Malmö högskola
Lärarutbildningen
Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Medveten motorisk träning
Motor skills training
Mia Brobeck
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Idrott och Fysisk bildning
2010-11-08
Examinator: Susanna Hedenborg Handledare: Ingegerd Ericsson
3
Förord
Projektet är nu avslutat och mitt examensarbete börjar nå sitt slut. Det är många par-ter som har varit delaktiga i och haft stor betydelse för detta projekt.
Jag vill rikta ett stort tack till den förskola som jag har samarbetat med i detta pro-jekt, både barn och personal.
Jag tackar även min handledare, Ingegerd Ericsson, som givit mig konstruktiv feed-back under hela processen.
Jag väljer också att rikta ett tack till den förening som låtit mig använda deras lokal under projekttiden.
Ett stort tack riktar jag även till min familj som har varit en viktig stöttepelare under arbetets gång. Jag är tacksam över att de givit mig möjlighet att, i lugn och ro, skriva detta arbete.
Kävlinge i oktober 2010 Mia Brobeck
5
Abstract
The project has examined whether conscious motor skills training offers possible effects over a time period of seven weeks. The project provides a picture of how children's motor skills can improve in this relatively short period of time. Two groups of children, a group of four year olds and a group of five year olds, participated in the project. The two groups had one hour of motor skills training each week during the project time of seven weeks, motor skills training focusing on running, jumping and crawling. The first and last time was observed children on the basis of an observation schedule that was created with inspiration from MUGI observation checklist (Ericsson, 2005). The project shows that conscious motor skills training during a time of seven weeks gives some improvement of children's motor skills when it comes to running and jumping.
Keywords: gross motor skills, motor skills training, preschool children
Sammanfattning
Projektet har undersökt om medveten motorikträning ger några eventuella effekter un-der en sjuveckorsperiod. Projektet ger en bild av hur barns motoriska förmåga kan för-bättras under denna relativt korta tidsperiod. Två barngrupper med 12-15 barn/grupp deltog i projektet, en grupp med fyraåringar och en grupp med femåringar, Under pro-jektets gång hade barngrupperna vars en timme varje vecka under en sjuveckorsperiod som ägnades åt medveten motorikträning med fokus på momenten springa, hoppa och krypa. Vid första och sista tillfället observerades barnen med utgångspunkt i ett obser-vationsschema som skapats med inspiration från MUGI obserobser-vationsschema (Ericsson, 2005). Projektet visar att medveten motorikträning under en sjuveckorsperiod ger viss utveckling av barns motoriska färdigheter när det gäller att springa och hoppa. Resulta-tet kan dock inte generalisera och eftersom det inte fanns någon jämförelsegrupp i pro-jektet kan inte heller några säkra slutsatser dras.
7
Innehållsförteckning
Förord ... 3 Abstract ... 5 Sammanfattning ... 5 1. Inledning ... 92. Syfte och frågeställningar ... 11
3. Bakgrund ... 13
3.1 Barns motorik ... 13
3.2 Vad kan en fyra- respektive femåring förväntas kunna när det gäller att krypa, springa och hoppa? ... 15
4. Metod ... 17 4.1 Val av metod ... 17 4.2 Urval ... 18 4.3 Etiska överväganden ... 19 4.4 Genomförande av motorikobservationer ... 20 4.5 Ledarens roll ... 23
4.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 24
5. Resultat ... 27 5.1 Motorikpass 1 ... 27 5.2 Motorikpass 7 ... 29 6. Analys av resultat ... 33 6.1 Krypa ... 33 6.1.1 Grupp 1 ... 33 6.1.2 Grupp 2 ... 33 6.2 Springa ... 34
6.2.1 Grupp 1 och grupp 2 ... 34
6.3 Hoppa ... 34
6.3.1 Grupp 1 ... 34
6.3.2 Grupp 2 ... 35
7. Diskussion ... 37
7.1 Går det att utveckla fyraåringars respektive femåringars motoriska krypfärdigheter med hjälp av medveten motorikträning under en sjuveckorsperiod? ... 37
7.1.1 Grupp 1 ... 37
7.1.2 Grupp 2 ... 38
7.2 Går det att utveckla fyraåringars respektive femåringars motoriska löpfärdigheter med hjälp av medveten motorikträning under en sjuveckorsperiod? ... 38
8
7.3 Går det att utveckla fyraåringars respektive femåringars motoriska hoppfärdigheter med hjälp av medveten motorikträning under en
sjuveckorsperiod? ... 39 7.3.1 Grupp 1 ... 39 7.3.2 Grupp 2 ... 40 7.4 Slutsats ... 41 8. Referenser ... 43 Bilagor ... 47
Bilaga 1: Motorikpass 1 och 7... 47
Bilaga 2: Motorikpass 2 ... 52
Bilaga 3: Motorikpass 3 ... 54
Bilaga 4: Motorikpass 4 ... 56
Bilaga 5: Motorikpass 5 ... 57
Bilaga 6: Motorikpass 6 ... 59
Bilaga 7: Brev till vårdnadshavarna ... 61
9
1. Inledning
Det var först när jag lyssnade på föreläsningar kring motorik på Malmö högskolas Lä-rarutbildning som intresset för motorik vaknade till liv och de första kunskaperna kring ämnet började infinna sig. Intresset för motorik ökade när jag läst Ericssons doktorsav-handling (2003). Jag har även tagit del av andra texter och föreläsningar under min hög-skoleförlagda tid som till stor del påverkat min inriktning på examensarbetet. Jag är av uppfattningen att motorikträning är en viktig del under förskoletiden, att det är under dessa år som barns motoriska grund läggs. Enligt mig kan denna grund, på olika sätt, ha stor inverkan på det framtida livet. Denna åsikt stärker jag genom att hänvisa till Sig-mundsson och Pedersen (2004) och till Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2010). I Läroplanen för förskolan står det att förskolan har som strävansmål att utveckla varje barns motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning (a.a.). Jag vill med ett projekt undersöka eventuella effekter av medveten motorikträning under en sjuveckors-period. Jag undrar om barns motoriska förmåga kan förbättras under denna relativt korta tidsperiod, eller om det krävs längre tid för att kunna se något märkbart resultat. För mig är det viktigt att få fördjupade kunskaper kring ämnet motorik för att på så sätt kunna utvecklas i min framtida pedagogiska roll i arbetet med barn i olika åldrar. Min för-hoppning är att min undersökning även ska vara av intresse för andra som möter barn dagligen och som är engagerade i deras motoriska utveckling. Jag hoppas att min under-sökning ska kunna öka dessa människors förståelse kring motorikens betydelse samt även ge en bild av hur man kan arbeta med motorisk utveckling.
I mitt examensarbete och i min undersökning har jag valt att arbeta utifrån följande hypotes:
Grovmotoriska färdigheter gynnas av medveten motorikträning.
Medveten motorikträning syftar, i detta arbete, på träning av tre grovmotoriska grund-former (Gymnastikförbundet, 2007):
- krypa - springa
10
- hoppa
De tre grundformerna som tränats och undersökts i mitt examensarbete använder barn, och många vuxna, i sin vardag.
11
2. Syfte och frågeställningar
Mitt syfte med detta projekt och examensarbete är att undersöka om det går att se någon progression under en sjuveckors period med medveten motorikträning när det gäller fyraåringars respektive femåringars motoriska färdigheter. Med projektet vill jag se om det sker någon märkbar förändring under denna tidsperiod. Mina frågeställningar lyder:
Går det att observera någon förbättring av barns motorik efter sju veckors medveten motorikträning när det gäller:
a. krypa, b. springa, c. hoppa?
13
3. Bakgrund
Sigmundsson och Pedersen (2004) anser att det är av stor vikt att förskolepersonal sätter upp tydliga målsättningar kring barns motoriska färdigheter samt planerar motorikträ-ning, både inomhus och utomhus, för att uppnå dessa målsättningar. Ericsson (2005) anser att forskningen kring effekterna av medveten, planerad motorikträning i förskole-åldern är vag, trots att Ericsson (2003) refererar till sitt egna genomförda MUGI- projekt i Lund. Projektet berörde sexåringar från tre förskolor och av utvärderingen att döma menar Ericsson och Lindström (1987) att extra motorisk träning i förskolan gav positiva effekter på bland annat barns grovmotorik (Ericsson, 2003).
