande. Ett underliggande syfte med kooperativ lärande, är att göra varje gruppmedlem till en starkare individ, i sin egen rättighet att lära och detta uppnås genom att hålla alla medlemmar ansvariga, för att lära sig det tilldelade materialet och hjälpa andra medlemmar att lära sig det också (Johnson & Johnson 1999). Inom kooperativt lärande blir eleverna styrda in i en gemenskap, men för att eleverna ska kunna utveckla den sociala kunskapen och bli aktiva samhällsmedborgare krävs det att de vet vad som krävs av dem i en dialog och samtal med andra (Öman 2010).
12
4. Metod
I vår studie har vi använt oss av en kvalitativ forskningsstrategi där vår metod innefattar klassrumsobservationer. Följande kapitel kommer att beskriva vår insamlingsmetod, urval, de etiska aspekterna, tillförlitlighet och analysförfarande.
4.1 Val av metod
Vi använde oss av en kvalitativ forskningsstrategi där vi använde oss av klassrumsobservationer. Våra observationer är det som Alvehus (2013) kallar för öppna observationer, eftersom vi talade om vem vi var och vad vårt syfte med observationerna var. En observation kan förklaras som en systematisk iakttagelse, nämligen en situation vi observerat och fört anteckningar om under tiden eller i efterhand (Larsen 2009). Vi valde metoden klassrumsobservationer därför att den metoden hjälper oss att få syn på hur lärarna arbetar med kooperativt lärande under sina lektioner. Under våra observationer fick vi även metakommentarer från lärarna, nämligen små kommentarer och förklaringar. Klassrumsobservationerna genomfördes enligt en etnografisk forskningstradition, som går ut på att iaktta processer, bevittna det som sker och göra fältanteckningar över iakttagelser (Fejes & Thornberg red. 2015). Genom observationerna samlade vi in empiriskt material, som vi sedan studerade och analyserade i syfte att se på vilka sätt lärarna arbetar med kooperativt lärande i skolan, vilka för-och nackdelar det finns med denna metod och vilka krav som ställs på lärarna och eleverna. Det som är viktigt att komma ihåg är att vi som observatörer alltid påverkar det som sker i den observerade situationen på olika sätt, det vill säga observatörseffekt, vilket gör att den observerade situationen kan bli mindre representativ (Alvehus 2013). Vi är inte helt säkra på om vi fick uppleva de ordinarie lektionerna, det vill säga hur lektionerna ser ut en vanlig dag utan observatörer, på grund av observatörseffekten, då det verkade som om läraren försökte tillämpa så mycket av metoden som fick plats på en lektion.
4.2 Urval och genomförande
Vårt urval gjordes genom att vi kontaktade skolor som vi visste använde sig av kooperativt lärande i undervisningen. De skolor vi kontaktade ville delta i vår studie, vi fick svar från flera, men valde slutligen två skolor, som är partnerskolor, utifrån att vi kunde besöka flera klasser under samma dag. Skolorna ligger i en kommun med ca 89 000 invånare, varav en av skolorna har årskurs F-3, vilken vi benämner som skola A och den andra årskurs 4-5, vilken vi benämner
13
som skola B. Skolorna har enligt lärarna, valt att arbeta med kooperativt lärande, då de sökte en röd tråd i sitt arbetssätt, för att kunna arbeta mer gemensamt över årskurserna. Två av lärarna, från skola A åkte och hälsade på några skolor i London och kom då i kontakt med kooperativt lärande och såg en röd tråd genomsyra alla årskurser. De åkte hem och presenterade det de sett, både för sin egen skola och partnerskolan, vilket gjorde att rektorerna ansökte om bidrag från kommunen för att kunna fortbilda sin personal inom kooperativt lärande. Personalen började sin fortbildning läsåret 2016/2017 och deras kursledare heter Anneke Moerkerken. De har fortfarande handledning en gång per termin.
Vi observerade fem olika klasser. På skola A observerade vi en klass i årskurs 3 med 16 elever i, en i årskurs 2 med 18 elever och en i årskurs 1 med 18 elever, medan på skola B observerade vi två klasser i årskurs 4. I den första fyran var de 24 elever och i den andra fyran var de 18, detta för att det var en klass med flera elever som enligt lärare och specialpedagoger har speciella behov. Syftet med att vi ville observera olika årskurser var att vi ville se hur olika lärare arbetar med metoden, för att stärka språk- och kunskapsutveckling. De lektioner vi observerade på skola A var en matematiklektion och två SO-lektioner och på skola B observerade vi två religionslektioner. De lektioner vi observerade var inte rena So, matematik och religionslektioner utan läraren integrerade svenskämnet då de jobbade mycket med bland annat ord.
