Malmö Universitet
Lärande och Samhälle
Idrottsvetenskap
Examensarbete i fördjupningsämnet idrott och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kunskaper om idrott och hälsa?
Teoretiska “kunskaper om” i ämnet idrott och hälsa
Knowledge about Physical Education?
Theoretical “Knowledge about” in the School Subject Physical Education
Sebastian Larsson
890228–5918
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Kutte Jönsson
i gymnasieskolan 300hp Handledare: Torbjörn Andersson
Självständigt arbete i idrott och lärande Vårterminen 2018
Förord
Detta examensarbete är skrivet av Sebastian Larsson som en del av ämneslärarprogrammet vid Malmö universitet. Idén till undersökningen sprang ur egna reflektioner kring teoretiska kunskapers betydelse för betyg och bedömning i idrott och hälsa. Samt ur en tidigare författad kunskapsöversikt inom området. Stort tack till lärarna som givit mig en del av sin tid för att medverka i studien. Vidare vill jag tacka min handledare Torbjörn Andersson för alla tips och råd, samt vänner och familj för hjälp med korrekturläsning.
Sammandrag
Idrott och hälsa har funnits med i de svenska skolstadgarna sedan 1842 och sedan dess har ämnet självklart förändrats. Sedan ämnet fick med ordet hälsa i sin titel 1994 har ämnet haft ett klart bildningsuppdrag likt andra ämnen. Trots detta visar forskning att ämnet fortfarande mest handlar om praktiska förmågor precis som tidigare när ämnet skulle aktivera eleverna.
Syftet med undersökningen är att öka kunskapen och förståelsen för hur lärare tolkar den teoretiska kunskapen om i svensk gymnasieskolas kurs och ämnesplan.
För att få svar på syftet utgår undersökningen från följande frågeställning:
• Vilka teoretiska element säger sig lärarna se i kursplanen för idrott och hälsa i gymnasieskolan och varför?
• Hur menar lärarna att dessa teoretiska element kommer till uttryck i undervisningen? • Hur viktiga är de teoretiska elementen vid bedömning av elever?
Metoden som användes för att undersöka frågeställningen i arbetet är kvalitativ i form av intervjuer. Tre innerstadsskolor i en storstad och en skola i en landsbygdskommun valdes ut och intervjuer med åtta lärare genomfördes. För att tolka den empiri som samlats in genom intervjuerna användes Bourdieus teorier om habitus, kapital och fält tillsammans med Lindes teorier om repertoarer. Resultatet av undersökningen visar att lärarna ser många teoretiska element i kurs och ämnesplan för idrott och hälsa i gymnasieskolan till skillnad från det den tidigare forskningen visar. Det teoretiska innehållet i styrdokumenten behandlas dock olika i undervisningen. En viss skillnad mellan lärare som arbetat länge och de som är relativt nyexaminerade kunde ses i tillvägagångssätt och tolkning. En skillnad som troligen kan förklaras med att de äldre lärarnas habitus och värdering av kapital var annorlunda. Det var dock ingen skillnad mellan lärare i storstad och landsbygdsskolor. Samtidigt fanns det också en skillnad i förmedlingsrepertoarerna vilket gjorde att de teoretiska elementen kom till uttryck på olika sätt. De yngre lärarna var mer inriktade på att använda blandad undervisning medan de äldre visade en tydligare särskiljning av teori och praktik. Båda grupperna värderade dock de teoretiska elementen som viktiga vid bedömning av elever.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
TEORETISKA PERSPEKTIV ... 9
Lindes läroplansteorier ... 9
Bourdieus teori om habitus, kapital och fält ... 10
Teoriernas användning ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 13
Ämnet idrott och hälsa en historisk överblick ... 13
Teoretisk kunskap i kursplanen ... 13
Vad anses vara teoretisk kunskap i idrott och hälsa? ... 16
Bedöms teoretisk kunskap? ... 17
Utanför Sverige ... 18
Tidigare forsknings betydelse för undersökningen ... 20
METOD ... 21
Datainsamling ... 21
Urval ... 23
Validitet och reliabilitet ... 23
Etiska överväganden ... 24
RESULTAT OCH ANALYS ... 26
Teoretiska element i kursplanen ... 28
Teoretiska element i undervisningen ... 30
Värdet av teoretiska kunskaper vid bedömning av elever ... 31
SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 34
Resultatets betydelse för lärarprofessionen ... 35
REFERENSER ... 37
Inledning
Under min egen tid som elev i skolan under 00-talet i en liten landsbygdskommun upplevde jag att lektionerna i idrott och hälsa kretsade näst intill uteslutande kring praktiskt utförande. På den tiden hade jag ingen insikt om vad styrdokumenten dikterade. Senare under min studietid i en storstad har det slagit mig att det även efterfrågas teoretisk kunskap i idrott och hälsa (Skolverket, 2011c). Kan det vara skillnad mellan landsbygd och storstad eller har ämnet ändrats sedan jag gick i skolan? Forskning visar dock att det som jag upplevde ofta är det som praktiseras i idrott och hälsa. Den studie Ekberg (2016) presenterar visar att merparten av tiden i idrott och hälsa läggs på praktisk reproduktion. Även Skolinspektionens (2010) flygande inspektion av ämnet visade att vid nästan 75% av de besökta lektionerna förekom praktiska moment och oftast bollspel. Hur kan det komma sig när styrdokumenten tydligt talar om att kunskap i olika former ska hanteras? De nämner de olika formerna som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2011c). Enligt Forsberg (2012) är det självklart att många aktörer inom skolan påverkar vad som kommer till uttryck i undervisningen. Men varför verkar det som, utifrån forskningen, att den teoretiska kunskapen får stå i skuggan av det praktiska utförandet i ämnet?
I gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2011c) under ämnet idrott och hälsas syfte framgår att elever ska ges förutsättningar att utveckla förmåga att utföra komplexa rörelser och planera aktiviteter som utvecklar och främjar en allsidig kroppslig förmåga. Men eleven ska även utveckla kunskaper om hur kroppen fungerar i arbete och olika livsstilars betydelse för hälsan. Främst kunskaper om tyder på att teoretiska kunskaper är en del som eleven behöver tillgodogöra sig för att klara av att värdera och planera sin livsstil för en god hälsa och förebygga ohälsa. Det får anses centralt med teoretiska kunskaper eftersom de två begreppen förmåga att och kunskaper om återkommer i samma utsträckning genom hela gymnasieskolans ämnesplan och kursplan för ämnet idrott och hälsa (Skolverket, 2011c).
I bedömningsstödet till idrott och hälsa för gymnasieskolan framgår att de två kunskapsuttrycken förmåga att och kunskaper om knyter samman till läroplanens fyra kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Kunskaper om knyter främst samman med fakta och förståelse (Skolverket, 2014). Detta innebär att eleven bör klara av att både genomföra fysiska aktiviteter och ha kunskaper om hur aktiviteterna påverkar olika aspekter avseende kroppen och hälsan. Det vill säga teoretiska kunskaper om något som knyter
ihop med det praktiska utövandet. Kunskaperna är dock inte specificerade i någon av texterna vilket gör att tolkningsutrymmet för vad kunskaperna handlar om blir stort.
I en framtida yrkesroll som lärare består en viktig del av arbetet i att tolka styrdokumenten och sedan iscensätta detta i undervisningen. Det verkar dock finnas många aktörer och faktorer som påverkar denna tolkning och lärare tolkar på olika sätt. Det får betydelse för hur betygen sätts och hur undervisningen utformas. Jag vill undersöka vilka teoretiska element lärare tolkar i kursplanen för idrott och hälsa samt vad det kan få för betydelse för undervisningen och betygsättning i ämnet. Större kunskap om dessa faktorer blir viktiga i en framtida yrkesroll.
Syfte och frågeställning
Syftet med undersökningen är att öka kunskapen och förståelsen för hur lärare tolkar den teoretiska kunskapen om i svensk gymnasieskolas kurs och ämnesplan.
För att få svar på undersökningens syfte utgår jag ifrån följande frågor:
• Vilka teoretiska element säger sig lärarna se i kursplanen för idrott och hälsa i gymnasieskolan och varför?
• Hur menar lärarna att dessa teoretiska element kommer till uttryck i undervisningen? • Hur viktiga är de teoretiska elementen vid bedömning av elever?