3.1
Barns motorik
Av olika anledningar sker det ett otal förändringar under en människas liv. En del för-ändringar sker på grund av omgivande faktorer, medan en del förför-ändringar beror på kroppens genetiska förutsättningar och dess inneboende system. När det gäller motori-ken så förändras den över tid, och den största utvecklingen sker under småbarns- och ungdomsåren. Under de första levnadsmånaderna är det lilla barnets rörelsemönster medfödda och hjälper barnet att få sina basala behov tillgodosedda, som exempelvis att få i sig näring. Dessa rörelsemönster kallas reflexrörelser och utgör grunden för en fort-satt utveckling av nervsystemet, en utveckling som i sin tur skapar förutsättningar till mer utvecklade och avancerade rörelser. Barnet lär sig efter hand att lyfta på huvudet, rulla, åla, krypa, sitta, stå och gå. Dessa är så kallade mognadsbestämda rörelser som till stor del styrs av barnets genetiska arv. Att ett barn först lär sig kontrollera huvudet, se-dan armarna och till sist benen beror på den så kallade cephalo - kaudala principen. Principen innebär att ett barn först lär sig kontrollera de övre och mellersta kroppsdelar-na inkroppsdelar-nan det får kontroll över den nedre delen av kroppen, det vill säga ben och fötter. De mognadsbestämda rörelserna lägger grunden för all fortsatt motorisk utveckling (Langlo Jagtøien & Hansen, 2002).
När ett barn lärt sig gå öppnas det automatiskt en större värld, en värld som erbjuder spännande saker och större utmaningar. Allt eftersom barnet tar del av den ”nya” värl-den blir dess rörelseminnen allt fler, vilket leder till en fortsatt utveckling av de moto-riska färdigheterna. Så småningom lär sig barnet att springa, hoppa, kasta, fånga, hänga,
14
gunga, dra, lyfta etcetera. Dessa nya rörelsemönster utgör några av människans grund-läggande, naturliga rörelser. I samband med att barnet antar de utmaningar som omvärl-den bjuder på övar barnet sig och dess rörelsekvalitet blir bättre, vilket beror på att nerv-systemet mognar allt mer och till slut kan barnet utföra sammansatta rörelser som ofta är färdighetsrelaterade (Langlo Jagtøien & Hansen, 2002). Innan en rörelse kan ske au-tomatiskt samt ingå i ett sammansatt rörelsemönster brukar den genomgå en viss ut-veckling, som kan beskrivas i tre olika steg. I första steget utförs rörelsen långsamt, med noga eftertanke och på ett ineffektivt sätt. Efter hand som rörelsen tränas blir den allt mer pålitlig och effektiv. I steg två sker en del av rörelsen automatiskt, även om en del moment fortfarande kräver en del eftertanke. När rörelsen når steg tre har den blivit automatiserad och personen som utför den behöver inte ägna någon större eftertanke på att utföra den korrekt, den bara sker (Wulf, 2007).
Ovan beskrivs ett barns första rörelser som medfödda reflexer och dess framtida rö-relser som ett resultat av omgivningens stimulans (Langlo Jagtøien & Hansen, 2002), Thelen & Smith (1994) talar om Dynamic Systems Approach, vilket i korta drag inne-bär att den omgivande miljön spelar en stor roll i den motoriska utvecklingen.
I takt med den motoriska utvecklingen är det olika lekar, rörelser etcetera som läm-par sig bättre i vissa åldrar än i andra. Givetvis är den motoriska utvecklingen inte helt styrd av ett barns ålder, de motoriska färdigheterna styrs till stor del av den omgivande miljön och den fysiska, motoriska stimulans den erbjuder barnet. Generellt brukar man säga att i femårsåldern använder ett barn sig av fotavveckling när det går, springer och hoppar (Langlo Jagtøien & Hansen, 2002). Fotavveckling innebär att man först sätter i hälen mot underlaget och att kroppsvikten sedan överförs till benet. Denna överföring ger upphov till en rullning framåt över foten och att tårna är den delen av foten som lämnar underlaget sist (Holle, 1987). Att hoppa i den här åldern innebär ofta hopp på ett ben, längdhopp, höjdhopp och hopp med rep. Redan i fyraårsåldern behärskar de flesta barnen att kasta en boll, fånga en boll och även studsa den (Langlo Jagtøien & Hansen, 2002). Enligt Havnesköld och Risholm Mothander (2009) lämpar regellekar sig vanligt-vis inte förrän i fem- och sexårsåldern. Författarna refererar till Piaget (1952) som me-nar att barn i den här åldern är i slutet av det preoperationella stadiet. I början av det här stadiet, det vill säga från och med två års ålder, är barn egocentriska, har svårt att sätta sig in i en annan persons situation och se saker ur ett annat perspektiv än det egna. Men
15
efter hand lär sig barnen detta och när barnet närmar sig sexårsåldern har det vanligtvis skett en förändring på detta område.
3.2
Vad kan en fyra- respektive femåring förväntas kunna när
det gäller att krypa, springa och hoppa?
I Holles MPU-schema (1987) finns det inga kriterier för vad en fyra- respektive femår-ing bör kunna när det gäller att krypa. Detta schema beskriver barns motoriska och per-ceptuella utveckling från 0-7 år. Att krypa är något barn vanligtvis gör redan vid cirka tio – elva månaders ålder. Det finns dock de barn som aldrig kryper, och vad detta beror på vet man inte riktigt säkert. När det gäller ett barns krypförmåga är det önskvärt att detta sker genom ett så kallat kryssmönster. Att krypa i ett kryssmönster innebär att ena armen och det motsatta benet rör sig ungefär samtidigt och skapar då små rotationer och sidoböjningar i ryggraden, vilket ökar förutsättningen för att upprätt gång ska ske på ett naturligt och smidigt sätt. Innan ett barn börjar krypa på alla fyra är det vanligt att det kryper på magen. I denna rörelse anses det mest avancerade sättet vara att använda det så kallade kryssmönstret, det är dock vanligt att barnet i början väljer att göra på andra sätt. Ett sätt är att krypa på magen men endast ta hjälp av armarna och låta benen förbli passiva. Ett annat sätt är att krypa i så kallad passgång, det kan ses vid både krypning på mage och krypning på alla fyra. Passgång innebär att samma sidas arm och ben rör sig samtidigt. Ett barn som kryper i passgång väljer ofta detta sätt eftersom ryggen är stel och genom passgången slipper barnet rotation i ryggraden (a.a.).
Grindberg & Langlo Jagtøien (2000) skriver i sin bok att ett barn i tre – fyraårsåldern bör kunna springa med smidiga och samordnade rörelser. Sedan utvecklas även förmå-gan att växla från en rörelserytm till en annan, exempelvis från att gå till att springa. Ett barn som är mellan fyra och fem år förväntas både gå och springa med god fotavveck-ling, detta enligt Holles MPU-schema (Holle, 1987). Vissa barn har en tendens till att ramla både vid gång och vid löpning, vilket kan bero på olika saker. Det kan till exem-pel bero på att barnets ben är inåtvridna vilket medför att barnet snubblar över sina egna fötter, barnets höftmuskler är för svaga och att balanssinnet inte är tillräckligt utvecklat (a.a.).
16
När en person lär sig att hoppa på olika sätt brukar man vanligtvis genomgå olika fa-ser innan man väl lär sig hoppa och landa på både ett och två ben. När personen lärt sig det brukar det bli aktuellt att börja hoppa ner från en upphöjning, hoppa rep, göra hopp-sasteg och indianhopp och hoppa hage (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000). Enligt Holles MPU-schema (1987) är det runt fyra – fem års ålder som ett barn bör kunna hoppa framåt på två ben. När ett barn närmar sig sexårsåldern är det vanligt att flickor kan hoppa rep och att både pojkar och flickor kan hoppa jämfotahopp. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) menar att det är runt sex – sju års ålder som ett barn förväntas göra hoppsasteg och indianhopp, hoppa hage samt hoppa rep.
17
4. Metod
4.1
Val av metod
I mitt examensarbete har jag använt mig av observationer. Observation är en lämplig metod för att kunna besvara arbetets frågeställningar. Antalet barn i undersöknings-grupperna var 12-15 barn/grupp/tillfälle och Halvorsen (1992) anser att observationer är lämpligt vid undersökning av mindre grupper. Jag har huvudsakligen genomfört kvalita-tiva observationer, vilket bland annat innebär att jag, vid datainsamlingsprocessen, var deltagande och nära personerna jag observerade (a.a.).