4.3 Etiska aspekter
Vi har tagit hänsyn till kraven från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) när vi utfört vår studie. Informationskravet handlar om att forskarna ska informera de berörda om syftet med sin studie, detta krav följde vi genom att vi skrev ett informationsbrev (se bilaga 1) till vårdnadshavarna, där vi presenterade oss, vår studie och metod. Detta brev lämnade lärarna vidare till vårdnadshavarna. Vidare har vi även följt konfidentialitetskravet. Detta krav handlar om att de personer som behandlas i vår observation ska ges konfidentialitet genom att vi avidentifierar dem och att vi inte kommer nämna vilken skola det gäller (Bryman 2011). Vårt informationsbrev upplyser vårdnadshavarna om att alla deltagare och skola kommer att avidentifieras i vårt arbete. I våra fältanteckningar har vi även valt att inte ange några egenskaper som går att identifiera hos någon av de personer vi har observerat, då det står i konfidentialitetskravet att det är viktigt att alla uppgifter som samlas in under datainsamlingen, inte innehåller något som gör att utomstående kan förstå vem det är studien handlar om. Vi har
14
även informerat vårdnadshavarna om att materialet vi samlat in enbart kommer att användas för vårt undersökningsändamål och kommer att förstöras när vårt arbete är färdigt och genom detta har vi även följt nyttjandekravet. Då vårdnadshavarna på de berörda skolorna var vana vid att deras barn fick besökare som var intresserade av kooperativt lärande och eftersom vi i vår undersökning inte observerade enskilda elevers ageranden och prestationer, så bedömde lärarna att det inte var nödvändigt att vårdnadshavarna skulle ge sitt samtycke.
4.4 Tillförlitlighet
När det gäller att få en bild av kvaliteten på vårt arbete så finns det två kriterier, vilka är reliabilitet och validitet (Bryman 2011). Genom kvalitativa undersökningar är det inte enkelt att garantera en hög reliabilitet. Eftersom vi var två som observerade, så var vi två som uppfattade saker i klassrummen och två som har tolkat det vi sett och detta gör att vi kompletterar varandra (Larsen 2009; Alvehus 2013). Enligt Larsen (2009) kan det när man tillämpar observation som metod, finnas felkällor. Dels kan vi vara trötta och ouppmärksamma och dels kan man omöjligt få med allting som sker i klassrummet. Uppfattningarna vi har innan vi åker ut till skolorna och observerar kan påverka det vi iakttar och tolkar.
4.5 Analysförfarande
När vi analyserade våra observationer träffades vi dagligen för att tillsammans sammanställa våra fältanteckningar. Bearbetningen började vi med att vi var och en läste igenom våra fältanteckningar, för att sedan jämföra våra texter med varandra, för att slutligen se vilket som var det viktiga stoffet som vi ville ta upp i vår studie och analysera. I Handbok i kvalitativ
analys kunde vi läsa om flera metoder att använda i analysarbetet och de vi valde att använda
oss av var koncentrering och kategorisering (Fejes & Thornberg 2015). När vi hade sammanställt våra observationer genom koncentrering, kategoriserade vi dem i sju analysteman vilka är: röstlägena i klassrummet, kompiskonstruktioner, tyst i klassen, uppmärksamma och engagerade elever, eleverna och samtalet, lärarens ansvarsområde och hjälpsamma elever. Vi kom fram till dessa kategorier genom att vi plockade ut de delar som återkom mest i de observerade lektionerna, delade sedan in dem i underrubriker, som vi slutligen döpte om till nuvarande rubriker.
15
5. Resultat och analys
5.1 Röstlägena i klassrummet
5.1.1 Händelser
På skola A observerade vi att samtliga lärare började lektionen på samma sätt. Lärarna gick igenom lektionens upplägg, vilken struktur som skulle användas och vilket röstläge.
På lektionen, en matematiklektion, i åk 3 gick först läraren igenom dagens första uppgift, vilken var att eleverna skulle hitta på så många olika matematiska uttryck på talet 32 exempelvis 34-2. Läraren gick även igenom vilket röstläge de ska använda sig av och vilken struktur som ska användas (2018-01-25).
En metakommentar vi fick från läraren i åk 2 var att ”genom att vara tydlig i början av dagen så blir det lugnare under lektionerna, då eleverna vet vad som förväntas av dem”. Vi observerade att det vanligaste röstläget som lärarna valde att eleverna skulle använda var “linjalrösten”. Det var endast i åk 2 som vi observerade ”teamrösten” och det var när eleverna skulle arbeta i sitt team under en religionslektion:
I den andra uppgiften skulle de arbeta med en sorteringsövning i sitt team. Till sitt förfogande hade varje team tre whiteboardtavlor (en per religion), en penna, en suddtrasa. Varje elev fick även en hög med kort med ord utifrån religionerna, exempelvis kyrka, synagoga och moské, som de skulle sortera upp på rätt whiteboard. Läraren gick igenom strukturen genom att kontrollera med eleverna om exempelvis vad de skulle använda whiteboardtavlorna till, vad de skulle göra med korten och att de skulle använda teamrösten (2018-01-25).