Teoretiska perspektiv
För att analysera den empiri som undersökningen ämnar få fram behövs någon form av teoretisk förankring att förhålla sig till. Alvehus (2013) beskriver att teorier skapar förståelse och ett förhållningssätt till verkligheten. Det är viktigt att klargöra i en uppsats vilken teori som ska användas för att tolka den empiri som samlats in. Detta eftersom samma data kan tolkas på en mängd olika sätt beroende på till exempel vilket vetenskapsteoretiskt förhållningssätt författaren till undersökningen har. Empiri eller data talar på det viset aldrig ”för sig själva” (Backman, 2016. s. 34).
Lindes läroplansteorier
Vad läroplaner och kursplaner innehåller och hur det som bestäms realiseras kan förstås med hjälp av Lindes (2012) olika arenor. Linde beskriver tre olika arenor: den första är formuleringsarenan, som är det plan där läroplaner och kursplaner formuleras och fastställs på nationell nivå av beslutsfattare. Den andra är transformeringsarenan, vilket innebär den fas när lärare bearbetar läroplan och kursplan för att forma sin undervisning. Den tredje är realiseringsarenan och det innefattar aktiviteten och kommunikationen i klassrummet och vad eleverna lär sig av det stoff läraren tagit fram (Linde, 2012). Det som är intressant för undersökningen är om det finns någon tydlig förskjutning i innehållet mellan formuleringsarenan och transformeringsarenan. Och vad detta ifall så är fallet kan bero på. Linde (2012) menar att ämnen i skolan är mer eller mindre ”paradigmatiska” vilket innebär att vissa ämnen är tydligare i både kursplanen och i samhället i stort. Tydligare på det sättet att samhällets invånare är mer överens om vad ämnet är och bör vara. Det innebär också att det ofta finns en tydlig konsensus mellan lärare och läroplan. Ämnen som ses som mer paradigmatiska är bland annat matematik och naturkunskap. Till de mindre paradigmatiska ämnena hör idrott och hälsa och det innebär att ämnet är svagt avgränsat i vad som bör eller inte bör inkluderas. Det ger ett större utrymme för lärarens tolkning i transformeringsarenan från läroplan till realiserat innehåll. Linde (2012) beskriver olika repertoarer som viktiga för hur läraren väljer sitt innehåll. Den potentiella repertoaren är lärarens totala kunskap som möjliggör för en viss variation i förmedlat innehåll. Till denna kommer även den manifesta repertoaren som kan delas i stoffrepertoaren och förmedlingsrepertoaren. Stoffrepertoaren är i stor utsträckning beroende av vad läraren har för tidigare bakgrund och
förmedlingsrepertoaren består i de metoder läraren väljer att använda för att förmedla det som ses som viktigt (Linde, 2012). I praktiken kan det betyda att en lärare med hög stoffrepertoar ändå kan låta bli att gå igenom teoretiska delar eftersom personen inte känner att den besitter en förmedlingsrepertoar som är tillräcklig.
Bourdieus teori om habitus, kapital och fält
Bourdieu är en framstående fransk sociolog, som utvecklade sina teorier om hur en människa formas utifrån hennes olika dispositioner, det vill säga hur vi formas av det levda livet både praktiskt och teoretiskt. Hans teori kallas ibland praxeologisk teori vilket innebär att det objektiva sociala rummet konstrueras av de dispositioner en individ besitter (Gytz Olesen, 2004). I praktiken kan det förklaras med att vi förstår en verklighet på olika sätt beroende på vad vi har med oss sedan tidigare. I idrottssammanhang kan ett exempel vara att en person ser ett fotbollsmål som något att klättra i samtidigt som de flesta andra vill skjuta bollar i det. Det är ett tydligt exempel på att det vi har med oss i våra dispositioner avgör vad vi uppfattar. En människas lagrade dispositioner, kapital och förkroppsligandet av dessa kallar Bourdieu (1998) för habitus. En persons habitus utgör således hur personen handlar och förhåller sig i olika sociala situationer. Ofta talas det om att en persons habitus formas under de tidiga uppväxtåren, vilket stämmer, men det betyder inte att habitus är något konstant. Istället är det ständigt under förändring och påverkas av vilka fält personen rör sig i (Bourdieu, 1998). En persons habitus formas således under lång tid och kan förändras. Men ofta finns det kopplingar mellan ett visst habitus och olika handlingar. Engström (2010) pekar till exempel på i sin bok Smak för motion att det finns ett samband mellan hur fysiskt aktiva människor är senare i livet och vilken utbildningsnivå de har. Habitusbegreppet kan också hjälpa oss förstå varför en viss handling gjordes inom ett fält (Carlhed, 2011). Min undersökning försöker genom intervjuer förstå lärarnas habitus och klargöra kopplingar mellan lagrade dispositioner och förkroppsligandet av dessa. Det kan i sin tur öka förståelsen för varför tolkningar av styrdokumenten gjordes på ett visst sätt.
I vardagen rör vi oss enligt Bourdieu i olika fält som innebär att vi i olika sociala rum och miljöer har olika möjligheter i förhållande till vad fältets sociala normer och ordningar tillåter (Bourdieu, 1998). I ett fält, till exempel skolan, har människor olika positioner som också innebär olika makt, exempelvis elev–lärare eller lärare–rektor. Läraren har i de två olika lägena
olika positioner: överordnad eleven och underordnad rektor. Lärarens roll underordnad rektor består i att rektor har anställt läraren för att tolka styrdokumenten från formuleringsarenan och sedan transformera det in i undervisningen. Vardagliga praktiker kan förstås med hjälp av att dela in olika sociala sammanhang i fält. De symboliska ordningar som gäller inom fältet hjälper oss förstå varför vissa saker sker. Vad för olika ordningar och regler som gäller på själva fältet bestäms över lång tid genom att ”naturliga” ordningar stabiliseras på fältet. Ett äldre socialt fält får således ofta en starkare grad av ordning och strukturering inom fältet jämfört med ett fält som nyligen bildats (Carlhed, 2011). Skolan är ett äldre socialt fält och har en stabil struktur men det verkar ändå som ämnet idrott och hälsa har skapat någon form av eget fält inom skolan. I undersökningen försöker intervjuerna klargöra vilka eventuella fält lärare rör sig på utanför skolan och vad det kan få för betydelse i skolan. Eftersom vi vet att habitus formas av var och hur vi socialiserar oss kan också fälten ha en inverkar på hur lärare bygger sina dispositioner. När individer rör sig inom ett socialt fält används olika kapital enligt Bourdieu (1998) för att ta sig fram på fältet. Kapital kan dock vara en mängd olika saker och inte endast ekonomiskt kapital, även om det kapitalet också räknas. Utöver det ekonomiska kapitalet är också det sociala och kulturella kapitalet viktiga enligt Bourdieu. Det sociala kapitalet syftar till att ha goda kontakter i sin omgivning och med det kulturella kapitalet menas symboliska tillgångar och även förkroppsligade tillgångar som över tid blivit accepterat som värdefullt inom fältet (Gytz Olesen, 2004). För lärare kan en form av kapital vara utbildningen eller kunskaper inom något specifikt område kopplat till ämnet de undervisar i. Vi behöver komma ihåg att på olika fält värderas olika kapital olika högt vilket gör att en bra ”första touch och spelförståelse” är åtråvärda och genererar position i fotbollsfältet men inte i samma utsträckning i klättringsfältet. Carlhed beskriver det enligt följande: ”Individernas innehav och sammansättning av materiella och sociala tillgångar har betydelse för deras placering och relationer till andra individer i sociala sammanhang” (Carlhed, 2011. s. 285). I undersökningen kan kunskaper om ses som ett kapital inom skolans fält. Men hur mycket är det kapitalet värt i idrott och hälsa? För lärares habitus kan vara format från andra fält och leda till att de kunskaper om som frågas efter inte är värderat så högt. Till exempel är kapitalet kunskaper om i föreningslivet inte värt mycket i förhållande till förmåga att utföra idrotten. I undersökningen hjälper begreppen oss att förstå hur lärarens habitus möjligen kan påverka hur kapital värderas i skolans fält.
Teoriernas användning
Både Lindes och Bourdieus teorier anses användbara för att tolka den empiri som undersökningen ämnar att få fram. Vad utifrån lärares samlade habitus och kapital tillsammans med de fält de verkar i kan påverka deras tolkning av styrdokumenten. Lindes begrepp om olika repertoarer är också kopplat till Bourdieus begrepp. Potentiella repertoaren består av lärarens totala kunskap men kan troligen påverkas av vad läraren har för habitus och värdering av olika kapital. Läraren kan värdera ett visst stoff högre än annat och det kan påverka tolkningen av styrdokumenten. Om läraren säger sig ha en förankring i föreningslivets fält kan också det påverka förmedlingsrepertoaren eftersom sättet att förmedla och visa inom det fältet ofta är ett praktiskt utförande. Om läraren föredrar detta sätt att förmedla kunskap kan det troligen påverka tolkningen av styrdokumenten.
