BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskolepedagogers förhållningssätt
gentemot barn med annat modersmål
Preschool educators’ attitudes towards children with a different
native language
Blerina Ajeti
Linn Larsson
Förskollärarexamen, 210hp
Datum för slutseminarium (2020-06-01)
Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Lars Hansson
Förord
Vi vill börja med att tacka alla förskollärare som har ställt upp på att delta i våra intervjuer, både via zoom och skriftligt. Utan er hade det inte varit möjligt att utföra vår studie. Även ett stort tack till vår handledare som har guidat och stöttat oss genom vårt examensarbete. Vi vill också ge ett stort tack till varandra för ett lyckat och bra samarbete. Det har varit både jobbigt, roligt, givande och intressant att utföra denna studie, men vi har gett varandra stöd och tillit genom hela processen och fördelat arbetets olika delar lika.
Abstract
Syftet med denna studie är att skapa en större förståelse för hur förskolepedagoger förhåller sig till barn med annat modersmål än svenska och hur de strävar efter att skapa likvärdiga miljöer i förskolan. Vi har använt oss av kvalitativa metoder där vi har genomfört semistrukturerade intervjuer med fyra olika förskollärare. För att vi skulle få en djupare förståelse för barns språkinlärning som är relevant i vår studie har vi använt oss av Krashens språkinlärningsteori och Chomskys nativistiska teori. Resultaten i vår studie har då visat på hur pedagoger medvetet försöker inkludera barnens modersmål i undervisningen för att parallellt främja det med det svenska språket. Vi kan även se hur pedagogerna arbetar med olika arbetsstrategier för att skapa en likvärdig miljö och förståelse för att främja barnens språkinlärning. Resultatet visar även på vikten av att arbeta utifrån barnens individuella nivåer och att vara en medveten pedagog under vardagens alla rutiner.
Innehållsförteckning
Preschool educators’ attitudes towards children with a different native language ... 1
1 Inledning ... 8
1.2 Vad är språk? ... 8
1.3 Modersmål och svenska som andraspråk ... 8
1.4 Bakgrund ... 9
1.5 Syfte... 9
1.6 Frågeställningar ... 10
2 Teoretiska ramverk ... 11
2.1 Krashens språkinlärningsteori ... 11
2.2 The Acquisition- Learning Hypothesis (Förvärv/inlärningshypotesen) ... 11
2.3 The nautral order hypothesis (Hypotesen om en naturlig inlärningsordning)... 12
2.4 The Monitor Hypothesis (Utgivarhypotesen)... 12
2.5 The input hypothesis (Inputhypotesen) ... 12
2.6 The affective filter hypotheisis (Hypotesen om det affektiva filtret) ... 12
2.7 Nativistisk teori ... 13
3 Tidigare forskning ... 15
3.1 Inkludering ... 15
3.2 Hur främjas ett lärande? ... 16
3.3 Rutiners och strukturens betydelse i förskolan... 17
3.4 Kommunikation som ett hjälpmedel ... 17
4 Metod... 19
4.1 Intervjuer ... 19
4.2 Urval ... 19
4.3 Genomförande ... 20
4.4 Forskningsetiska principer ... 21
5 Resultat och analys ... 23
5.1 Den mångkulturella barngruppen ... 23
5.2 Sätta ord på det man gör ... 23
5.3 Litteratur och berättande ... 25
5.4 Estetiska uttrycksformer ... 26
5.5 Likvärdiga miljöer ... 27
5.6 Olika sätt att kommunicera... 28
5.8 Sammanfattande analys ... 31
6 Diskussion ... 33
6.1 Metod diskussion ... 35
6.2 Förslag till fortsatt forskning ... 36
1 Inledning
I denna uppsats har vi valt att behandla en fråga som vi anser vara väldigt relevant och intressant med tanke på hur vårt mångkulturella samhälle ser ut. Fokusen är på området språk och när det kommer till språk kan det handla om mycket men vi har valt att inrikta oss på barn med annat modersmål än svenska och likvärdiga miljöer i förskolan. Med tanke på att dagens barngrupper idag är väldigt mångkulturella behövs det pedagoger i förskolan som har kunskap kring detta och är medvetna om hur man kan förhålla sig till barn med dessa förutsättningar. Även att pedagogerna är medvetna om hur man kan skapa en likvärdig undervisningsform som främjar alla barns utveckling.