Det vi observerade i skola B var att läraren endast tog upp röstläget i en av klasserna och det var i den klass där det fanns elever med särskilda behov. Läraren var extra tydlig med vad hon förväntade sig av eleverna i denna klass. I våra observationsanteckningar kan vi läsa följande citat från läraren: ”Jag förväntar mig att ni använder linjalröst, jag förväntar mig att ni tackar varandra när ni byter kort och jag förväntar mig att ni tar det lugnt så att ni inte stöter till varandra”. Eleverna skulle använda sig av strukturen “Fråga- fråga- byt” under denna religionslektion.
Läraren fick gå in och avbryta uppgiften ett flertal gånger, eftersom ljudnivån blev för hög och var tvungen att påminna eleverna om linjalrösten. Läraren förklarade, jag upplever att det inte gått bra, ni är för högljudda och knuffar på varandra, men jag vet att ni kan bättre än såhär (2018-01-26).
16
Eleverna fick en chans till, då läraren återigen påminde dem om att de ska använda linjalrösten, inte puttas, vara vänliga mot varandra, låta varandra tala färdigt och avsluta övningen med en snäll highfive.
5.1.2 Reflektioner
När läraren var tydlig i början av lektionen, kom eleverna igång snabbt med uppgifterna och visste vad de skulle göra. Enligt Kimber (2008) är det viktigt att läraren är tydlig i hur dagen kommer att se ut, då detta kan lugna en del elever. När eleverna använde “linjalrösten” var ljudnivån överlag passande, men läraren fick ibland gå in och påminna eleverna om att ta hänsyn till varandra och använda sig av en ljudnivå som inte stör.
Röstlägena kan räknas som en sorts maktutövning, då läraren är den som bestämmer röstlägena, utan att diskutera det med eleverna. Enligt Thornberg (2013) stämmer detta överens med den auktoritära lärarrollen. I ett kooperativt klassrum är det inte menat att det ska vara tyst, men det krävs att läraren stöttar och demonstrerar för eleverna hur de ska anpassa ljudnivån. Då eleverna arbetade flitigt, om än högljutt, ställer vi oss frågande till om läraren gjorde rätt som gick in och bestämde ljudnivån. När eleverna i åk 2 använde ”teamrösten”, blev ljudnivån lägre eftersom det var färre barn som pratade samtidigt i klassrummet. I våra observationsanteckningar kan vi läsa att: “en elev frågar läraren om de får sätta sig på borden, för att komma närmre varandra, så att de kan höras bättre när de pratar i teamet, vilket läraren godkände”.
På skola B tog läraren upp röstläget i den ena klassen, vilket gör att eleverna vet vilken ljudnivå det förväntas vara i klassrummet. Kimber (2008) säger att det är viktigt att eleverna vet vad läraren förväntar sig av dem. När eleverna sedan arbetade med strukturen “Fråga-fråga-byt” avbröt läraren när hon märkte att ljudnivån började gå överstyr, vilket gjorde att ljudnivån sjönk till en lämplig nivå. Genom att läraren gick in och avbröt, verkade det stundtals som att hon var mer intresserad av att eleverna uppförde sig korrekt, än själva kunskapsinnehållet. För att arbetet ska fungera i ett kooperativt klassrum, måste alla elever ha möjlighet till att göra sig hörda och respektera varandra, genom att skapa en ljudnivå som inte besvärar andra runt omkring (Johnson & Johnson 1999; Gilles 2006).
5.2 Tyst i klassen
17
På skola A såg vi två olika tysthetstecken. Tysthetstecken är ett begrepp som används på många skolor, när det gäller att reglera ljudnivån i klassrummet. Det första tecknet vi observerade var handuppräckning i åk 3:”Läraren räcker upp sin hand och när eleverna uppmärksammar tecknet, släpper de allt de arbetar med, de blir tysta och göra samma tecken”. Det andra tysthetstecknet vi observerade var i åk 2, där plingade läraren i en gammaldags ringklocka och eleverna reagerade då på samma sätt som i åk 3. Läraren berättade för oss: ”Vi gör tysthetstecken för att få elevernas uppmärksamhet när de exempelvis är färdiga med en uppgift eller är för högljudda”.
På skola B observerade vi ett mer avancerat tysthetstecken, då läraren här klappade en ramsa och eleverna svarade med att klappa ramsan tillbaka:
Läraren klappar sedan en ramsa för att få elevernas uppmärksamhet, vilket också är ett exempel på tysthetstecken. Eleverna klappar tillbaka och tystnar sedan när läraren har alla elevers uppmärksamhet. Hon påminner eleverna om att det enbart är en i teamet som ska prata för att sedan turas om, hon påminner dem även om att peppa varandra om det är någon som inte vågar prata (2018-01-26).