Enligt Halvorsen (1992) finns det olika sorters observationer. Min första tanke var att mina observationer skulle vara öppna, det vill säga att deltagarna är medvetna om att de blir observerade. Jag valde att observera barn i fyra- och femårsåldern och av den an-ledningen bestämde jag mig för att endast informera barnens vårdnadshavare samt få deras godkännande (läs mer om detta under 4.3 Etiska överväganden). I min roll som undersökare valde jag att inta en passiv deltagarroll. Detta innebär att jag fungerade som en deltagare av det sociala system som jag valde att studera. Jag var därmed delaktig i interaktionerna med barnen som deltog i undersökningen (för en mer noggrann beskriv-ning av min ledarroll, se 4.5 Ledarens roll). Vid deltagande observationer ökar risken för selektiv perception. Selektiv perception kan då medföra att jag som forskare får en begränsad upplevelse av den miljö som jag studerar (a.a.), detta är något som Johannes-sen & Tufte (2007) beskriver. De menar att forskaren i deltagande observationer riske-rar att bli en så pass stor del av observationsgruppen att forskaren får svårt att behålla distans till gruppen, vilket i sin tur kan leda till att det skapar svårigheter att observera, och senare analysera, objektivt. Jag var ensam ledare vid observationstillfällena, så för att motverka dessa risker valde jag att enbart skapa mig en egen bild av grupperna som deltog i undersökningen. Jag diskuterade inte med förskolepersonalen om barnens fär-digheter, jag valde medvetet att bilda mig min egen uppfattning om dem. Jag var också noga med att föra anteckningar i direkt anslutning till passen så att jag inte skulle glömma vad jag observerat och inte heller blanda in andra saker som hänt under passen, händelser som skulle vara oväsentliga för undersökningens syfte. Planeringarna för ob-servationspassen var utformade på ett sådant sätt så att jag skulle kunna identifiera
en-18
dast en rörelse/ett moment åt gången och jag hade ett observationsschema till hands, för att motverka både tveksamhet och selektiv perception (Olsson & Sörensen, 2007). Vida-re beskrivning av observationerna finns under 4.4 Genomförande av motorikobservatio-ner.
4.2
Urval
I mitt examensarbete har jag valt att samarbeta med en förskola som är nära belägen den lokal jag använt i mitt projekt. Förskolan har tidigare samarbetat med den förening som äger lokalen, därför kändes det naturligt att fortsätta ett samarbete med den förskolan. Förskolan är belägen i en mångkulturell stad där fördelningen av pojkar och flickor är relativt lika. Förskolan påminner om förskolor i allmänhet, vilket bland annat innebär att den har ålders- och könsblandade barngrupper och utgår från Läroplanen för försko-lan, Lpfö98 (Skolverket, 2010), i sitt pedagogiska arbete. Resultatet av min undersök-ning skulle därmed kunna generaliseras för övriga förskolor i Sverige. Urvalet i under-sökningen skulle således kunna benämnas som ett representativt urval (Johannessen & Tufte, 2007). Men eftersom det finns många förskolor i Sverige och en del av dem har speciella pedagogiska inriktningar, barngrupper med särskilda behov etcetera anser jag att undersökningens urvalsgrupp inte kan anses vara representativ för alla förskolegrup-per med fyra respektive femåringar i Sverige. Jag väljer därför att benämna urvalsgrup-pen för en bekvämlighetsurvalsgrupp (Gratton & Jones, 2010). Att projektets grupper är ett så kallat bekvämlighetsurval beror på att de av rent praktiska skäl var lämpade för projektet. På förskolan finns det två avdelningar med barn som är fyra och fem år. Jag delade upp barnen från de två avdelningarna i två åldershomogena grupper, det vill säga en barngrupp med fyraåringarna (grupp 1) och en grupp med femåringarna (grupp 2). De båda grupperna träffade jag sammanlagt vid sju tillfällen per grupp, där ett tillfälle varade en timme. Grupperna träffade jag en gång i veckan under sju veckors tid. Detta innebär att jag sammanlagt träffade och tränade varje grupp sju timmar under undersök-ningstiden.
Antalet barn i de två barngrupperna har varierat från tillfälle till tillfälle, vilket är föga förvånande med tanke på att det vanligtvis inte är fulla barngrupper varje dag på en förskola. Det är vanligt att något barn är hemma på grund av sjukdom exempelvis. Det
19
har varit ungefär 12-15 barn/grupp/tillfälle. Exakt antal barn på motorikpassen finns beskrivit under rubrik 5 Resultat. Under de sju motorikpassen med grupp 2 deltog en flicka som hade en medfödd hjärnskada vilket innebar att hon inte var lika långt kom-men i den motoriska utvecklingen som övriga barn. Denna information fick jag några minuter innan första motorikpasset skulle starta. Jag hade inte haft detta i åtanke i mina planeringar, men i samråd med förskolepersonalen kom jag fram till att hon givetvis skulle delta på motorikpassen. Den enda skillnaden jämfört med övriga barn var att flickan inte behövde göra alla de moment/övningar som ingick i planeringen. Med den-na flicka arbetade jag utifrån samma mål som med de övriga barnen, men tack vare hennes särskilda behov skedde det inte på samma villkor som för de andra. Eftersom hon inte genomförde alla moment/övningar är hon ej inräknad i resultaten. Jag är dock av den uppfattning att flickans deltagande på alla motorikpass har varit minst lika ut-vecklande för henne som för övriga barn som deltagit på passen.
4.3
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (1990) har sammanställt fyra forskningsetiska principer och riktlinjer. Under denna rubrik kommer jag förtydliga hur jag följt dessa principer i mitt examens-arbete. Det finns ett så kallat informationskrav när det gäller forskning. Kortfattat bety-der detta krav att forskaren/unbety-dersökaren måste informera deltagarna att de är med i en undersökning (a.a.). Eftersom jag avsåg att studera fyra- och femåriga barn anser jag att information till vårdnadshavarna är tillräckligt. Jag skrev ett brev till barnens vårdnad-shavare (se bilaga 7). I brevet stod det vem jag är, vilken typ av undersökning jag skulle genomföra, syftet med min undersökning, hur observationerna kom att vara utformade samt hur jag tänkte använda datainsamlingsmaterialet, vilket var i enlighet med infor-mationskravet (a.a.). Tack vare informationen via brevet gavs vårdnadshavarna möjlig-het att välja om deras barn skulle få delta i studien eller inte, vilket överensstämmer med krav nummer två: samtyckeskravet. Detta innebär att deltagarna och/eller deltagarnas vårdnadshavare måste samtycka till deltagande i studien. Deltagarna och/eller deltagar-nas vårdnadshavare har även rätt till att avbryta deltagandet i studien när helst de vill. Jag ansåg att det var tillräckligt att få vårdnadshavarnas godkännande och att det inte hade varit till någon fördel för undersökningen att även informera barnen om den.
Ris-20
ken hade då funnits att resultaten inte skulle bli rättvisande om barnen hade varit med-vetna om att de blev observerade i ett speciellt syfte (Halvorsen, 1992). Konfidentiali-tetskravet är Vetenskapsrådets tredje krav och handlar om sekretess (Vetenskapsrådet, 1990). I mitt examensarbete ämnar jag inte presentera förskolans och avdelningarnas namn, inte heller i vilken stad förskolan finns belägen. Under observationerna valde jag att inte anteckna några namn, varken på barn eller personal. I mina observationsanteck-ningar benämns deltagarna som helgrupp, del av helgrupp eller ett visst antal av grup-pen. Därmed anser jag att konfidentialitetskravet har uppfyllts. Fjärde och sista kravet kallas nyttjandekravet och innebär att de uppgifter jag samlar in endast får användas för forskningsändamål (a.a.). Den datainsamling jag gjort genom observationer kommer jag inte använda i annat syfte än mitt examensarbete.