1.2 Vad är språk?
Språket för oss människor är en väldigt viktig faktor i samhället och världen för att vi ska kunna kommunicera på olika sätt och vis och för att kunna förstå varandra. Svensson (2009) belyser att språket huvudsakligen är en social funktion men är också en stor och viktig del för människans utveckling. Författaren menar att med hjälp av språket får vi kontakt med andra människor, det vill säga vi lär oss att kommunicera med varandra. Språket är ett av många olika sätt att kommunicera på och för att nämna några andra metoder så kan man även kommunicera genom exempelvis bild och musik. Språket hjälper oss även att lösa problem och ger oss en möjlighet att koda olika föremål samt att det påverkar vårt sätt att tänka (a.a).
1.3 Modersmål och svenska som andraspråk
Vi vill belysa begreppen modersmål samt svenska som andra språk eftersom de är väldigt relevant att ha en förförståelse om vad det är och kan innebära i vår studie. Björk-Willén (2018) nämner att svenska som andraspråk innebär att ett barn i förskolan som besitter ett annat modersmål än det svenska språket lär sig svenska i förskolan. Barnets andra språk anser hon vara det språk som barnet vanligtvis inte talar i hemmiljön. Detta andraspråk kan även utvecklas så pass mycket att det blir starkare än barnets modersmål. Modersmålet är då det språk som barnet först lär sig som spädbarn att kommunicera med, det språk som barnets föräldrar behärskar. På så sätt kan barnet ha flera modersmål beroende på vilka länder barnets föräldrar kommer ifrån (a.a).
1.4 Bakgrund
En stor anledning till valet av just detta område är för att det är något som intresserar oss eftersom vi själv inte är ursprungligen från Sverige. Något vi har lagt märke till är att det kan vara problematiskt i förskolan att skapa likvärdiga miljöer och skapa en gemensam förståelse för vad en likvärdig miljö kan innebära. Frågan är, är det möjligt att skapa dessa likvärdiga miljöer med hänsyn till barn med annat modersmål? Är det rimligt med tanke på hur verksamheten och verkligheten ser ut? På så sätt vill vi belysa ett problem där vi vill försöka synliggöra för hur pedagoger förhåller sig till barn med annat modersmål än svenska och hur man som pedagog kan skapa likvärdiga miljöer i förskolan för alla barn. I vårt uppdrag som blivande förskollärare har vi som direktiv att följa styrdokumenten för förskolan. I Lpfö 18 lyfter de följande:
”Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Det innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika.” (s.6)
De styrker även att barn med annat modersmål än det svenska språket ska ges möjlighet att utveckla det i samband med det svenska språket. Att det ingår i förskolans uppdrag att utveckla och synliggöra kulturarv, värden, språk och olika traditioner (a.a).
1.5 Syfte
Syftet med studien är att läsaren ska bilda sig en uppfattning om hur pedagoger förhåller sig till barn med annat modersmål än svenska, men även få en förståelse för hur pedagoger kan skapa likvärdiga miljöer i förskolan för alla barn. Då menar vi att alla ska ha samma möjligheter i förskolan oavsett vilket modersmål barnet behärskar. Med detta sagt vill vi undersöka och analysera hur de i förskolans verksamhet jobbar och ser på detta.