5.2.2 Reflektioner
De tysthetstecken som vi såg på skola A fungerade, då läraren fick det önskade beteendet av eleverna. Klockan var lättare för eleverna att upptäcka, då de uppmärksammade detta tecken fortare när ljudnivån hade ökat. Handuppräckningen fungerar eftersom eleverna gör likadant som läraren, när de uppmärksammar hans eller hennes tecken, detta gör att även de högljudda eller tankspridda eleverna tillslut också uppmärksammar det. Läraren tar hjälp av eleverna för att förstärka tysthetstecknet, genom att de gör som hon eller han och då uppmärksammas tysthetstecknet även av de elever som är försjunkna i arbete och de avslutar (Kagan & Stenlev 2017). När läraren använder sig av tysthetstecken har han eller hon kontroll över ljudnivån i klassrummet, läraren har då makt över eleverna. Makten använder läraren i detta fall, för att få eleverna till att utveckla det beteende som hon anser är lämpligt i klassrummet. Enligt Bartholdsson (2008) kan makt fungera som något produktivt genom att den kan få fram lämpligt beteende och förnuftiga handlingar hos eleverna. Tysthetstecknena bör användas sparsamt och endast när läraren har nya instruktioner eller har observerat något som hen anser är viktigt att ta upp (Johnson & Johnson 1999).
18
5.3.1 Händelser
Det vi kallar kompiskonstruktioner såg vi exempel på i skola A. I åk 3 observerade vi en matematiklektion:
Lektionen började med att eleverna skulle arbeta med sin axelkompis och tillsammans skulle de hitta på så många olika matematiska uttryck på talet 32, exempelvis 34-2. Axelkompisarna skulle skriva ner svaren på en whiteboardtavla, för att sedan lyfta dem i helklass (2018-01-25).
Under denna matematiklektion observerade vi även att de byte från “axelkompis” till att arbeta med sin “nyckelkompis”. Uppgiften gick ut på att tillsammans skriva en matematiksaga utifrån den första uppgiften. Läraren gav exemplet “Kajsa har 17 spik och Pelle har 15 spik, hur många spik har de tillsammans?”. Vi observerade även att de använde sig av “nyckelkompis” i åk 1, men på ett annat sätt:
En av eleverna berättar för oss att de lekt med sin nyckelkompis på rasten, detta enligt henne för att alla ska lära känna varandra och hon berättar även att de ska gå med varandra till matsalen. Läraren förklarar för oss att det är bestämt att eleverna ska stå och gå med sin nyckelkompis till matsalen (2018-01-25).
Vi observerade att under lektionens tredje uppgift i åk 3 skulle eleverna arbeta tillsammans med sin “ögonkompis”, detta enligt läraren “för att eleverna ska få möjlighet att arbeta tillsammans med ytterligare en person”.
Läraren läser upp en räknesaga och eleverna ska tillsammans med sin ögonkompis skriva ner uttrycket, läraren ger exemplet: Sara har 19 äpplen och Johan har 17 äpplen, hur många fler har Sara än Johan? Då är uttrycket 19-17 (2018-01-25).
Vi observerade att i alla klasser satt eleverna i sitt “team”, men det var enbart i åk 2 och åk 3 som de arbetade i sitt “team” under lektionerna som vi observerade. I åk 3 avslutades lektionen med att eleverna arbetade med ett spel, de skulle komma till 30 med hjälp av en kortlek och då fick de använda sig av addition och subtraktion. I åk 2 skulle eleverna arbeta med en sorteringsövning inom de tre största religionerna. Läraren förklarar för eleverna att “om du inte kan, så ta hjälp av dina teamkompisar i första hand och om ingen i teamet kan får ni fråga mig”.
På skola B såg vi tre olika kompiskonstruktioner. Dock var det enbart i den ena klassen vi såg alla tre konstruktionerna användas. I denna klass användes “axelkompis” och “nyckelkompis”, under denna lektion, endast som en början till olika strukturer.
19
Läraren plockade fram en hög med kort, på korten fanns det bilder och ord angående kristendomen. Eleverna skulle nu använda sig av korten i strukturen “Fråga- fråga- byt” och de skulle då börja med att prata med sin nyckelkompis, för att sedan gå vidare till nästa elev som var ledig (2018-01-26).
När eleverna sedan skulle arbeta i “teamen” fick de var sitt A3 papper, där det fanns olika rubriker exempelvis heliga skrifter och högtider och var sin sax, de skulle nu klippa ut ämnesord inom kristendomen och lägga i en hög upp och ner.
En i taget skulle eleverna sedan dra ett kort ur högen och läsa upp det för teamet, både tvåan och trean skulle svara på vart hon eller han trodde att kortet passar in, under vilken rubrik. Slutligen skulle fyran svara på om hon eller han tyckte deras svar var rätt eller fel. När alla i teamet var överens om under vilken rubrik som ordet passade in, klistrade de fast ordet på A3 pappret under rätt rubrik (2018-01-26).
I den andra klassen använde de sig enbart av teamkonstruktionen, med samma uppgift som i den första klassen, då denna klass enligt läraren “inte klarar av att arbeta i par så bra”. Somliga elever började tramsa efter en stund och läraren fick gå in och avbryta, för att sedan ge dem en andra chans.