4.4
Genomförande av motorikobservationer
Jag har observerat två barngrupper vid sju olika motorikpasstillfällen (se bilagor 1-6). Första och sista observationstillfället såg likadana ut och har använts som huvudsakligt mätinstrument för att kunna besvara arbetets frågeställningar. Alla motorikpass har jag medvetet och noggrant planerat. Första och sista motorikpasset innehöll några speciella moment och aktiviteter, relevanta för att kunna besvara frågeställningarna i mitt exa-mensarbete. Dessa moment var:
- Åla och krypa framlänges mellan två rep - Springa framlänges och baklänges - Hoppa över ”bäckar” bildade av rep - Hoppa jämfotahopp
- Hoppa enbenshopp
Det fanns även andra moment med, moment som också tränade barnens motorik men som jag väljer att inte lägga särskilt stor vikt vid eftersom de inte berör detta arbetes frågeställningar. Eftersom jag hade planerat motorikpassen innan de genomfördes och använde ett observationsschema anses observationerna vara strukturerade (Halvorsen, 1992). Momenten som fanns med på första och sista motorikpasset testades genom att
21
barnen genomförde olika motorikbanor. Genom att observera barnen när de genomför en motorikbana minskar känslan av att det är en testsituation. Några fördelar med att observera med hjälp av motorikbanor är att utförandet av de olika momenten avdramati-seras och att observatören ökar sin möjlighet att få så rättvisande bild som möjligt. Mo-torikbanorna bör vara utformade på ett sätt som ger barnen rörelseglädje (Ericsson, 2003). I min planering finns det fyra olika motorikbanor som är en sorts progression, för varje bana ökar svårighetsgraden. De moment som finns med är en del av grovmotori-kens grundformer (Gymnastikförbundet, 2007). Alla grovmotoriska former finns inte med i planeringen, vilket beror på att jag inte ansåg att det fanns utrymme för dem un-der mina motorikpass. För utförligare beskrivning av första och sista motorikpasset, se bilaga 1. Övningarna som jag valt att ha med på dessa pass är till viss del sammansatta utifrån inspiration från litteratur, men också utifrån egna erfarenheter från idrottslektio-ner och brottningsträningar. Den litteratur jag inspirerats av är Ericsson (2005), Gym-nastikförbundet (2007) och Ericsson (2009). Övriga motorikpass, det vill säga pass 2 – 6, har tränat de moment som testats på första och sista motorikpasset, fast på annat sätt. För utförligare beskrivning, se bilagor 2 – 6.
För att kunna observera det första och sista motorikpasset strukturerade jag upp rikt-linjer, vilket underlättar observationsarbetet vid deltagande observationer (Halvorsen, 1992) och minskar risken för selektiv perception (Olsson & Sörensen, 2007). Jag funde-rade över vad jag egentligen ville observera och hur detta skulle göras på bästa sätt, nå-got som krävs av en forskare innan observationerna genomförs (a.a.). Observations-schemat utgår från Ericssons motorikscheman (2009) och kan ses som bilaga 8. När det gäller första och sista motorikpasset, som var de huvudsakliga testsituationerna, valde jag att fokusera på tre moment:
- Krypa - Springa - Hoppa
Sedan gjorde jag en planering av hur själva upplägget av första och sista motorikpas-set skulle genomföras. Observationsundersökningar kräver noggrannhet och planering (Olsson & Sörensen, 2007) Barnen i de båda grupperna skulle genomföra banan minst tre gånger innan en eventuell stegring kunde ske. En stegring skedde i samband med att jag bedömde gruppens allmänna motivation till att fortsätta genomföra banan började
22
minska, vilket är i enlighet med tillväxtpedagogiken (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000) som jag använde mig av. Tillväxtpedagogiken beskrivs under rubrik 4.5 Ledarens roll. Första och andra varvet fick barnen utföra banan i princip helt ostört, nästa barn startade när barnet som var på banan började på näst sista momentet. På så vis fick jag möjlighet att observera alla. Under följande varv sköttes banans flöde per automatik eftersom barnen fortsatte på banan på egen hand då de genomfört ett helt varv. Observa-tionsanteckningarna för första och sista motorikpasset fokuserade på hur barnen klarade av att genomföra de moment som involverade krypa, springa och hoppa. Mina anteck-ningar fördes med stöd från det observationsschema som jag förberett. När det gällde de övriga motorikpassen genomförde jag även observationer under dem. Under de passen memorerade jag vad som skedde och förde sedan anteckningar om passets helhet efter-åt. Gemensamt för samtliga pass var att anteckningarna först bestod av små stödord, bilder, streck etcetera. Efter passet skrev jag mer utförliga anteckningar, som en beskri-vande text, på dator. En viktig grundsten för att kunna genomföra sådana observationer som beskrivs ovan är att ha block och penna nära till hands under passet (a.a.), vilket jag hade.
Alla motorikpass genomfördes på samma plats, i samma lokal. Lokalen var bekant för både mig och barnen sedan tidigare. Lokalen tillhör en brottningsförening som är belägen i närheten av förskolan. Förskolepersonalen promenerade tillsammans med bar-nen till och från lokalen de dagar då motorikpassen skulle äga rum. I lokalen finns två stora brottningsmattor vilka alla moment genomfördes på. Vid sidan om mattorna finns olika föremål och redskap tillgängliga, såsom bänkar, brottningsdockor, bollar, hopprep, bänkar etcetera. I anslutning till brottningslokalen där mattorna är lagda finns omkläd-ningsrum, toaletter och uppehållsrum. Uppehållsrummet kan inte ses inifrån själva brottningslokalen och i detta rum satt förskolepersonalen.
23
4.5
Ledarens roll
När man intar en ledarroll får man automatiskt ett ansvar gentemot den grupps deltagare man är ledare för. Ett sådant ansvar är att kunna anpassa sin pedagogik efter de olika behov som finns i gruppen. Arbetar man exempelvis med en grupp som är nybörjare inom ett speciellt område är det viktigt att anpassa sitt ledarskap på ett sätt så att all den nya kunskap som lärs ut, lärs in på bästa sätt (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000). Det finns olika sätt att lära nya kunskaper och nya färdigheter på, och ett sätt är genom en så kallad medveten ansats. En medveten ansats innebär att utövaren blir instruerad av en person som redan är bekväm med den aktuella färdigheten, exempelvis en ledare. I samband med instruktionen talar ledaren om vad utövaren bör tänka på under själva utförandet. Ledaren ger några nyckelpositioner som underlättar för utövaren när denne ska träna på egen hand. Genom nyckelpositionerna ges utövaren redskap att på egen hand reflektera över det egna utförandet och kan på så sätt även känna/veta om något utförs på fel sätt (Feldenkreis, 1972).
Under varje motoriktillfälle med de båda grupperna har jag givit barnen instruktioner vid behov, exempelvis om något barn har utfört en övning med felaktig teknik eller på felaktigt sätt och om ett moment har varit helt nytt för något/några barn. Jag har då givit dem de nödvändiga nyckelpositionerna för att klara övningen/momentet och sedan låtit dem öva på utförandet. En ledare som använder sig av både talet och kroppsspråket vid instruktioner minskar risken för missförstånd hos utövaren. Det är inte alltid lätt att för-stå instruktioner enbart genom det talade språket, men om detta även förstärks med kroppsspråket skapas en tydligare bild av vad som ska utföras (Langlo Jagtøien & Han-sen, 2002). I arbetet med barngrupperna som deltagit i undersökningen har jag använt både mitt kroppsspråk och det talade språket. I samband med att jag har visat en övning eller ett moment har jag satt ord på kroppsdelarna som använts, använt lägesord etcete-ra, för att på så vis förtydliga instruktionerna.
Jag har genomfört sju stycken motorikpass med en grupp fyraåringar och en grupp femåringar. Passen är uppbyggda på ungefärligt likvärdigt sätt. Vid planeringen av mo-torikpassen har jag haft samma syfte i åtanke till de två grupperna. Av olika skäl har planeringen inte hållits till hundra procent, vilket jag anser att man inte kan begära när man arbetar med människor oavsett ålder. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) skriver
24
i sin bok om den så kallade tillväxtpedagogiken, vilket kortfattat innebär att ledaren tar hänsyn till den utvecklings- och mognadsnivå barnen i respektive barngrupp befinner sig på. Det är ledarens uppgift att skapa en miljö som ger barnen goda tillväxt- och ut-vecklingsmöjligheter. Eftersom de två barngrupperna inte var lika åldersmässigt menar jag att det därför inte var lämpligt att göra exakt likadana planeringar för grupperna. Hur planeringarna varit upplagda går att se i bilagorna 1-6.