Tidigare forskning
Ämnet idrott och hälsa en historisk överblick
Sedan långt tillbaka har ämnet idrott och hälsa funnits i den svenska skolan. Som obligatoriskt ämne infördes det i skolstadgarna redan 1842 för folkskolan. Under lång tid har ämnet självklart förändrats mycket och ämnet har gått igenom flera faser. Den tidigaste fasen av ämnet dominerades av fokus på att forma kroppskontroll och god hållning. Målet var att genom god moral och god karaktär förfina kroppen. Senare under mitten av 1900-talet när forskning och utveckling fick mer inflytande i världen förändrades också fokus i ämnet mot de fysiologiska kunskaperna om kroppen. God kondition blev det nya sättet att se på kroppskontroll och också ett mått för god hälsa. Någon gång kring 1970-talet kom föreningslivet att påverka ämnet till att iscensätta idrotter. Med det menas att ofta kopierades föreningsidrotter likt fotboll, handboll och basket in i undervisningen vilket också kan kopplas till hur kursplanerna såg ut under denna tid (Larsson, 2007).
1994 bytte ämnet namn till idrott och hälsa och hälsobegreppet fick större roll i kursplanerna. Anledningen till det var troligen att flertalet undersökningar visade att ungdomar blivit mer inaktiva. En bidragande orsak till att barn inte rörde sig i samma utsträckning ansågs vara allt mer fokus på tävling (Larsson, 2007). Annerstedt (2007) menar att i kursplanerna som kom 1994 betonades bildningsperspektivet i ämnet för första gången tydligt. Ämnet skulle alltså efter 1994 inte bara aktivera eleverna utan också lära ut något om aktiviteterna och hälsan. De senaste kursplanerna (Skolverket, 2011c, d) för både grund- och gymnasieskola visar på att någon form av teoretisk kunskap ska behandlas och tas in av eleverna i ämnet idrott och hälsa. Trots detta tydligare bildningsfokus i styrdokumenten verkar det som många lärare fortfarande grundar lektionernas innehåll i det praktiska som färdighet och förtrogenhet. Trots att det tydligt framgår i den nuvarande kursplanen (Skolverket, 2011c, d) att eleven ska tillgodose sig en form av kunskap där reflektioner av teorier och fakta ingår.
Teoretisk kunskap i kursplanen
Enligt Skolverket (2011c) ska elever bedömas både i teoretiskt kunnande om och praktiskt utförandet av olika rörelsemoment. Men utöver att några teoretiska kunskaper om någonting är det svårt att veta exakt vad som menas. Det innebär såklart att det som skrivs i styrdokumenten
i verkligheten kan variera mycket från skola till skola och i olika praktiker. Det är dock tydligt att bedömningen ska göras av både kunskaper och färdigheter enligt Skolverket (2011c). I gymnasieskolans centrala innehåll för idrott och hälsa står det ”kosthållning”, ”träningsmetoder och deras effekter” samt ”droger” och ”dopning” (Skolverket, 2011c). Det kan tolkas som exempel på mer teoretiska kunskaper. Att begreppen är teoretiska är dock en tolkning och det skulle lika gärna kunna vara att äta en viss måltid och sen träna med valfri aktivitet. Det är i sig problematiskt att det går att tolka saker olika utifrån egna tankar och värderingar. Bedömningsstödet (Skolverket, 2014) till kursplanen förtydligar dock något vad som menas och det står där att eleven ska använda ”begrepp och teorier” i sina förklaringar (Skolverket, 2014. s. 15). Men inte heller här får man någon ledning i vad exakt som avses även om det helt klart är något som har att göra med grundbegreppen fakta och förståelse. I de övergripande riktlinjerna för gymnasieskolan står det att läraren ska skapa ”balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper” (Skolverket, 2011c. s. 10).
Enligt Annerstedt (2007) bör skolämnet idrott och hälsa ses som ett bildningsämne precis som andra ämnen. I sin bok Att (lära sig) vara lärare i idrott och hälsa visar han tydligt på att ämnet har teoretiska bitar som ska integreras i undervisningen. Annerstedt presenterar också forskning om betygsättning där endast en av fem lärare tycker att det kognitiva, kunskaper om, är något viktigt inom idrott och hälsa. Detta kan kopplas till att det är svårt att tyda vad kursplanen egentligen menar är teoretisk kunskap men även till variationer i tolkningarna. Annerstedt menar dock att den teoretiska kunskap som efterfrågas är relativt tydligt utskriven i styrdokumenten och finner det märkligt att dessa teoretiska delar inte ses som viktiga av lärare i ämnet. Till lärarnas försvar säger Annerstedt (2007) också att målen i kursplanen är relativt vagt formulerade och kan vara svåra att tolka. Det framgår tydligt att teoretisk kunskap är en del av ämnet idrott och hälsa men det är uppenbarligen svårt att säga vad denna kunskap är.
Teoretisk kunskap - Hur ser det ut i praktiken?
I artikeln Swedish physical education research questioned – current situation and future directions (2008) visar Larsson och Redelius resultat som tyder på att både elever och lärare tydligt värderar praktiska förmågor högt. Saker som att delta aktivt och träna kroppen är viktiga för betyg och bedömning i ämnet. I undersökningen blev eleverna tillfrågade vad de skulle lära sig under en lektion men svaret som var vanligast var att eleverna skulle ”träna”, istället för att lära sig något specifikt. Lärarna ombads också i studien svara på vilka kriterier som eleverna
behöver uppnå för att få ett högt betyg. Svaren från lärarna visar på tydliga fördelar för olika praktiska delar som sporter, att prestera bra på olika konditions- och styrketest, samt visa en disciplinerad framförhållning (Larsson & Redelius, 2008). Tydligt är att det är praktiska moment som bedöms i en större utsträckning.
Vidare presenterar Redelius & Hay (2010) intervjuer från en studie som omfattar 28 olika skolor runt om i Sverige. Resultatet från intervjuerna visar att eleverna nästan uteslutande nämner att praktiska saker som att komma i tid, vara duktig på sporter och goda sociala egenskaper bedöms av lärarna. Även i sitt kapitel Betygsättning i idrott och hälsa – en didaktisk utmaning med pedagogiska konsekvenser (2007) presenterar Redelius ett liknande resultat. Det som är problematiskt i undersökningen är att eleverna inte kan eller har svårt att nämna några faktiska kunskaper om fakta och förståelse som de ska lära sig (Redelius & Hay, 2010). Ämnets fokus i bedömningen verkar vara mestadels eller endast fokuserat på de praktiska momenten. I en studie ombads lärare att ta fram olika aspekter som var viktiga för bedömningen av elever i ämnet. Det gjordes i stängda intervjuer där lärarna tog fram aspekterna och totalt var det 86 aspekter som framkom. Forskarna delade sedan in aspekterna i fyra olika teman efter vad lärarna sagt. De teman som forskarna i studien fick fram visade sig i tre av fyra fall vara praktiska aspekter som inte ens hörde hemma i ämnet enligt forskarna. Till exempel fanns samarbeta och att vara intresserad med som viktiga aspekter (Meckbach, Redelius, Svennberg, 2014). Lärarna bedömer då praktiska kunskaper som inte ens är förenliga med varken den teoretiska kunskapen eller annan kunskap som finns med i betygskriterierna. Även Annerstedt och Larsson (2010) har i en studie liknande resultat där lärarna i de flesta fall tydligt säger att om en elev ska få högt betyg behöver de visa färdigheter och goda resultat i praktiska moment. Ekberg har i sin artikel What knowledge appears as valid in the subject of Physical Education and Health? A study of the subject on three levels in year 9 in Sweden (2016) gjort en undersökning av vad som är viktig kunskap i idrott och hälsa. Undersökningen utgår från studier i läroplanerna för att sedan undersöka hur och om detta realiseras på lektionerna. Inför observationerna av lektioner intervjuas lärare också angående vad läroplanen innehåller och vilket innehåll som är viktigt. Ett antal lektioner observeras och filmas sedan för att granskas i jämförelse med det läraren sagt och det som står skrivet i kursplan och läroplan. Undersökningens resultat, både från intervjuerna och filmsekvenserna, pekar på ett tydligt fokus i ämnet nästan enbart på praktiska moment och deltagande i aktiviteter. Nästan ingenstans
läggs tid och utrymme på teoretisk förståelse eller inhämtande av teoretiska fakta. Några undantag görs dock för regler i olika idrotter som genomförs på lektionstid. Mikael Londos avhandling Spelet på fältet (2010) har liknande resultat som Ekbergs. Det som framkommer i Londos granskning av ämnet idrott och hälsa är att kunskaper från föreningslivet värdesätts högt i ämnet. Det betyder att det är en stor fördel att vara duktig på att utföra en eller flera idrotter på fritiden, när betyg ska sättas i ämnet idrott och hälsa. Återigen är det praktiska i fokus.