5.3.2 Reflektioner
Genom att arbeta med ”axelkompisen”, ”nyckelkompisen” och ”ögonkompisen” blir det tydligt för eleven vem denne ska arbeta med, men eftersom läraren bestämt paren utan elevernas medverkan, kan detta ses som att läraren intar den auktoritära ledarrollen, vilket vi diskuterar vidare i diskussionskapitlet. Det vi ställer oss frågande till här är om läraren infantiliserar eleverna då hon eller han lär eleverna att benämna varandra som kompisar; även detta kommer vi att återkomma till i diskussionskapitlet.
Genom att eleverna diskuterar och problematiserar olika uttryck under denna lektion, kan detta bidra till utveckling i både deras språk och kunskaper i både svenska och matematik.
Samarbetet mellan lärparen i alla årskurser på skola A fungerade, eleverna var engagerade och verkade ha roligt under arbetets gång. När eleverna tror att de kan bidra och värderas av andra, är de mer benägna att känna sig motiverade för att fortsätta att delta och vara engagerade i uppgiften (Gillies 2006). Alla elever tog plats i samtalen sinsemellan; de lyssnade på varandras tankar och åsikter, samtidigt som de reflekterar över sina egna. Samtidigt som samarbetet fungerade mellan eleverna verkade läraren ta en mer återhållande roll, då hon bad eleverna ta varandra till hjälp istället för att be henne om hjälp. “I åk 3 avslutades lektionen med att eleverna arbetade i sitt team med ett spel, de skulle komma till 30 med hjälp av en kortlek och då fick de
20
använda sig av addition och subtraktion”. Här syntes det positiva ömsesidiga beroendet, genom att eleverna har ett gemensamt mål, som de tillsammans strävade mot som ett “team”, alltså att nå talet 30. Genom att arbeta i “teamet”, utvecklas elevernas samarbets- och diskussionsförmåga och detta observerade vi när eleverna i åk 2 sorterade upp de olika religionernas egenskaper. När eleverna samarbetar och diskuterar med varandra bidrar detta till deras språk- och kunskapsutveckling.
På skola B såg vi lite av ”axelkompis” och ”nyckelkompis”, men desto mer av ”teamen”. ”Teamen” i den ena klassen diskuterade engagerat, de talade i tur och ordning och lyssnade på vad övriga hade att säga. Genom att eleverna diskuterar med varandra får de möjlighet att utveckla sitt eget tänkande och sina egna argument (Vygotskij 2005; Williams 2006). Medan i den andra klassen fungerade inte samarbetat i ”teamet”, vilket gjorde att läraren fick gå in och styra upp det. Det positiva ömsesidiga beroendet fungerade bättre i den första klassen än i den andra och detta syntes genom att teamet i den första klassen hade en social sammanhållning inom gruppen och de var enade kring ett gemensamt mål. I den andra klassen var ”teamen” inte enade kring målet och detta beror på att läraren går mer in på att det ska vara tyst och lugnt än på kunskapsmålet.
5.4 Uppmärksamma och engagerade elever
5.4.1 Händelser
En strategi som vi observerade på skola A, under alla tre lektioner var “Slumpa frågan” vilken lärarna använde sig av på två olika sätt under våra observationer:
Läraren slår en tärning för att slumpa fram vilka elever som ska genomföra uppgiften, tärningen visade först en sexa, men eftersom det inte finns några sexor i teamen får hon slå om. Andra gången visade tärningen en trea vilket då betyder att alla treorna ska utföra uppgiften, vilken i detta fall var att de skulle hämta pennor till alla i teamet (2018-01-25).
Det andra sättet som läraren använde sig av ”Slumpa frågan” var att hon hade glasspinnar med elevernas namn, som hon drog slumpmässigt ut en burk:
När läraren har ställt en fråga ser vi att hon har en burk med glasspinnar i. Hon drar en glasspinne och läser upp ett namn. Eleven med detta namn besvarar frågan och läraren ställer en ny fråga och drar en ny glasspinne, med ett nytt namn och denna elev svarar (2018-01-25).
21
Detta enligt läraren i åk 3, ”för att eleverna vara ska vara uppmärksamma och engagerade under lektionen, då de inte vet om vem som får frågan eller hur många frågor en enskild elev får under en lektion”.
I skola B såg vi också strategin användas på två olika sätt. Läraren i den första klassen använde sig av glasspinnarna med namn, precis som i skola A, under en religionslektion där eleverna hade arbetet med strukturen ”Fråga-fråga-byt”: När alla var tillbaka på sina platser och satt tysta, drog läraren en glasspinne med ett namn och lät den eleven berätta vad han eller hon hade för bild framför sig nu, sedan drog läraren ett nytt namn och så upprepades tillvägagångssättet. Efter att ett par av eleverna fått svara, observerade vi att läraren bestämde att alla tvåor skulle samla in sitt teams kort och lämna till henne, enligt läraren var detta en strategi för ”Slumpa frågan”.