4.6
Giltighet och tillförlitlighet
Ett annat ord för validitet är giltighet och innebär i detta sammanhang att de valda me-toderna i arbetet ska vara relevanta för den aktuella frågeställningen. Meme-toderna ska vara utformade på ett sätt så att de undersöker det som arbetet syftar till (Trost, 2005). Ericsson (2003) använde sig av MUGI observationsschema i Bunkefloprojektet. Öv-ningarna som observeras enligt schemat är validerade. Mitt projekt är uppbyggt efter inspiration från Bunkefloprojektet och en del av övningarna i MUGI observationssche-ma har jag använt mig av när jag skapade mitt projekts observationsscheobservationssche-ma. Några av mina övningar liknar Ericssons, det enda som skiljer dem åt är redskapen som används. De övningar som jag använt i mitt projekt och som blivit validerade i Bunkefloprojektet är:
- Hoppa på ett ben framåt, på höger respektive vänster ben - Jämfotahopp framåt
- Längdhopp med ansats över 40 och 60 cm ”bäck” För tydligare beskrivning av övningarna, se bilaga 1.
Reliabilitet är synonymt med ordet tillförlitlighet, vilket betyder att metoderna ska vara stabila och utförda på samma sätt oavsett vem som har utfört dem. Metoderna ska även vara likvärdiga på så vis att de ska ge liknande resultat oavsett när de genomförs (Trost, 2005). I mitt arbete har jag enbart använt mig av en metod, det vill säga observa-tioner. Halvorsen (1992) menar att observationer sällan är standardiserade och att relia-biliteten då blir låg. Jag har förberett noggranna planeringar som bifogas i detta arbete, vilket gör att vem som så önskar kan ta del av mitt arbete och mina planeringar och
an-25
vända sig av dem i sitt eget arbete med barn och deras motoriska utveckling. Jag har även använt mig av redan validerade övningar i testsituationerna, övningar som är rele-vanta för mitt projekts frågeställningar. Att planeringarna är tillgängliga för vem som helst och att övningarna är validerade i tidigare projekt är två faktorer som gör att pro-jektets reliabilitet ökar (a.a.).
27
5. Resultat
5.1
Motorikpass 1
I min planering inför det första motorikpasset fanns det fyra olika motorikbanor som är en sorts progression, för varje bana ökar svårighetsgraden. Grupp 1, det vill säga fyraår-ingarna, hann komma till bana nummer två. Det som var den största svårigheten bland majoriteten av gruppdeltagarna var hopp över ”bäckarna” som var 60 centimeter breda. Jag provade att ändra avståndet mellan repen, till 40 centimeter, för att se om det gav samma resultat och det gjorde det. När jag minskade avståndet så kvarstod ändå svårig-heterna. I övrigt klarade alla gruppdeltagarna de två motorikbanornas moment bra, en del klarade av dem i ett högt tempo medan andra behövde mer tid och mer koncentra-tion när de genomförde banan.
Femåringarna bildade grupp nummer två och denna grupp genomförde alla fyra ba-nor. Det som var svårast bland de här barnen var koncentrationsförmågan, att vänta på sin tur etcetera. Det var vanligt förekommande att man försökte komma först. När det gällde de motoriska färdigheterna så klarade alla av att hoppa på ett ben, både på höger och vänster. Men det som var lite svårare var att hoppa en längre sträcka, det gällde båda benen och för de allra flesta. Gemensamt för de båda grupperna var att ingen rörde sig i passgång när de skulle krypa, varken på mattan, genom tunneln eller på brottnings-dockan. Detsamma gällde vid ålning på mattan, det var endast en som inte använde sina ben utan enbart använde armarna. Övriga arbetade med både armar och ben, i ett så kal-lat kryssmönster. Observationsschemat med resultat från motorikpass 1 redovisas i Ta-bell 1. TaTa-bell 1 redovisar hur många barn som hade svårigheter med de olika grovmoto-riska momenten samt vilken typ av svårigheter de hade. Utöver det som redovisas i Ta-bell 1 antecknades även kommentarer. Det som skiljde barnen i de båda grupperna åt var hastigheten som banorna genomfördes på. Alla barnen genomförde banorna, men i olika hastighet. Jag observerade även att det bland femåringarna i Grupp 2 var svårt att vänta på sin tur och att hålla fokus på det egna utförandet. Majoriteten av barnen i Grupp 2 trängde sig före de barn som var framför.
28
Tabell 1.
Moment 4 år Typ av svårighet 5 år Typ av svårighet
- - - - - - - - Krypa;kryssmönster - - - - - - - - - - - 11 - 10 - 1
Observatör: Mia Datum: 100901
Ledare: Mia Förskola: -
Antal 4 år: 12 st Antal 5 år: 13 st Springa framåt Springa bak-länges Längdhopp över ”bäck” 60 resp. 40cm 60=9 40=9 Trampade ”i bäcken” Jämfotahopp framåt Hoppa på hö-ger ben 5 m Ej gjort Hoppade, sprang osv. Bytte ben. Hoppa på väns-ter ben 5 m Ej gjort Hoppade, sprang osv. Bytte ben. Åla; kryssmönster Ej
29
5.2
Motorikpass 7
Grupp 1 hann denna gång göra motorikbana ett, två och tre. Det var ett barn som, i stäl-let för att hoppa över ”bäcken”, hoppade i ”bäcken”. Detta gällde båda ”bäckarna”, 60 respektive 40 centimeter. När det gällde jämfotahopp var det ett barn som inte klarade av att hoppa, barnet sprang istället. Att hoppa på ett ben, både höger och vänster, var svårt för i princip hela gruppen. Det var ett barn som klarade att hoppa fem meter både på höger och vänster ben, elva barn klarade av att hoppa på ett ben i taget men inte hela sträckan och ett barn visade svårigheter med att hoppa på ett ben vilket gällde på både höger och vänster ben. Barnen arbetade intensivt under varje moment och genomförde banorna på ett effektivt sätt, vilket ledde till att de hann genomföra tre motorikbanor.
Grupp 2 gjorde alla fyra motorikbanorna. Vid genomförandet av banorna valde ett barn att springa istället för att hoppa jämfotahopp. Samma barn hoppade dock jämfota-hopp under uppvärmningen. Hopp på ett ben skapade viss svårighet även i denna grupp. Det var åtta barn som klarade av att hoppa på höger ben, men inte fem meter. Samma åtta barn visade likadana svårigheter vid hopp på vänster ben. Vid ålningsmomentet var det sammanlagt tre barn som hade svårigheter med att åla i kryssmönster; ett barn arbe-tade med båda armarna och lät benen vara passiva och två barn arbearbe-tade med båda ar-marna och ett ben. Innan varje motorikbana skulle genomföras gick jag genom vilka moment som fanns på banan och hur de skulle utföras, barnen fick då stå på ett led och följa mina instruktioner. Att stå på ett led, eller i kö, skapade viss oro bland barnen. Vid själva genomförandet av respektive bana uppstod emellertid varken oro eller trängsel. Observationsschemat med resultat från motorikpass 7 redovisas i Tabell 2. Tabell 2 re-dovisar hur många barn som hade svårigheter med de olika grovmotoriska momenten samt vilken typ av svårigheter de hade.
30
Tabell 2.
Moment 4 år Typ av svårighet 5 år Typ av svårighet
- - - -
- - - -
Krypa;kryssmönster - - - -
- -
1 Springer istället. 1 Springer istället.*
1 kunde ej, 10 kunde men inte 5 m.
8
1 kunde ej, 10 kunde men inte 5 m.
8
-* - 3
1 passiva ben. 2 båda armar + ett ben.
Kommentarer:
*Gjorde ej förra gången. **Kändes som det berodde på koncentrationen, kunde hoppa
jämfota på uppvärmningen. 60 & 40=1
11* Kunde
hop-pa, men inte 5 m.