I en studie av Seger (2015) undersöks hur lärare betygsätter i ämnet idrott och hälsa och i denna studie visar sig teori vara något som både används och bedöms av lärare. Dock står fortfarande praktiska delar i ämnet, dvs. rörelseförmågor, över teoretiska i själva betygsättningen. Men i studien lyfter lärarna fram teoretiska kunskaper som en tydligare del av bedömningsmaterialet de använder för att betygsätta kursen. Det sker genom att eleverna har skriftliga uppgifter där de ska koppla ihop teori och praktik för att visa en djupare förståelse (Seger, 2015). Tyvärr så framkommer det dock inte vad de teoretiska bitarna är mer exakt. Men styrdokumenten är tydliga med att läraren ska skapa en balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper (Skolverket, 2011c).
Dans är en viktig del inom ämnet idrott och hälsa och har haft en stark position inom ämnet i flera år. I alla fall om man ser till hur mycket plats dans tar i styrdokumenten (Mattsson, Lundvall, 2013). Men även om dans är en stor del i ämnet och det faktiskt genomförs en hel del dans i ämnet verkar det som det endast är utförandet som är viktigt. Enligt Mattsson och Lundvall (2013) fokuseras bara på utförandet av dansen och den fysiska aktiviteten som finns i den, likt det Ekberg (2016) beskriver med mycket utförande men lite förståelse. Vidare pekar Mattsson och Lundvall (2013) på att det finns fler viktiga aspekter av dans som behöver tas upp i ämnet. De nämner bland annat den estetiska delen av dans, men framförallt det som rör normer. Hur och varför vissa kroppar i sociala rum kan förväntas göra vissa saker samt genusaspekten. Sådana mer teoretiska frågor är tydligt kopplade till dans men tas sällan eller aldrig upp på lektionerna enligt Mattsson och Lundvall.
Vad anses vara teoretisk kunskap i idrott och hälsa?
Redelius (2007) skriver i sitt kapitel i Idrottsdidaktiska utmaningar om hur ämnet idrott och hälsa i skolan över tid har fått mer fokus på kunskaper kring fysisk aktivitet. Istället för att som
förr fokusera på mer praktiska moment. Enligt Redelius (2007) står det i kursplanen att eleven ska tillgodogöra sig vissa kunskaper och klara av att dra slutsatser utifrån de kunskaperna. Kost tas upp som en tydlig teoretisk aspekt och hur kost förhåller sig till hälsan i stort. Kost är dock den enda tydliga teoretiska kunskapen som lyfts fram (Redelius, 2007). I en annan studie av Redelius (2008) frågas elever vad de tycker är viktigt för ett högt betyg i idrott och hälsa. I undersökningen svarar fem procent av eleverna att teoretisk kunskap är viktig för ett högt betyg. Eleverna ges också möjlighet att specificera vad för teoretisk kunskap som är bra att kunna och då lyfts kunskaper om kroppens fysiologi, skador och kost fram (Redelius, 2008). Den lilla skaran elever som ansåg teoretiska kunskaper som viktig tyckte också att kunskaperna skulle kunna användas i en analys eller reflektion av en aktivitet.
I sin studie visar Londos (2010) att teoretisk kunskap inte får någon betydande plats i undervisningen. Den teoretiska förankring som finns med i undervisningen grundar sig ofta på grundläggande fakta. I studien är det endast ett fåtal lärare som säger sig använda större mer komplexa teoriuppgifter. De uppgifterna handlar då ofta om träningsdagböcker och laborativa uppgifter omkring kost och näring som ger möjlighet till eleverna att dra slutsatser från sitt eget aktiva agerande. I sin studie förklarar Londos att det teoretiska handlar ”ofta om fysiologi, träningslära och olika modeller av konditionsträning som anknyter till den praktiskt utförda verksamheten” (Londos, 2010. s. 126).
I en undersökning frågar man elever vad de ser som viktig kunskap i idrott och hälsa och då svarar en övervägande del av eleverna att olika former av sociala och praktiska egenskaper är viktig kunskap. Men eleverna förklarar också tydligt att det som ger högt betyg är att vara aktiv och göra sitt bästa. Endast en gång i undersökningen nämns teoretiska kunskaper som någonting viktigt i ämnet. Det eleven nämner som viktigt då är att ”kunna vissa sporter” (Redelius & Hay, 2010. s. 220). Det teoretiska är troligen då regler i olika idrotter som sedan används i utövandet av sporter
Bedöms teoretisk kunskap?
I den forskning som finns är det svårt att avgöra om den teoretiska kunskapen bedöms eller hur mycket av den som bedöms. De kan bero på att lärarna tolkar kursplanen på olika sätt. I några studier framgår att man väljer att fokusera på regler i olika sporter, medan andra exempelvis lyfter fram kroppens fysiologiska funktion som viktigast. För att erhålla ett högt betyg i ämnet
framgår det av forskningen att teoretisk kunskap om regler i olika sporter, är viktigt att känna till (Redelius, 2007; Ekberg, 2016; Londos, 2010; Meckbach et al., 2014). Det är inte riktigt teoretisk kunskap om någonting specifikt som bedöms då utan istället förtrogenheten i att använda regler och planer i olika spel på rätt sätt. Det innebär att de som har mer kunskap om många olika regler i diverse idrotter självklart har en stor fördel.
En stor del av lärarna i Segers (2015) studie säger att teoretiska kunskaper har fått en större vikt inom ämnet idrott och hälsa. De är också överens om att den teoretiska kunskapen påverkar betygen i större utsträckning än vad den gjorde tidigare. En viss kluvenhet visar sig dock hos lärarna när det gäller tolkningen av kursplanen. De tycker många gånger att det är svårt att tolka vad för kunskap som egentligen menas i dokumenten. Tydligen är teoretisk kunskap viktig, men vilken den är har de svårt att säga. När lärarna i en studie har svårt att säga vad den teoretiska kunskapen ska vara är det inte så konstigt att endast strax under fem procent av eleverna nämner teoretisk kunskap som viktig (Redelius, (2008).
Utanför Sverige
Tidigare forskning från andra länder än Sverige har liten betydelse för diskussionen av resultatet i min undersökning. Detta avsnitt har ändå tagits med för att ge en bredare bild av problemområdet och visa på att Sverige inte är det enda land med problematik i idrott och hälso-ämnets teoretiska kontra praktiska förankring. Den internationella forskning som behandlas här är inte fullständig utan ett urval från olika delar av världen för att ge en generell och bred synvinkel på forskningsområdet.
I en artikel menar Annerstedt (2008) att de nordiska länderna har återkommande problem i idrott och hälsa. Problemet ligger enligt honom i att fokus i undervisningen ligger för mycket på fysisk aktivitet istället för lärande i de fyra kunskapsuttrycken. Alla länder i Norden har precis som Sverige uttryckt i kursplanen att teoretisk kunskap ska ingå men större delen av tiden används ändå till praktiska moment istället (Annerstedt, 2008).
I Nederländerna har en enkätstudie genomförts med 260 idrottslärare. Undersökningen fokuserar på hur lärarna använder bedömning i ämnet och hur väl bedömningarna svarar mot de mål som finns i kursplanerna. 260 lärare svarade på enkäten, av vilka endast en femtedel var kvinnor. Det som framkommer i studien är att det finns en stor skillnad mellan målen i
kursplanen och det som faktiskt lärs ut och bedöms. Hela 81% av lärarna säger också att ”fitness” är något som bedöms i ämnet, det vill säga elevernas fysiska form. Trots detta säger också 94% av lärarna att kunskap om fysisk aktivitet är viktig men endast 34% säger sig ha med detta i sina bedömningar av eleverna. Tydligt är att i Nederländerna står också det praktiska – förmåga att – över det mer teoretiska – kunskap om – trots att båda ska ha en tydlig roll i ämnet (Borghouts, Slingerland, Haerens, 2017).