5.4.2 Reflektioner
Läraren använder sig av “slumpa frågan”, som kan ses som en disciplinerad strategi, för att få eleverna till att samarbeta, eftersom att en elev blir utvald att svara på en fråga och då eleverna inte vet vem det blir, måste alla kunna svaret. Denna strategi fungerar antagligen inte för alla elever, då en del elever har större behov av att få svara mer än andra, medan andra känner sig osäkra på att prata inför helklass eller rent allmänt inte uppskattar uppmärksamheten de får när deras namn ropar upp och de måste svara. För att klassen ska klara av en sådan strategi krävs att klimatet i klassrummet är tillåtande och att eleverna känner sig trygga med varandra. Det är även viktigt att teamen har det positivt ömsesidiga beroendet sinsemellan, för utan det existerar inte ett bra samarbete.
När läraren använder strategin ”slumpa frågan” där han eller hon slumpar ett nummer genom exempelvis att slå en tärning, vilket vi såg på skola A och alla elever som har det numret ska utföra en uppgift, handlar mer om hur läraren vill åt ett visst beteende hos eleverna och en viss ordning i klassrummet. Eftersom oftast när dessa nummer slumpas fram ska de eleverna exempelvis plocka fram något till alla i teamet, plocka undan något, lämna fram något till läraren o.s.v. Genom att läraren slumpar ut frågan så kan det ömsesidiga beroendet i grupperna stärkas eftersom eleverna hjälper varandra och eleverna får även ett krav på sig att vara engagerade i diskussionerna för att få en förståelse för innehållet. Om det ömsesidiga beroendet inte är starkt i en grupp kan denna strategi främja mobbing, då de andra eleverna kan välja att ge fel svar till en elev eller att de inte delar med sig av svaret alls.
22
5.5 Hjälpsamma elever
5.5.1 Händelser
I skola A observerade vi olika samarbetsfärdigheter som exempelvis “Låt alla tala färdigt” och “Reagera vänligt på varandra” i klasserna. ”I åk 3 sitter det en lapp på väggen och på lappen står det veckans färdighet: Låt alla tala färdigt!”. Vi observerade att lärarna påminde eleverna om detta under lektionen och även att några av eleverna påminde varandra om samarbetsfärdigheten under arbetets gång.
Eleverna i en grupp påminner varandra om att prata tyst och endast en i taget, läraren berömmer denna grupp och ber de andra göra likadant (2018-01-25).
Vi observerade att lärarna hade som inledning på fråga-fråga-byt, att alla elever skulle ta i hand och hälsa och som avslutning göra en snäll high-five.
Lärparet går snabbt fram till ett nytt lärpar, tar varandra i hand och hälsar, innan de ställer sin fråga. När de svarat färdigt, byter de kort, ger varandra en high-five, för att sedan gå vidare till nästa lärpar (2018-01-25).
I åk 1 observerade vi att läraren förklarade för eleverna att ”om ni inte kan svara på en fråga, så får ni lov att ta hjälp av en klasskamrat”. Vi såg att det fanns några elever som använde denna möjlighet. Läraren förklarade för oss att det är för att ”eleverna dels inte ska tycka att det är hemskt när deras namn blir draget och de måste svara på en fråga och dels för att stärka det positiva ömsesidiga beroendet mellan eleverna”. Vi observerade att när eleverna i åk 3, skulle skriva ner ett uttryck från en räknesaga som läraren läste upp, hjälpte en elev en annan elev att förstå uppgiften.
Läraren läser upp en räknesaga: Sara har 19 äpplen och Johan har 17 äpplen, hur många fler har Sara än Johan? En flicka skriver först upp talen 19 och 17, inväntar sedan frågan för att kunna sätta dit ett minustecken. Uttrycket blev då 19-17. Hon förklarade utförligt för sin ögonkompis varför hon valde minus (2018-01-25).
I skola B observerade vi att de inte arbetade med någon specifik samarbetsfärdighet, men att läraren påminde eleverna, om några färdigheter. ”Läraren tog upp att det enbart är en i teamet som skulle prata, för att sedan turas om”. Vi observerade att läraren även påminde eleverna om att uppmuntra varandra om det var någon som inte vågade prata.
Läraren berättade för oss att hon anser att kooperativt lärande fungerar för alla elever. “En flicka jag haft, vägrade att gå in i klassrummet först, efter två år började hon att prata och det slutade med att
23
hon kunde föra teamets talan, eftersom det var deras gemensamma svar och inte enbart hennes (2018-01-26).
I denna klass observerade vi även ett team som samarbetade väl, enligt läraren vilket vi märkte då hon lyfte detta team genom att berömma dem inför klassen. Detta för att enligt henne själv, ”visa för de andra eleverna att om man samarbetar bra, så hinner man med mycket mer”. Vi observerade att läraren i den andra klassen fick gå in mer och stötta eleverna på olika sätt.
Läraren i denna klass fick gå in och medla vid ett bord, där en elev anklagar en annan elev för att hela tiden bestämma. Läraren får även prata med en pojke, vid ett annat bord, som flamsar mycket och hon ber honom att tänka på de andra. Dessutom fick läraren prata med ytterligare en pojke som satt slog ett gosedjur i huvudet på en flicka (2018-01-26).
Efter att läraren gått in och pratat med de berörda eleverna fungerar samarbetet bättre och läraren berömmer dem.