Kunde hop-pa, men inte 5 m. Springa framåt Springa bak-länges Längdhopp över ”bäck” 60 resp. 40cm Trampade ”i bäcken” Jämfotahopp framåt Hoppa på hö-ger ben 5 m Hoppa på väns-ter ben 5 m 11* Åla; kryssmönster
31
Observatör: Mia Datum: 101013
Ledare: Mia Förskola: -
33
6. Analys av resultat
6.1
Krypa
6.1.1 Grupp 1
När motorikbanorna genomfördes för första gången av grupp 1 var det inte något barn som hade några svårigheter att krypa i ett så kallat kryssmönster, det var ingen som rör-de sig i passgång. Inte heller vid genomföranrör-det av sista motorikpasset var rör-det någon som rörde sig i passgång, varken vid krypning eller ålning. Att krypa i ett kryssmönster innebär att ena armen och det motsatta benet rör sig ungefär samtidigt och skapar då små rotationer och sidoböjningar i ryggraden, vilket ökar förutsättningen till upprätt gång som sker på ett naturligt och smidigt sätt (Holle, 1987). Barnens goda förmåga till att krypa och åla i ett kryssmönster kan förknippas med deras goda förmåga att springa med smidiga och samordnade rörelser. Det tyder även på att de inte har någon form av fysisk defekt i exempelvis ryggraden. Ett barn som kryper i passgång väljer nämligen ofta detta sätt eftersom ryggen är stel och genom passgången slipper barnet rotation i ryggraden (Holle, 1987).
6.1.2 Grupp 2
Att röra sig i passgång vid krypning förekom inte i grupp 2 vid något av de två testtill-fällena. När det gäller ålning vid första tillfället var det ett barn som tog sig fram genom att arbeta enbart med armarna, benen hölls passiva. Övriga tolv barn ålade sig fram i ett kryssmönster. Vid sista testtillfället rörde sig samma barn på samma sätt som vid första testet. Att detta barn fortsatte att röra sig på samma sätt vid ålning trots träning kan bland annat bero på barnet är stel i ryggen eller att det helt enkelt inte är van vid att ta sig fram genom att åla (Holle, 1987). Detta rörelsemönster kan även kopplas samman med den cephalo – kaudala principen, vilket innebär att ett barn först lär sig kontrollera de övre och mellersta kroppsdelarna innan det får kontroll över den nedre delen av kroppen, det vill säga ben och fötter (Langlo Jagtøien & Hansen, 2002).
Det var även två barn som vid detta tillfälle arbetade med båda armarna, men endast med ett ben. Anledningen till att dessa två barn rörde sig på olika sätt vid de båda
tillfäl-34
lena kan bero på samma anledningar som barnet som endast använde armarna, det vill säga stel rygg eller ovana (a.a.). Det kan även bero på okoncentration. Resten av grup-pen ålade i kryssmönster, det vill säga elva barn.
6.2
Springa
6.2.1 Grupp 1 och grupp 2
Vid första motorikpasset fanns det inte något barn som visade några svårigheter att springa framlänges respektive baklänges. Barnens goda förmåga att springa både fram-länges och bakfram-länges kvarstod vid sjunde, och sista, motorikpasset. Enligt Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) är det rimligt att förvänta sig att ett barn i tre – fyraårsåldern kan springa med smidiga och samordnade rörelser. De förväntas även kunna växla från en rörelserytm till en annan, detta visade båda barngrupperna att de kunde. De klarade av att springa framlänges och sedan i rörelsen vända sig om och fortsätta springa bak-länges. De klarade även av att springa fram till motorikbanornas olika moment och stanna i rätt tid vid eventuell kö. Ett barn som är mellan fyra och fem år förväntas även kunna gå och springa med god fotavveckling (Holle, 1987). Jag kunde inte observera att något barn sprang på ett avvikande sätt, utan barnen i båda grupperna tog sig fram med god fotavveckling.
6.3
Hoppa
6.3.1 Grupp 1
Momentet längdhopp över ”bäck”, 60 respektive 40 centimeter, var vid första motorik-tillfället svårt för majoriteten av barnen i grupp 1. Det var nio barn som hoppade i de första ”bäckarna” som var 60 centimeter breda, samma nio barn visade samma svårighet vid de mindre ”bäckarna” med 40 centimeters bredd. Att alla barn sedan visade god förmåga att hoppa jämfotahopp framlänges kan skapa viss förvåning. Enligt Holles (1987) MPU-schema är det nämligen runt fyra – fem års ålder som ett barn bör kunna hoppa framåt på två ben och inte förrän ett barn närmar sig sexårsåldern börjar det
kun-35
na hoppa jämfotahopp. Vid sista motoriktillfället såg resultatet ut på ett annorlunda sätt. Då var det endast ett barn som hoppade i ”bäckarna” och övriga klarade av att hoppa över ”bäckarna”, både de som var 60 centimeter breda och de som var 40 centimeter. Samma barn som hoppade i ”bäckarna” vid sista motoriktillfället hoppade heller inte jämfotahopp, barnet valde av någon anledning att springa istället, även vid förtydligan-de instruktioner av mig.
På första motorikpasset hann grupp 1 inte med att göra motorikbana tre där momen-ten hoppa på höger respektive vänster ben ingår, vilket de däremot gjorde vid sista till-fället. Det var samma resultat på både höger och vänster ben. Ett barn klarade av att hoppa hela sträckan på fem meter, medan elva barn klarade av att hoppa men inte hela sträckan. Ett barn visade stor svårighet att hoppa på höger respektive vänster ben. Efter-som denna grupp inte hann göra dessa moment vid första testtillfället går det ej att se någon förändring i deras utförande. Momentet var däremot inte helt främmande för bar-nen eftersom det har ingått i några av de övriga motorikpassen. Resultatet visar att ma-joriteten av dessa barn inte har kommit så pass långt i sin motoriska utveckling när det gäller att hoppa på ett ben, vilket är föga förvånande då Langlo Jagtøien & Hansen (2002) menar att det är i femårsåldern som barn ofta hoppar på ett ben. Grindberg & Langlo Jagtøien (2000) skriver liknande i sin bok, att det är runt sex – sju års ålder som ett barn förväntas kunna göra moment som involverar hopp på ett ben såsom hoppsasteg och indianhopp, hoppa hage samt hoppa rep.
6.3.2 Grupp 2
Hopp över olika breda ”bäckar” skapade inte någon svårighet bland barnen i grupp 2, varken vid första eller sista motoriktillfället. Detsamma gällde jämfotahopp framlänges. Barnet som inte klarade att hoppa jämfotahopp vid sista tillfället var ej med vid första tillfället, men detta barn klarade av att hoppa jämfotahopp på uppvärmningen. Därför går det att koppla ihop de uteblivna jämfotahoppen på motorikbanan med okoncentra-tion, vilket är för mig den enda rimliga förklaringen till varför jämfotahoppen fungerade vid uppvärmningen men inte under själva testet.
Vid första motorikpasset var det de allra flesta av barnen som inte klarade av att hop-pa på höger respektive vänster ben på en fem meter lång sträcka. Det var endast två av tretton som klarade av att hoppa hela sträckan på höger ben och tre av tretton som
kla-36
rade det på vänster ben. Vid sista motorikpasset hade dessa siffror förändrats till att det var sex av fjorton som klarade av att hoppa hela sträckan på höger respektive vänster ben. Detta bör tyda på en stor motorisk utveckling då det inte är förrän vid fem - sju års ålder som ett barn förväntas kunna göra moment som involverar hopp på ett ben (Holle, 1987 och Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000).
37
7. Diskussion
Fördelaktigt hade varit om jag under motorikpassen hade tagit hjälp av en eller två leda-re, så som Ericsson (2003) gjorde under sina motorikobservationer i Bunkefloprojektet. En ledare hade då kunnat fokusera på flickan med funktionshinder, möjligheten att kun-na anpassa motorikpassen efter hennes särskilda behov hade då varit större än när jag som ensam ledare ansvarade för gruppen. Den andra ledaren hade kunnat observera vid sidan om, det vill säga agerat icke-deltagande observatör. Risken för selektiv perception från min sida hade då minskat (Halvorsen, 1992).
När det gäller projektets urval hade det också kunnat se annorlunda ut. Att i stället använda mig av ett så kallat kluster urval hade chanserna till att kunna få ett generali-serbart resultat höjts. Ett klusterurval innebär att man utgår från en eller flera grupper, i stället för enskilda individer. Dessa grupper väljs ut slumpmässigt (Gratton & Jones, 2010), vilket i detta projekt hade inneburit att alla fyra- och femårsgrupper på Sveriges förskolor hade haft lika stor chans att bli utvalda att delta i projektet. För att höja gene-raliserbarheten ännu mer borde det funnits en kontrollgrupp i projektet, så som Ericsson (2003) hade i Bunkefloprojektet. Jag anser dock inte att det fanns tid, utrymme och möj-lighet för att göra på något annorlunda sätt än vad jag gjorde i mitt projekt.