I Serbien har en undersökning gjorts på hur mycket teoretisk kunskap elever lär sig i ämnet idrott och hälsa. Resultatet från studien visar att elever med idrottsliga aktiviteter på fritiden har mycket mer kunskaper än de som inte håller på med idrott på fritiden. Det ska klargöras här att undersökningen tittade på idrottsliga kunskaper och inte riktigt samma teoretiska aspekter som den svenska skolan har med. Anledningen till att elever utan en idrottslig fritidsaktivitet har lägre kunskaper säger författarna troligen beror på att fysisk aktivitet är det som undervisningen fokuserar på (Markovic, Milanovic, Stankovic 2015). Slutsatsen som Markovic et al. presenterar från en skola i Serbien liknar mycket det resultat Londos (2010) presenterat från Sverige, att det är fördelaktigt i idrott och hälsa att hålla på med idrott på fritiden. Lärarna lägger mer tid på aktivitet vilket gör att eleverna som inte idrottar på fritiden inte får samma chans att tillgodose sig teoretiska kunskaper.
Om vi går utanför Europa till USA undersöker några forskare vikten av olika sorters dokumentation och bedömningar i idrott och hälsa. I studien framkommer det dock att lärarna säger sig inte ha tid att bedöma eller dokumentera i någon större utsträckning överhuvudtaget. Vilket de säger beror på att de fokuserar på att se till att eleverna är fysiskt aktiva på lektionerna. Det innebär att praktiska moment genomförs i mycket större utsträckning än teoretiska (Gallo, Sheehe, Patton, Griffin, 2006). Självklart bedöms inte heller det teoretiska då eftersom de inte har någon sådan undervisning. Resultatet liknar det Redelius och Hay (2010) presenterade i en svensk undersökning.
En undersökning från Australien (Chan, Hay, Tinning, 2011) har undersökt hur idrott och hälsa följer kurs- och läroplaner. Resultaten här pekar på liknande saker som Ekbergs (2016) svenska undersökning. Att eleverna ska tillgodose sig vissa praktiska och teoretiska kunskaper i ämnet och sedan klara av att dra olika former av slutsatser från detta. Likheterna mellan studierna är många och i Australien verkar praktiska moment vara värderade högre än teoretiska precis som i Sverige, både av lärare och elever (Chan, Hay, Tinning, 2011). Även den australiensiska
studien pekar på att det i transformeringsarenan händer något med stoffet som ska läras ut, vilket också Ekberg (2016) pekar på. Det verkar dock vara skillnad på hur mycket den realiserade undervisningen ändras i formuleringsarenan mellan grundskolan och gymnasieåldrarna (Chan et al., 2011).
Tidigare forsknings betydelse för undersökningen
Den tidigare forskningen grundar sig på studier publicerade mellan 2007 och 2017 vilket innebär att den behandlar ämnet både före och efter senaste förändringen av läroplanerna 2011. Forskningen visar dock att både före och efter den senaste förändringen av kursplanerna är det mestadels praktiska utföranden och förmåga att som behandlas och har ett högt värde i ämnet idrott och hälsa. Både lärare och elever bekräftar den uppfattningen enligt studierna. Även utanför Sveriges gränser verkar det finnas liknande tolkningar av ämnet idrott och hälsa. Där förmåga att tydligt står över kunskaper om i ämnet idrott och hälsa.
Om den tidigare forskningens resultat fortfarande är gällande i den svenska gymnasieskolan betyder det att min undersökning troligen visar resultat som pekar på att lärare fortfarande tolkar mer praktiska förmågor i kursplanen än kunskaper om.
Metod
Datainsamling
Metoden som används för att samla in data att besvara undersökningens frågeställningar är kvalitativa intervjuer av semistrukturerad form med lärare i idrott och hälsa. Anledningen till valet av en kvalitativ metod för undersökningen var att jag ville undersöka lärarnas egna tolkningar. Det Bryman (2011) förklarar som en social verklighet som ständigt är i förändring. Genom intervjuer vill jag få in data som kan förklara hur lärare tolkar kursplanen och de teoretiska aspekterna i den och varför eventuella skillnader kan finnas. Trost (2010) beskriver hur människan gör saker eller tänker i motsats till att människan är något som kan uppfattas som fast. Det är intressant för det som undersökningen vill ta reda på är ju varför lärare gör sin tolkning på ett sätt. En annan anledning till valet av kvalitativa intervjuer var tidsbristen. Eftersom jag har begränsat med tid blir det mer givande att försöka bearbeta ett material på djupet istället för att få många olika svar att sammanställa kvantitativt. Möjligen hade det kunnat gå snabbare för mig att skicka ut enkäter till de svarande. Istället för att åka till en landsbygdskommun och intervjua. Men den tiden sparades in eftersom jag tidigare hade anmält att en undersökning skulle genomföras vilket gjorde att jag inte behövde ringa eller åka runt och leta personer som ville delta. Istället kunde jag direkt fokusera på att strukturera intervjuerna.
När intervjuerna strukturerades gjordes det inte efter någon speciell mall. Endast de första formaliafrågorna (se bilaga 1) var formulerade med fokus att få en bild av den svarandes habitus. Resterande frågor formades sedan för att få de svarande att reflektera kring undersökningens frågeställning. Det istället för att fråga raka frågor som inte leder till reflektion. Frågorna formades på det viset för att sedan bearbeta och analysera materialet från olika håll med hjälp av teorierna.
En kvantitativ metod för att undersöka mitt syfte hade inte heller varit att föredra eftersom de slutsatser som dras från en sådan undersökning ofta är mer objektiva. Det jag vill undersöka är hur uppfattningar konstrueras i ett socialt sammanhang och sedan påverkar omgivningen. Bryman (2011) skiljer kvantitativ och kvalitativ forskning i inriktningar av objektivism och konstruktionism. Att betrakta den omgivande verkligheten som något objektivt och mätbart är det traditionella sättet att undersöka saker på. Men i denna studie är syftet mer subjektivt, att
studera hur människan uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten. Det vill säga att verkligheten är en social eller kulturell konstruktion som kan uppfattas på olika sätt (Backman, 2016). Även Justesen och Mik-Meyer (2011) hävdar att kvalitativa metoder är bäst när vi vill undersöka mänskliga upplevelser som inte alltid är en absolut sanning utan snarare något som upplevs olika i olika situationer och miljöer.
Undersökningen började med att ta reda på tidigare forskning och utifrån den skapa undersökningens syfte och frågeställning. När valet av metod – kvalitativa intervjuer – tagits började kontakten med skolor. Några lärare på skolor hade tidigare informerats om att en undersökning skulle genomföras och då frågats om deltagande. När allt förarbete var klart meddelades de lärarna via mail och frågades om de ville delta. I mailen framgick också studiens frågeställning och syfte samt de etiska riktlinjerna angående deltagarnas rättigheter i enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer (2011, 2017). Det var sex lärare som sedan tidigare varit informerade och alla ställde nu också upp i undersökningen. De andra två lärarna uppsöktes på skolor i deras respektive lärarrum och fick samma frågor och information muntligt som de andra fick via mail. De båda lärarna ställde också upp på intervju i studien. En tredje lärare tillfrågades också men avböjde att delta på grund av tidsbrist.
Intervjuerna genomfördes i olika miljöer men mestadels i stängda rum som lärarnas egna kontor. Men i några fall var inte det möjligt och ibland delade lärarna rum. Det kan självklart ha påverkat lärarna under själva intervjusituationen vilket också påverkar deras svar. Trost (2010) skriver att det är viktigt att ge den intervjuade en trygghetskänsla och att den som intervjuar i så liten utsträckning som möjligt påverkar den intervjuade. Det eftersom intervjun då riskerar att ge andra svar än det som den intervjuade egentligen hade gett. I en av intervjuerna fanns också en viss språklig barriär som försvårade intervjun. Läraren hade inte svenska som förstaspråk och ibland ledde det till att frågorna missuppfattades. Vilket också leder till att svaren blir opålitliga när den intervjuade inte är säker på vad denne ska ge svar på. Utöver den intervjun som hade vissa språkliga svårigheter hade endast en intervju till moment som var lite störande. En av intervjuerna skedde i ett arbetsrum där den svarandes kollegor jobbade vilket möjligen kan ha påverkat respondentens svar något. Men det påverkade inte kvaliteten på empirin i sin helhet.