5.5.2 Reflektioner
Lärarna på skola A, lär eleverna hur de ska förhålla sig till varandra genom att lära ut samarbetsfärdigheterna. Det behövs gemensamma mål i en grupp, för att stärka vi-känslan i gruppen och grunden till samarbetsinlärning är att delta aktivt i det gemensamma arbetet och att hjälpa varandra (Sahlberg & Leppilampi 1998; Johnson & Johnson 2017). När läraren upprepar färdigheterna såsom exempelvis “Titta på varandra när man talar” och “Lyssna på varandra” kan eleverna uppnå det önskade beteendet som läraren vill se i klassrummet. Eleverna i åk 1 får ta hjälp av varandra, vilket kan bidra till att stärka det positiva ömsesidiga beroendet. Enligt Vygotskij (2005) så utvecklas eleverna till öppna och trygga individer, genom att bland annat hjälpa varandra. Eleverna i åk 3 hjälper varandra under sitt samarbete och litar på varandra, då de ger och tar emot informationen sinsemellan. När elever arbetar tillsammans, lär de sig att ge och få hjälp, lyssna på andra elevers idéer och perspektiv, förena skillnader och lösa problem demokratiskt (Gillies 2006).
På skola B uppstår många dispyter under arbetets gång. Enligt Johnson och Johnson (2017) är det viktigt att få gruppen att bry sig om varandra och tänka att de antingen simmar eller sjunker tillsammans. Även på denna skola använde sig läraren av den disciplinerande strategin, när hon gick in och påminde eleverna om hur man samarbetar på ett bra sätt och även när hon gick in och styrde upp de elever som uppträdde fel. Enligt Gillies (2006) behöver eleverna lära sig hur man kommunicerar effektivt med varandra, så att de vet hur man uttrycker sina idéer, godkänner andras bidrag, hanterar oenigheter och konflikter. Dessutom behöver eleverna veta hur man
24
delar resurser rättvist, vänder sig och engagerar sig i demokratiskt beslutsfattande (Gillies 2006).
5.6 Eleverna och samtalet
5.6.1 Händelser
Under våra observationer såg vi ett par olika strukturer användas på båda skolorna. På skola A såg vi strukturen “Fråga-fråga-byt” i både åk 2 och åk 3. I åk 2 skulle eleverna öva inför ett prov i de tre stora religionerna (kristendomen, judendomen och islam), läraren valde här att använda sig av strukturen “Fråga-fråga-byt”.
Vi observerade att eleverna får vars sitt kort av läraren. På ett kort som vi såg var det en bild på en Bibel och under bilden stod ordet Bibel. Läraren förklarar att eleverna ska förklara lite om bilden och vilken religion som den tillhör. Eleverna går fram till varandra, hälsar vänligt och börjar samtala utifrån sina bilder. Vi observerade att en elev efter några samtal förstod vilken religion Koranen tillhör (2018-01-25).
I åk 3 såg vi strukturen “Fråga-fråga-byt” användas på en matematiklektion, där skulle eleverna tillsammans med sin nyckelkompis skriva ihop en räknesaga som de sedan skulle använda i strukturen.
Läraren säger: “Nu när ni har skrivit ihop er mattesaga, ska vi använda oss av strukturen Fråga-fråga-byt”. Läraren sätter upp en bild på en ballong med orden Fråga-fråga-byt på tavlan. Eleverna ska gå runt i sina lärpar och läsa upp sin mattesaga för de andra paren, som i sin tur ska gissa på vilket uttryck de har utgått från. Sedan byter de mattesaga med varandra (2018-01-25).
Under lektionen som vi observerade i åk 1 använde de strukturen “EPA”:
”Eleverna hade sett en film dagen innan och nu fick de frågan: vad såg ni för film igår? Eleverna började med att tänka själv, sedan fick de diskutera i par och till sist diskuterade alla” (2018-01-25).
I den första klassen på skola B observerade vi först strukturen “Pingpong-par” under en religionslektion, där eleverna skulle säga olika ord inom kristendomen till sin axelkompis.
Till nästa uppgift plockade läraren fram en hög med kort, på korten fanns det bilder och ord angående kristendomen. Eleverna skulle nu använda sig av korten i strukturen “Fråga- fråga- byt” och de skulle då börja med att prata med sin nyckelkompis, för att sedan gå vidare till nästa elev som var ledig (2018-01-26).
Vi observerade att även i den andra klassen där flera av eleverna har behov av stöd, använde de strukturen “Fråga- fråga- byt” till samma uppgift, enda skillnaden var att eleverna där fick kort
25
med endast bilder. Vi observerade att eleverna kände till vad de olika korten stod för och de var mestadels väldigt engagerade:
“En av eleverna som enligt läraren har problem med denna sortens övning, ville först inte vara med men läraren stöttade honom, genom att gå bredvid lite i början och sen gick det bättre” (2018-01-26).
En annan struktur som vi såg i första klassen på skola B var “Mötas på mitten”.