7.1
Går det att utveckla fyraåringars respektive femåringars
mo-toriska krypfärdigheter med hjälp av medveten
motorikträ-ning under en sjuveckorsperiod?
7.1.1 Grupp 1
Alla barnen i grupp 1 kröp i kryssmönster vid båda observationstillfällena. Vid sista observationstillfället utförde dem ålningsmomentet i den ena motorikbanan och även då tog de sig fram i ett kryssmönster. Att ingen rörde sig i passgång vid varken krypning eller ålning menar jag kan bero på att det är något barn vanligtvis gör redan vid cirka tio – elva månaders ålder (Holle, 1987). Krypa och åla är för många barn ett automatiserat sätt att röra och ta sig fram på. Det krävdes därmed inte någon särskild träning av dessa
38
två övningar i grupp 1, kryprörelsen var redan automatiserad och alla hade nått steg tre (Wulf, 2007).
7.1.2 Grupp 2
Barnen i grupp 2 rörde sig i kryssmönster vid krypning redan vid projektets början. Det var vid ålningen som ett barn vid båda observationstillfällena inte rörde sig i ett kryss-mönster. Barnet tog sig istället fram genom att låta benen vara passiva och enbart arbeta med armarna. Det finns de barn som aldrig kryper och vad detta beror på vet man inte riktigt säkert (Holle, 1987), men jag förmodar att det kan vara en orsak till varför detta barn inte lärt sig att krypa i kryssmönster under denna sjuveckors period. Det kan även bero på att barnet har stel rygg och av den anledningen finner det mer bekvämt att ta sig fram med enbart armarna (a.a.). En tredje tänkbar orsak kan vara att min motorikträning inte har tillfredsställt detta barns träningsbehov på ett tillräckligt sätt. Vid sista tillfället var det även två barn som arbetade med båda armarna och endast ett ben, de rörde sig alltså inte heller i ett kryssmönster vilket de däremot gjorde vid första tillfället. Som vid hoppmomentet vill jag här belysa vikten av barnens koncentration vid själva utförandet av ålningsmomentet. Jag menar att det var på grund av för hastigt gjorda rörelser som momentet inte utfördes i ett kryssmönster. Att momentets utförande blir drabbat kan tyda på att dessa barn inte än automatiserat rörelserna vid ålning, de befinner sig i så fall fortfarande på steg två (Wulf, 2007). För grupp 2 visar resultaten inte någon särskild förbättring av barnens krypförmåga genom projektets motorikträning.
7.2
Går det att utveckla fyraåringars respektive femåringars
mo-toriska löpfärdigheter med hjälp av medveten
motorikträ-ning under en sjuveckorsperiod?
7.2.1 Grupp 1 och grupp 2
Min första frågeställning berör de två första momenten av observationsschemat; springa framlänges och baklänges. De två testtillfällena då observationsschemat användes visa-de ingen skillnad på barnens löpförmåga rent tekniskt, förmågan till att springa med smidiga och samordnade rörelser fanns vid båda tillfällena. Det jag kunde se, som inte
39
framgick i observationsschemat, var att barnens förmåga att byta löpriktning hade för-bättrats. Detta menar jag beror på att barnens löprörelser har blivit allt mer invanda un-der projektets gång, rörelserna har blivit allt mer automatiserade. Jag väljer att koppla denna utveckling till Wulf (2007) som skriver om rörelsens tre steg till att bli automati-serad. Jag anser att barnen befann sig i början av steg två vid första motoriktillfället. I steg två sker en del av rörelsen automatiskt, även om en del moment fortfarande kräver en del eftertanke. Vid sista motoriktillfället befann sig barnen antingen i slutskedet av steg två eller så hade de tagit klivet över till steg tre. När rörelsen når steg tre har den blivit automatiserad och personen som utför den behöver inte ägna någon större efter-tanke på att utföra den korrekt, den bara sker (a.a.).
Resultatet av mitt projekt tyder på att det går att förbättra fyraåringars respektive femåringars löpfärdigheter med hjälp av medveten motorikträning under en tidsperiod på sju veckor.
7.3
Går det att utveckla fyraåringars respektive femåringars
mo-toriska hoppfärdigheter med hjälp av medveten
motorikträ-ning under en sjuveckorsperiod?
7.3.1 Grupp 1
Vid jämförelse av observationsresultaten från första och sista motorikpasset går det i grupp 1 att se en stor utveckling när det gäller förmågan att hoppa över ”bäckar” med olika bredd. Vid första tillfället var det nio av tolv som ej klarade av övningen och vid sista tillfället var det endast en av tolv som inte klarade av att hoppa över ”bäckarna”. Förmågan att hoppa jämfotahopp framlänges var det endast vid sista tillfället som ett barn hade svårigheter att klarar av sådana hopp, samma barn klarade av jämfotahopp vid första tillfället. Vad det kan bero på kan jag ej med säkerhet veta, men en anledning kan vara att barnet var mer koncentrerat vid första tillfället än vid sista. Att koncentrationen varit olika vid de två tillfällena kan i sin tur bero på att situationen kring det första till-fället var främmande och ny för barnen. Det var första gången som de träffade mig, pas-sets upplägg var annorlunda jämfört med deras vanliga pass etcetera. Min tanke är att
40
denna skillnad berodde på att de yttre faktorerna var annorlunda vid de två tillfällena, inte att det berodde på en försämring av barnets motoriska utveckling. Förmågan att hoppa på ett ben testades endast vid sista tillfället, vilket innebär att jag inte har något resultat att jämföra med. Anledningen till att grupp 1 endast hann med att göra motorik-bana ett och två vid första tillfället var att dessa två tog så pass lång tid att göra att tiden för motorikpasset tog slut och det fanns inte någon tid över för att genomföra de två sista motorikbanorna. Vid tillfälle nummer sju gick det däremot fortare att genomför de två första motorikbanorna och därmed fanns det tid att även genomföra bana nummer tre. Detta i sig ser jag som ett steg i rätt riktning mot att göra denna hopprörelse automa-tiserad. Även här vill jag hänvisa till Wulf (2007) och jag anser att barnen i grupp 1 be-finner sig i slutet av steg ett eller någonstans på steg två, de vet hur rörelsen ska utföras men stor del av energin går fortfarande åt till att tänka på rörelsen istället för på själva utförandet. Den medvetna motorikträningen gav alltså förbättrade hoppfärdigheter bland fyraåringarna i grupp 1.
7.3.2 Grupp 2
Vid första tillfället var det inget barn som hoppade i någon av ”bäckarna”. Alla barn klarade även av att hoppa jämfotahopp. Resultatet på dessa två övningar såg i princip likadant ut vid observationstillfällena, den enda skillnaden var att det var ett barn som inte var närvarande vid första tillfället och som inte klarade av att hoppa jämfotahopp under genomförandet av ena motorikbanan vid det sista tillfället. Detta barn klarade dock av att hoppa jämfotahopp under uppvärmningen. Denna förändring väljer jag där-för att koppla till barnets koncentration. Jag tolkar det som att barnet av någon okänd anledning var mer koncentrerad på själva utförandet vid uppvärmningen än vid genom-förandet av banan. När det gäller förmågan att hoppa på höger respektive vänster ben kan jag, vid jämförelse av observationsresultaten, se att det skedde en förbättring från tillfälle ett till tillfälle sju. Första passets resultat visade att tio – elva barn hade svårig-heter att hoppa fem meter på ett och samma ben, det var likadant resultat på höger som på vänster ben. Att resultaten för respektive ben var likadana gällde även vid sista pas-set, antalet barn som inte klarade av det var däremot lägre. Det var fler barn som klarade av att hoppa fem meter på ett ben vid sista observationstillfället än vid första och det tolkar jag som att motorikträningen under sjuveckorsperioden har varit gynnsam för femåringarnas förmåga att hoppa på olika sätt.