Intervjuerna var mellan 26 och 55 minuter långa och genomfördes efter en tidigare framställd intervjumall (se bilaga 1). Alla intervjuerna spelades in på mobiltelefon för att kunna spara
materialet digitalt och gå tillbaka till det vid analysen. När analysen genomfördes transkriberades ljudfilerna till text för att underlätta analysen. Dock transkriberades inte allt material utan ett urval gjordes av vad som var viktigast för att få svar på frågeställningarna. material analyserades. Till exempel transkriberades inte formaliafrågorna (se bilaga 1) i sin helhet eftersom det inte ansågs nödvändigt för analysen.
Urval
De lärare som intervjuades jobbade på skolor i två olika områden. Intervjuerna genomfördes under april månad 2018. För att få mer nyanserade svar och möjligen se lokala skillnader valdes aktivt en gymnasieskola i en liten landsbygdskommun samt tre skolor centralt i Malmö tätort. Landsbygdskommunen som valdes var en vanlig svensk landsbygdskommun med ca 35 000 invånare i kommunen. Sammanlagt intervjuades åtta lärare varav fyra i varje stad. Anledningen till valet av två olika områden var att se om det kunde finnas lokala skillnader mellan hur lärare tolkade styrdokumenten beroende på var de var bosatta och arbetade. De intervjuade lärarna bestod av fem män och tre kvinnor och alla jobbade på gymnasieskolor. När urvalet gjordes var utbildning och ålder inget som fokuserades utan den variation som finns i ålder och utbildning på de svarande i undersökningen var en slumpmässig variation.
Validitet och reliabilitet
När en studie genomförs diskuteras ofta i vilken utsträckning en undersökning undersöker det den faktiskt försöker undersöka – validitet. Samtidigt vill man som forskare försöka nå en hög reliabilitet i det som undersöks, vilket betyder hur väl genomförd och noggrann undersökningen har varit (Bryman, 2011). Vid hög reliabilitet ska studien således kunna genomföras av någon annan igen med samma resultat. Problemet här är att kvalitativa studier som denna undersöker människor och deras upplevelser vilket gör att det kan vara svårt att upprepa studien (Justesen, Mik-Meyer, 2011).
Den vanligaste kritiken mot kvalitativ forskning, vilken också kan riktas mot denna undersökning, är svårigheterna att generalisera eller reproducera undersökningen. Det innebär att reliabiliteten i en intervju är ganska låg och mer eller mindre omöjlig att göra om på exakt samma sätt. Samtidigt har en kvalitativ studie också få respondenter vilket gör det svårt att generalisera resultatet i ett större område eller perspektiv. Vidare är en annan kritik som ofta
riktas mot kvalitativa studier att forskarna är för subjektiva och att studierna ofta bygger på deras egna uppfattningar (Bryman, 2011).
Vad gäller denna undersökningens validitet kunde självklart en större grupp ha intervjuats för att få ett mer nyanserat resultat. Men på grund av tidsbristen på projektet valde jag att intervjua åtta lärare och istället göra intervjuerna på olika orter för att få mer nyanserade svar. Samtidigt är det alltid svårt med reliabiliteten i kvalitativa studier eftersom det som undersöks är människors tolkningar och känslor. Justesen och Mik-Meyer (2011) påpekar också detta och att det beror på att både forskarens och respondenternas roll inte är oföränderliga eftersom det är sociala konstruktioner av en verklighet. Möjligen hade samma undersökning fått ett annat resultat i en annan ort eller i annan skolform än gymnasieskola.
Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) är det viktigt för forskare att handla med god etik och moral under ett forskningsprojekt. Det för att bibehålla samhällets förtroende för forskningen men också för att skydda sina informanter. All forskning råder under både nationell och internationell lagstiftning vilket gör att det är viktigt att följa olika regler. Framförallt är det viktigt att följa grundläggande kodexar som nämns för forskning. Dessa kodexar beskrivs i tre delar: det som sker innan studien börjar, under tiden den pågår och efter studien. Det innebär i praktiken att inför projektet informera alla deltagare om studiens syfte, tillvägagångssätt och att det är frivilligt att delta. Deltagarna ska också informeras om att materialet behandlas konfidentiellt och att alla som deltar är anonyma under hela processen. Under studiens gång har även informanterna alltid rätt att avbryta sin medverkan utan att förklara sig. Efter genomförd studie skall allt material behandlas och förvaras så att ingen utomstående kan ta del av det material som insamlats. När undersökningar genomförs i skolan behöver ibland även ungdomar under 18 år intervjuas och då måste rektor och vårdnadshavare ge sitt samtycke skriftligen. I denna studie behövdes endast rektor informeras om studien och lärarna kunde själva välja om de ville delta. Hela studien har genomförts efter Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer.
De riktlinjer som Vetenskapsrådet har utgett innehåller också fyra huvudkrav som måste följas vid all forskning. Denna undersökning följer också de kraven och de lyder enligt följande: Informationskravet: Innebär att jag som forskare skall informera de som är berörda av forskningen om undersökningens syfte. Samtyckeskravet: Alla som medverkar ska själva
bestämma över sin medverkan i undersökningen. Konfidentialitetskravet: Alla uppgifter som används i studien ska behandlas så att inga personuppgifter eller identiteter kan röjas. Materialet ska också förvaras på ett sätt som säkerställer att inga obehöriga får tillgång till materialet som undersökningen samlar in. Nyttjandekravet: Det material som samlats in om personer får endast användas i forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2011).
Att följa kodexar och huvudkrav vid forskning är viktigt eftersom de personer som deltar måste känna sig trygga. Ibland behöver forskare ta del av känsliga data ifrån sina informanter för att få svar på sina frågeställningar. Om forskare då inte följer de regler och krav som finns och information om de svarande kommer i fel händer kan de personer som deltar i studien komma att hamna i situationer de inte har gett sitt samtycke till. I denna undersökning är det inte något direkt känsligt ämne som granskas och empirin är inte någon risk i sig. Ändå måste den behandlas som all annan insamlad data för att bibehålla förtroendet för forskning i allmänhet. I undersökningar som denna kan också de svarande anse att deras svar ska vara anonyma eftersom empirin för vissa inte är särskilt känslig men för en annan person kan det vara väldigt känsligt. I min studie har jag till exempel valt att endast skriva ”landsbygdskommun” eftersom det är en liten stad där alla känner alla och det finns endast en gymnasieskola. Det gör att de som bor där ganska enkelt kan ta reda på vilka som deltagit i studien endast genom att veta vilken kommun de jobbar i och deras ålder.
Resultat och Analys
I detta avsnitt följer resultatet av genomförda intervjuer. För att få svar på undersökningens syfte utgår jag ifrån följande frågeställning: Vilka teoretiska element säger sig lärarna se i kursplanen för idrott och hälsa i gymnasieskolan och varför Hur menar lärarna att dessa teoretiska element kommer till uttryck i undervisningen? Hur viktiga är de teoretiska elementen vid bedömning av elever?
För att öka resultatets tydlighet samt underlätta analysens koppling till de olika teorier undersökningen använder sig av följer här en presentation av respondenterna. Det för att få en bild av vad för habitus och kapital personerna besitter och vilka fält de rör sig i, både i skolan och utanför. Det i sin tur påverkar hur deras olika repertoarer formas och kommer till uttryck i tolkningarna av styrdokumenten. Det totala antalet respondenter uppgår i undersökningen till åtta.
Kvinna 43 år. Har lärarlegitimation och har jobbat som lärare i 18 år och hela den tiden jobbat i mindre landsbygdskommun. Utbildad i idrott och hälsa samt hälsopedagogik och jobbar 100% i idrottsämnet. Uppvuxen i en mindre landsbygdskommun och har sedan barnsben utövat bollsport i föreningslivet. Varav en tid var elitnivå inom volleyboll.
Man 44 år. Har lärarlegitimation och har jobbat som lärare i 17 år och hela tiden i en mindre landsbygdskommun. Utbildad i idrott och hälsa och har 100% tjänst i idrottsämnet. Uppvuxen i en mindre landsbygdskommun och har sedan ung ålder varit aktiv i föreningslivet. Störst del i olika bollsportsaktiviteter som fotboll.
Man 36 år. Har lärarlegitimation och har jobbat i tio år i skolan. Behörig sedan tio år i grundskolan och sedan sex år även behörig för gymnasieskolan. Undervisar nu 100% i idrott och hälsa samt andra kurser kopplade till hälsa. Uppvuxen i mindre landsbygdskommun och har hela tiden jobbat i landsbygdskommun. Aktiv i föreningsliv sedan barnsben med övervägande del inom fotboll och handboll.