Läraren berättar för eleverna att de nu ska använda sig av strukturen ”Mötas på mitten”, vi observerade att eleverna kände till denna struktur. Eleverna skulle börja parvis under denna uppgift för att sedan mötas i mitten i sitt team. Eleverna fick ett papper per par där de skrev rubrikerna bra och dåligt. Läraren läste sedan upp två frågor, ”Vad är bra med religionsfrihet i Sverige?” och ” Vad kan vara mindre bra med religionsfrihet i Sverige?” som eleverna skulle svara på under den rubrik de tyckte var lämpligast. Alla elever skulle skriva tre punkter var under respektive rubrik (2018-01-26).
Denna struktur fungerade relativt bra, vi observerade dock att ett par av eleverna höll för sina svar och vissa försökte titta vad de andra skrev. När det var dags för eleverna att lyfta sina svar i teamet observerade vi att det blev många fina diskussioner om ämnet mellan dem, men tiden gick för fort vilket gjorde att det som skulle vara gemensamt i teamet istället blev parvis i vissa grupper, för att det skulle gå fortare. Så slutet av lektionen kändes mer stressigt och avslutades väldigt hastigt.
I teamet framför oss sitter två flickor och två pojkar, varav flickorna är ett lärpar och pojkarna ett lärpar. Läraren påpekar att det är två minuter kvar, vilket gör att flickorna struntade i pojkarna och körde sitt eget race. Pojkarna försöker att fortsätta samarbeta men flickorna säger ”vi hinner inte, så bara hitta på något själva”. Detta gör att teamet inte har samma svar (2018-01-26).
5.6.2 Reflektioner
När läraren använder sig av fråga-fråga-byt lär sig eleverna att repetera ord och begrepp, vilket vi såg när eleven med bildkortet med Koranen på lärde sig vilken religion den tillhörde. I denna struktur integrerar eleverna med varandra vilket kan bidra till deras språkutveckling genom samtalet och genom samtalet får eleverna även möjlighet till att utveckla sin förmåga att använda språket till olika mottagare och syften. Vi såg denna struktur användas i både religion och matematik, vilket gör att strukturen kan fungera inom olika ämnen. Strukturerna är inte låsta till något specifikt ämne eller innehåll utan det är läraren som bestämmer innehållet utifrån vad eleverna ska lära sig ur läroplanen (Johnson & Johnson 1999; Kagan & Stenlev 2017). Genom att läraren använder sig av strukturen “EPA” kan eleverna ges förutsättningar till att
26
utvecklas inifrån, då eleven först tänker själv och sedan får input från en annan elev, för att till slut diskutera i helklass, men detta kräver att eleven har en egen drivkraft till att vilja lära sig och ligger i fas för att kunna ta emot ny kunskap.
När eleverna samtalar och integrerar med varandra sker ett sociokulturellt lärande (Johnson & Johnson 1999). Vi upplevde att “EPA”-strukturen gav eleverna möjlighet att fundera själva innan de blev påverkade av sina klasskamrater, samtidigt upplevde vi även att de fick en chans till att diskutera med en kamrat innan de skulle dela med sig i helklass.
På skola B observerade vi strukturen ”Ping-pong-par” och vi observerade att denna uppgift gick relativt snabbt, men att alla elever kom igång direkt, de var aktiva och gjorde uppgiften, vilken var att de skulle upprepa ord inom kristendomen till varandra. Strukturen “fråga-fråga-byt” fungerade i den första klassen då alla elever höll upp handen när de var lediga, hälsade vänligt på varandra och tackade när de var klara. Medan det i den andra klassen märktes på några elever, speciellt en pojke som vi nämner i observationerna, att det var svårt att möta varandra utan stöttning från läraren. Läraren utövade här sin makt och tvingade pojken att vara med, trots hans svårigheter. Om eleverna ska kunna samarbeta och tillgodogöra sig de kunskaper och färdigheter som skolan kräver, är de tvungna att behärska en hel del emotionella och sociala färdigheter (Kimber 2008).
När vi observerade strukturen “mötas på mitten” i den första klassen la vi märke till att vissa elever höll för sina svar och andra försökte titta på kamraten bredvid. Detta kan bero på att det positiva ömsesidiga beroendet i denna klass inte är tillräckligt implementerat. Det kändes som att eleverna istället för att samarbeta, tävlade mot varandra. Enligt Vygotskij behöver eleverna ha en dialog med varandra, då den enskilda eleven kunskapsutveckling inte kan komma vidare på egen hand (Kagan & Stenlev 2017; Partanen 2007). Strukturen kan vara en hjälp i elevernas egna tänkande och formulerande av sina svar/argument. Genom att eleverna sedan slår ihop sina svar med varandra, kan de tillsammans komma fram till bättre och mer utvecklade svar/argument. Eleverna får en djupare insikt och mer förståelse för innehållet och sina idéer när de får möjlighet att diskutera, lösa problem, analysera och utveckla idéer tillsammans med andra (Sahlberg & Leppilampi 1998; Gillies 2006; Williams 2006; Kagan & Stenlev 2017).