41
7.4
Slutsats
Mitt projekt gav resultat och förbättringar på barnens motoriska spring- och hoppfärdig-heter. För barnen som deltog i mitt projekt gav mina sju motorikpass viss förbättring när det gäller de motoriska färdigheterna springa och hoppa. Men jag kan inte på något sätt dra slutsatsen att mitt upplägg skulle ge samma resultat i andra barngrupper. Barnantalet i projektet var inte så pass stort att det går att få någon generell uppfattning om projek-tets upplägg. I detta projekts barngrupper gick det att se en motorisk förbättring, men jag skulle ändå önska att projektet varade under en längre tidsperiod. Sju veckor är kort tid och om det går att förbättra barns motoriska färdigheter på den tiden, hur stora moto-riska förändringar hade barnen kunnat göra på en dubbelt så lång tidsperiod? Det anser jag är en intressant fråga. Jag har genom noggrann planering, inhämtande av litteratur som berör ämnet och med stort intresse för barn och deras motoriska utveckling lyckats skapa förutsättningar för barnen att förbättra sina motoriska färdigheter. Jag har låtit barnen träna mycket med den egna kroppen i olika situationer och med enkla redskap, så som bollar och hopprep. Projektet visar att det inte behöver vara komplicerade öv-ningar och det behövs inga avancerade redskap för att skapa utmanande och stimuleran-de miljöer för barn, miljöer där barn ges möjlighet att upptäcka och på så vis utvecklas. Med detta arbete visar jag inte upp ett resultat som är generellt för alla barngrupper, inte heller presenterar jag en planering som passar i alla sammanhang och situationer. För de två barngrupper som deltog i projektet passade planeringen och upplägget, och min för-hoppning är att genom detta arbete kunna inspirera andra till att arbeta medvetet med motorikträning. De kunskaper och insikter jag har fått genom detta projekt är att för att lyckas med medveten motorikträning behövs:
- ett genuint intresse för barn och deras utveckling, - en vilja att utöka dina egna kunskaper kring området, - enkla redskap,
- en lämplig miljö (det behöver inte vara inomhus, enligt mig finns det oändliga möj-ligheter även utomhus)
43
8. Referenser
Ericsson, E. & Lindström, E. (1987). Uppföljning och utvärdering av MUGI- projektet. Lund: Institutionen för tillämpad psykologi, Lunds universitet.
Ericsson, I. (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Malmö hög-skola: Lärarutbildningen.
Ericsson, I. (2005). Rör dig – Lär dig: Motorik och inlärning. Stockholm: SISU Idrotts-böcker.
Ericsson, I. (2009). MUGI Motoriklek. Uppsala: Kunskapsföretaget AB.
Feldenkreis, M. (1972). Awareness through movement. New York: Harper & Row.
Gratton, C. & Jones, I. (2010). Research methods for sports studies: second edition. London: Routledge.
Grindberg, T. & Langlo Jagtøien, G. (2000). Barn i rörelse. Lund: Studentlitteratur.
Gymnastikförbundet (2007). Metodik och teknik i matta och hopp. Malmö: Holmbergs AB.
Halvorsen, K. (1992). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Havnesköld, L. & Risholm Mothander, P. (2009). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Liber AB.
44
Holle, B. (1987). Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling. Lund: Sandby Grafiska.
Johannessen, A. & Tufte, P.A. (2007). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Liber AB.
Langlo Jagtøien, G. & Hansen, K. (2002). I bevegelse: sansemotorikk- leik-
observa-sjon. Oslo: Gyldendal.
Olsson, H. & Sörensen, S. (2007). Forskningsprocessen. Kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International Uni-versity Press.
Sigmundsson, H. & Pedersen, A V. (2004). Motorisk utveckling. Nyare perspektiv på
barns motorik. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö98. Tillgänglig 10-10-24 på
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067
Thelen, E. & Smith, L B. (1994). A Dynamic Systems Approach to the Development of
Cognition and Action. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
45
47
Bilagor
Bilaga 1: Motorikpass 1 och 7
Uppvärmning, cirka 5 minuter
Värma upp kroppen med enkla motoriska övningar på mattan.
Material
- Lämplig musik
Huvudmoment, cirka 30-35 minuter
Motorikbana 1
1. Springa framlänges mellan två koner 2. Springa baklänges mellan två koner 3. Springa framlänges mellan två koner 4. Krypa mellan två hopprep
5. Hoppa över två ”bäckar” 6. Krypa genom tunneln 7. Gå framlänges på bänk 8. Gå på balansbräda 9. Hoppa från sten till sten
Motorikbana 2
1. Jämfotahopp framlänges mellan två koner 2. Jämfotahopp baklänges mellan två koner 3. Springa framlänges mellan två koner 4. Krypa baklänges mellan två hopprep 5. Hoppa jämfotahopp över två ”bäckar” 6. Krypa genom tunneln
7. Krypa på bänken 8. Gå på balansbräda 9. Hoppa från sten till sten
48 8 9 START x 7 1 x x 2 x 6 x 3 x 5 5 4
49
Motorikbana 3
1. Grodhopp framlänges mellan två koner 2. Enbenshopp på höger ben mellan två koner 3. Enbenshopp på vänster ben mellan två koner 4. Ålning framlänges mellan två hopprep 5. Rulla stock mellan två koner
6. Hoppa zickzack över hopprep 7. Krypa framlänges under bänk 8. Gå på balansbräda
9. Hoppa från sten till sten
8 9 START x 7 1 x x 2 x 6 x 3 x 5 4 x x
50
Motorikbana 4
1. Hoppa över – krypa under hinder 2. Ålning framlänges under bänk 3. Rulla stock mellan två koner 4. Kaninhopp över bänk, zickzack 5. Krypa på docka
6. Gå på balansbräda 7. Hoppa från sten till sten
6 7 START 5 1 4 3 2 x x Material - Tunnel - Hopprep - Koner - Bänk - Balansbräda - ”Stenar” - Boll - Docka - Hinder
51
Avslutning, cirka 5 minuter
Ligga på rygg med slutna ögon och lyssna på lugn musik
Material
52
Bilaga 2: Motorikpass 2
Grupp 1 och 2
Uppvärmning, cirka 10-15 minuter
Lek med stor/liten boll:
- Kasta/fånga, stillastående och i rörelse, en och en - Studsa med höger respektive vänster hand, en och en - Kasta/fånga boll mot vägg, en och en
- Rulla bollen under hinder
Material
- Bollar
- Lämplig musik
Grupp 1
Huvudmoment, cirka 15-20 minuter
Övningar med fokus på utförandet: - Springa (fram + bak) - Hoppa (olika)
- Åla (fram)
- Krypa (fram + bak) på matta - Kullerbyttor (fram)
Grupp 2
Huvudmoment, 20-30 minuter
- Vanlig pjätt
- Tunnelpjätt: delade ben och ett V
- Från ena mattsidan till andra mattsidan: jämfotahopp fram och bak, enbenshopp höger och vänster, krypa framlänges och baklänges.
Material
- Ärtpåsar - Svansar
53
Grupp 1 och 2
Avslutning, cirka 5 minuter
Ligga på rygg med slutna ögon och lyssna på lugn musik
Material
54
Bilaga 3: Motorikpass 3
Grupp 1 och 2
Uppvärmning, cirka 10-15 minuter
- Springa till musik och stanna när musiken stoppas. När musiken stannat ska alla barn lägga sig ner på mattan på rygg och forma kroppen som bokstaven X. - Springa till musik och stanna när musiken stoppas, ena handen och båda fötterna
ska då befinna sig på mattan.
- Springa till musik och stanna när musiken stoppas. Deltagarna ska då sätta sig på rumpan, blunda och sträcka båda armarna upp i luften.
Material
- Lämplig musik
Huvudmoment, cirka 20-30 minuter
Övningar med fokus på hopp, det ska vara med kontroll och lekfullhet! - Hoppa över hopprepet som ledaren snurrar runt längs mattan, i grupp. - Hoppa/springa över hopprepet som ledaren ringlar längs mattan, en och en. - Hoppa höjdhopp över ett hopprep vars ena ände fästes i en bänk och den andra
änden hålls av ledaren, det är lika höjd i de olika ändarna av hopprepet.
- Hoppa höjdhopp över ett hopprep vars ena ände fästs i en bänk och den andra änden hålls av ledaren, det är olika höjd i de olika ändarna av hopprepet. Grupp-deltagarna hoppar över repet en och en.
- Hoppa över repet när ledaren vaggar det fram och tillbaka. Det fästs på samma sätt som vid ovanstående övning.
- Hoppa hage. Här bör det finnas flera hagar.
Material
- Hopprep - Rockringar
55
Avslutning, cirka 5 minuter
Ligga på rygg med slutna ögon och lyssna på lugn musik
Material