Kvinna 54 år. Har lärarlegitimation och har jobbat som lärare i idrott och hälsa i 28 år. Undervisar 100% i idrott och hälsa samt specialidrott. Uppväxt i en mindre landsbygdskommun och har jobbat i mindre landsbygdskommun hela tiden. Sedan barnsben varit aktiv i
föreningslivet. Främst inom badminton och fotboll där badminton var på elitnivå under en period.
Kvinna 29 år. Har lärarlegitimation och har jobbat som behörig lärare sedan fyra år. Undervisar även i religion och har total tjänst 60%. Uppväxt i en storstad och undervisar också i en storstad. Har sedan barnsben varit aktiv inom föreningslivet. Främst handboll där hon spelat upp till elitnivå men inte på den nivån i dagsläget.
Man 51 år. Har lärarlegitimation och har jobbat som lärare i 23 år. Endast behörig i idrott och hälsa och jobbar i nuläget 78% som lärare i idrott och hälsa. Uppvuxen i en storstad och jobbar nu också i en storstad. Har sedan tidig ålder varit aktiv i föreningslivet och främst inom fotbollen både som spelare, tränare och i klubbledning.
Man 32 år. Har lärarlegitimation sedan två år men har jobbat i fyra år som idrottslärare. Även behörig och undervisar i naturkunskap. Men till övervägande del idrott och hälsa. Uppvuxen i landsbygdskommun men undervisar i storstad. Har sedan barnsben varit aktiv inom föreningslivet till övervägande del fotboll.
Man 36 år. Har lärarlegitimation sedan tio år men har jobbat som lärare i 13 år. Även behörig i historia men undervisar 70% i idrott och hälsa och 30% i historia. Uppväxt i storstad och undervisar också i storstad. Har hållit på med idrott inom föreningsliv sedan barnsben och varit aktiv i en mängd olika idrotter. Upp till elitnivå inom basket.
Alla åtta respondenter har en tydlig koppling till föreningslivet utanför skolan. Alla har varit och är aktiva i föreningslivet på något sätt, i några fall upp till elitnivå. Det kan påverka deras habitus och kapital i den mån att när de rör sig inom föreningsfältet så värdesätts vissa fysiska förmågor som värdefullt kapital, ett exempel kan vara att skjuta hårt. Deras habitus kan också formas mot ett idrottsligt habitus där att ”kämpa” och ”vilja vinna” är en vanlig mentalitet som är kopplad till tävlingsidrott. Engström (2010) beskriver att idrotter kan ha olika logiker beroende på hur de utförs. I föreningslivet är det ofta tävlingslogiken som råder där lag ska vinna och rangordnas. Det innebär att det praktiska utförandet är överordnat kunskaper om spelet. Det skulle kunna påverka lärarna och göra att även deras repertoarer påverkas och tolkningen av styrdokumenten bli mer lik föreningsidrott. Vilket innebär fokus på bra praktiska utföranden och ett ”kämpa”-habitus som ger ett högt kapital inom fältet. Åldern på lärarna kan
också påverka hur deras habitus har formats eftersom andra värderingar och normer gällde i ämnet tidigare. Förmedlingsrepertoarerna samt stoffrepertoarerna kan också skilja på grund av vad de lärt sig i sin utbildning och i övriga livet till exempel inom föreningslivet. Det är också möjligt att kön och om de undervisar i storstad eller på landsbygden kan påverka deras habitus samt syn på olika kapital.
Teoretiska element i kursplanen
Samtliga lärare i undersökningen nämner under intervjuerna träningslära som en tydlig teoretisk del i kursplanen. Det som förtydligas är kopplingen mellan fysiologi och träning. Det vill säga eleverna ska känna till vad som händer i kroppen under träning och aktivitet. Vilken sorts träning som påverkar vilka delar i kroppen och vad det kan ha för betydelse för hälsan och för själva målet med träningen. Lärarna beskriver dock olika hur djupt de går in på området men alla lärare tolkar styrdokumenten som att det är ett viktigt område att ha ”kunskaper om” i. ”Bakomliggande faktorer vad det faktiskt är kroppen gör” (Lärare – storstad)
”Pratar om hur hjärtat funkar – sen får vi testa praktiskt” (Lärare – storstad)
”Vad är det egentligen som händer i kroppen när du tränar kondition?” (Lärare – landsbygdskommun)
Vidare nämner alla lärare också kost, friluftsliv, doping och ergonomi som viktiga områden där de hävdar att teoretiska kunskaper om har en viktig roll i ämnet. De fokuserar på att det är viktigt ur ett längre perspektiv i livet. Det verkar dock vara en viss skillnad mellan hur de äldre lärarna i undersökningen, de som är över 50, tolkar det sociala och kulturella i styrdokumenten. En av de lärare i undersökningen som har jobbat längst nämner att ämnet tidigare var mer praktiskt och har inte heller riktigt samma sorts koppling till det kulturella och sociala som sina yngre kollegor. Det kulturella och sociala i detta betyder kunskaper om hur olika kulturella och sociala regler och normer, habitus och kapital, styr inom vissa idrotter och sporters fält. En skillnad syns tydligt i svaren på frågan om hur de arbetar med ”Kunskaper om kulturella och sociala aspekter på fysiska aktiviteter och naturupplevelser.” (Skolverket, 2011. s. 84).
”Tittar inte bara på den praktiska färdigheten – utan också den sociala och att kunna fungera i grupp.” (Lärare med 28 år i yrket)
”Vad finns det för inneboende kultur i en idrott…belysa det utifrån olika perspektiv.” (Lärare med två år i yrket)
Här tolkar jag svaren som att den första läraren ser det sociala att kunna fungera i grupp som en form av färdighet. Att vara en lagspelare och fungera likt det man gör i föreningsidrott. Samtidigt ser den andra läraren kunskaper om hur kulturer, exempelvis att vissa ageranden är överordnade andra i olika idrotter, kan komma till uttryck i olika idrotter. Det kan kopplas till Bourdieus (1998) teorier om habitus, kapital och fält. Den första läraren har varit med sedan före 1994 när bildningsperspektivet kom in i idrott och hälsa. Det har av allt att döma satt sig i dennes habitus och är svårt att ändra bara för att kursplanerna förändras. Istället tolkar läraren fortfarande kursplanen som att det handlar om sociala förmågor som att delta i grupp. Då blir kapital från idrottsfältet utanför skolan värt mycket. Den andre läraren som inte har lika mycket erfarenhet men har blivit utbildad utifrån de nya styrdokumenten tolkar istället begreppet som något där kunskaper om fenomenet blir viktigt. Vad betyder det till exempel att det är fler tjejer inom ridsport kontra boxning. Den andra lärarens habitus är troligen mer format från utbildningen och hur de har lärt sig tolka dokumenten där. Vilket gör att en annan tolkning kommer fram.
Vidare kan även stoffrepertoaren och förmedlingsrepertoaren påverka hur lärarna tolkar dokumentet. Eftersom den äldre läraren har en stoffrepertoar och förmedlingsrepertoar som troligen är mer anpassad efter tidigare kursplaners undervisning påverkar det tolkningen. Stoffrepertoaren och förmedlingsrepertoaren skiljer sig hos lärarna genom att den yngre har ett habitus med en förmedlingsrepertoar som passar det teoretiska bättre och tolkar då det på det sättet. Samtidigt som den äldre lärarens förmedlingsrepertoar är mer formad av tidigare år där praktiskt utförande var viktigt. Vilket leder till att tolkningen blir mer vriden åt förmåga att trots att det står kunskaper om i styrdokumentet.
Det är dock den enda tydliga skillnaden av vilka teoretiska kunskaper om som lärarna ser som viktiga i tolkningen av styrdokumenten. De är till stor del inne på samma områden med kost, fysiologi, ergonomi, kulturella och olika sociala aspekter. Eftersom alla lärarna har en tydlig koppling till föreningslivet var en hypotes att deras habitus, kapital och andra värderingar från
det fältet kunde påverkat tolkningen. Men det verkar inte påverka tolkningen i någon stor utsträckning. Istället visar sig en liten skillnad mellan hur de som varit länge i yrket tolkar sociala aspekter. Det kan bero på att deras habitus och kapital är påverkat av hur idrott i skolans fält har varit tidigare när föreningslivets aktiviteter även värderades högt i skolan.
Teoretiska element i undervisningen
På frågan ”Föredrar du att undervisa på något visst sätt?” (se bilaga 1) svarade samtliga lärare att de försöker få med teoretiska bitar i undervisningen ofta. Det för att få en djupare förståelse för praktiska moment. Det var dock tydligt att de som blivit examinerade relativt nyligen hade mer blandning av teori och praktik i undervisningen och de blandade också teori och praktik under en och samma lektion i större utsträckning. Samtidigt visade svaren hos de som jobbat länge att teori och praktik skulle skiljas åt mer. Lektionerna kan vara helt teoretiska eller helt praktiska det kan läraren välja.
”Jag gillar när jag kan ha ett kortare intro kortare föreläsning för att inleda – inte bara göra.” (Lärare storstad fyra år i yrket)
”Gå igenom teoretiskt innan…sen gör vi olika övningar.” (Lärare storstad två år i yrket)
”Det digitala ska man använda men det ska inte vara under långa stunder.” (Lärare storstad 23 år i yrket)
De två lärare som är relativt nyutbildade vill gärna jobba med en tydlig koppling från det teoretiska till det praktiska under lektionen. Flera av lärarna uttrycker också att de gärna jobbar med projektor och genomgångar inne i idrottshallen för att få en tydlig koppling. En skillnad är dock att de som har längre erfarenhet, som citatet ovan visar på, tycker att det inte ska vara för mycket ”sitta still”. Återigen kan värderingar i habitus, kapital och fält från tidigare vara svåra att sudda ut. Men även Lindes (2012) repertoarer kan förklara vissa skillnader i hur kunskaper om tar form i undervisningen. Den potentiella repertoaren skiljer sig troligen något men inom ämnet är den förmodligen inte allt för varierande. Istället är det troligen stoffrepertoaren och förmedlingsrepertoaren som skiljer sig hos lärarna. De yngre lärarna har fått sin stoffrepertoar och förmedlingsrepertoar formad i en utbildning som är mer anpassad till kursplanen. Samtidigt har de äldre lärarnas stoffrepertoar och förmedlingsrepertoar från tidigare utbildning svårt att
anpassa sig till nya styrdokument. Den lärare som har en förmedlingsrepertoar som passar bäst till praktiska aktiviteter kommer med stor sannolikhet också försöka använda sig av denna. Det framkommer också i citaten.
Under intervjuerna framgick också att lärarna upplevde detta i arbetet. De upplevde att äldre lärare ofta hade en tolkning som gick mer åt praktiska förmågor än kunskaper om. Dock sa alla lärare att de diskuterade frågan i lärarlaget hur de skulle tolka och kom alltid fram till något de kunde enas om när de gällde de teoretiska kunskaperna i styrdokumenten.
Värdet av teoretiska kunskaper vid bedömning av elever
När lärarna fick frågan ”Hur värderar du fakta och förståelse kontra färdighet och förtrogenhet, vid en helhetsbedömning av en elevs prestationer?” (se bilaga 1) kunde ganska stora skillnader tolkas. Inte mellan orter men återigen mellan antalet år i yrket. Det visade sig viktigast med teoretiska kunskaper för de med få år i yrket och sedan i fallande skala till de som jobbat längst. Hos den som jobbat längst verkade inte teoretiska kunskaper värderas högt alls. Det visade sig också hos den lärare som jobbat längst att ett dåligt teoretiskt utförande kunde vägas upp praktiskt men inte tvärt om. Men alla lärare uppgav dock att teoretiska kunskaper bedöms och det måste finnas med för de högsta betygen. Men även om alla uppgav att det var viktigt med teoretiska kunskaper om pekade många lärare också på att det praktiska var lite högre värderat när betyg skulle sättas.
”Fakta och förtrogenhet inte så mycket då, kan jag säga. Men om du ska ha dom högsta betygen måste du kunna det också men du kan aldrig skriva dig till högsta betyg i idrott. Genom att inte delta eller att delta minimalt…Kan du aldrig genom kunskap skriva dig till eller prata dig till ett högt betyg…Har du förmågan men inte kunskapen. Då försöker jag att dom ska få visa kunskapen, jag ser en elev som är fantastiskt duktig i allt och så kan dom inte visa teoretiskt. Kan dom inte visa kunskapen till exempel en elitidrottare…du kan inte skriva ner det på papper, då försöker jag fånga de eleverna.” (Lärare – 28 år i yrket)
I citatet förklarar läraren tydligt att teoretiska kunskaper inte är något som bedöms mycket. Det har dock tidigare i intervjun framkommit att det faktiskt bedöms. Det intressanta är att här är det troligen lärarens habitus från många år i yrket som gör att kapital i form av praktiskt utförande värderas högt i idrott och hälsafältet. Det gör att fokus hamnar på det praktiska i
bedömningen. Det andra som är intressant som pekar tydligt på vad som ses som högt kapital av denne läraren är det faktum att de eleverna med goda praktiska färdigheter också får bättre möjligheter. Här sätts helt enkelt skolfältets regler och normer åt sidan för att istället belöna kapital som elever erhållit inom ett annat fält som elitidrotten. Detta genom att anpassa undervisningen och bedömningsformerna för dessa elever. Förmedlingsrepertoaren kan också ha påverkat detta eftersom läraren har genomfört sin utbildning innan 1994. Troligen är utbildningen mer fokuserad på det som gällde då med mer praktik vilket gör att den sortens förmedlingsrepertoar sitter kvar i lärarens habitus.
De lärare som har jobbat några år i yrket och varit med om förändringar i kursplanerna var mer tydliga med de teoretiska bitarnas betydelse för betyget. Men det gick också att utläsa viss fokus på det praktiska även hos de lärarna. Det framkom i följande citat:
”Avslappning på lektioner – jag måste förklara för dom att det är något man måste träna på precis som allt annat…men om jag verkligen vill se vad dom kan så får jag testa vad de vet teoretiskt.” (Lärare – 10 år i yrket)
”Även om det finns dom som har det svårt liksom med de teoretiska kunskaperna. Så upplever jag att de som vill nå ett högt betyg men har sämst förkunskaper inom färdighetsdelen har tuffast i slutändan att nå det.” (Lärare – 8 år i yrket)
I det första citatet förklarar läraren att avslappning är något de gör praktiskt med eleverna men eleverna har låga förkunskaper om ämnet. Så för att testa det behövs ett teoretiskt prov för att veta vad de kan. Men hur gör läraren då med andra praktiska moment som bollsport eller simning? För läraren säger sig inte göra så i något annat moment. Jag tolkar det som att här är ett område som inte värderas så högt i lärarens habitus så en elev som har förkunskap i detta gynnas inte men en annan elev med förkunskap i till exempel simning gynnas av de praktiska förkunskaperna. Praktiska färdigheter i simning ses som kapital i fältet idrott och hälsa till skillnad från kunskaper i avslappning. Det andra citatet tyder på samma saker men läraren gör här en mer generell tolkning av både sig själv och hur ämnet upplevs. Eleverna med låg praktisk förmåga att kunskap har det svårast. Det kan bero på att fältet idrott och hälsa fortfarande värderar förmåga att som ett högre kapital än kunskaper om.
De lärare som genomgått sin utbildning nyligen har dock ett tydligt fokus på båda delar när de beskriver hur teori och praktik sammanvävs i en bedömning. En anledning till det kan vara att deras utbildning är bättre formad att passa till kursplanerna som gäller nu. Deras repertoarer både i stoff och förmedling är formade att passa kurs och ämnesplanerna. Samtidigt som deras habitus under flera års studier har formats till att värdera annat kapital utöver förmåga att till skillnad från sina äldre kollegor. Följande två citat pekar tydligt på det:
”Jag tycker fortfarande det är teoretiskt och praktiskt ihop…försöker bedöma det likvärdigt.” (Lärare – 4 år i yrket)
”Alla delar ska i slutändan väga samman till en helhetsbedömning, det ska inte bara vara det praktiska kunnandet…jag värderar mycket att du ska förstå varför.” (Lärare – 2 år i yrket)
Detta kapitlet har presenterat resultatet av undersökningens huvudfrågor. Med hjälp av teorierna har jag klargjort hur olika habitus, kapital och fält kan påverka tolkningen av kursplanen. Även de olika repertoarerna hos lärarna påverkar tolkningen av styrdokumenten. I nästa kapitel följer en diskussion och slutsats av resultatet i förhållande till den tidigare forskningen och min framtida roll som lärare.