Vi tror även att vår uppsats kan bidra till att människor, speciellt de som jobbar inom förskolans verksamhet, får en bättre förståelse för hur vi kan bidra till att främja alla barns utveckling i en likvärdig miljö. Hur viktigt språket är och hur man förhåller sig till varandra när språkkommunikationen kan brista av olika anledningar. Vi anser att detta är kunskap som är viktig för alla då vi lever i ett mångkulturellt samhälle. Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010) anser språk som en möjlighet, att det nu i vårt samhälle är viktigare än det varit tidigare. Med
hjälp av språkkunskaper kan vi värna om vår egen identitet och att förstå och respektera andras identitet. Det speglar även ens eget sätt att se på saker i förhållande till andra människor, identitet samt kultur (a.a). Med tanke på vårt syfte har det mynnat ut i två forskningsfrågor som kan uttryckas såhär:
1.6 Frågeställningar
• Hur förhåller sig pedagoger i förskolans verksamhet till barn med annat modersmål än svenska?
• Hur arbetar pedagogerna med de här barnen för att de ska utvecklas och få en likvärdig miljö och förståelse?
2 Teoretiska ramverk
I detta kapitel kommer vi att ta upp de teoretiska ramverk som vi kommer att stödja oss på. Teorierna kommer vi att använda som ett analysverktyg genom vår studie för att visa på adekvata begrepp men även för att styrka vår relevans av våra frågeställningar samt syfte. Den första teorin skriver Tingbjörn (1994) om som är Stephen Krashens språkinlärningsteori. Vidare skriver Svensson (2009) om den nativistiska teorin av Noam Chomsky.
2.1 Krashens språkinlärningsteori
Den amerikanske språkpedagogen Stephen Krashen har lagt sitt fokus på språkinlärning. Hans teorier och begrepp tar upp och behandlar centrala begrepp och bemöter språkinlärningsmekanismer både ur första, andra och främmandespråksinlärning. Teorierna har stor betydelse för hur man lär ut ett andraspråk. Vidare berör han fem hypoteser om hur språkinlärning går till.
2.2 The Acquisition- Learning Hypothesis (Förvärv/inlärningshypotesen)
I Tingbjörn (1994) tar Krashen upp att finns det två olika sätt att lära sig ett nytt språk på
acquisition och learning. Begreppen översätts som språkförvärv och inlärning där han upplever
det som två olika inlärningsstrategier när man lär sig ett nytt språk. Acquisition innebär att språkinlärning som uppstår via kommunikationen leder till att man skapar en känsla. Känslan gör sedan att man får en uppfattning om korrekthet i språkets struktur. Acquisition är de sättet barn oftast lär sig sitt förstaspråk på, där barnet lär sig tala flytande utan att känna till alla regler för språket (a.a).
Learning i Krashens terminologi innebär inlärning genom traditionell språkundervisning vilket betyder att språkprocessen är medveten (Tingbjörn, 1994). En lärare kan planera in vad som ska läras genom en medveten inlärningsprocess som sker i en onaturlig språkmiljö. I learning menar han att mycket av språkundervisningen går ut på att lära eleverna de grammatiska reglerna, men när eleven därefter ska använda reglerna i det vardagliga språket bryter de ofta mot reglerna. Resultatet blir inte detsamma som acquisition där man får en känsla om vad som är rätt eller fel i språket (a.a).
2.3 The nautral order hypothesis (Hypotesen om en naturlig inlärningsordning)
I den andra hypotesen Krashen pratar om menar han att det finns en naturlig inlärningsordning för språkliga enheter (Tingbjörn, 1994). Han hänvisar till olika undersökningar där man kan se i vilken ordning barn lär sig språket. Det visade sig i den ena studien att barn som hade både spansk och kinesisk bakgrund, att vissa grammatiska kategorier som progressivform, plural och hjälpverbet lärs in tidigt medan andra som imperfekt, tredje personens singulära och possessivformer lärs in senare och tar längre tid för barnen att lära sig (a.a).2.4 The Monitor Hypothesis (Utgivarhypotesen)
Denna hypotesen beskriver Krashen i Tingbjörn (1994) som den begränsade funktionen av inlärning (learning). Med begreppet the monitor hypothesis menar han att språkinläraren granskar det okända språket. Målet är att främja och kontrollera att språkbrukaren inte bryter mot reglerna när man talar. Monitorfunktion anses vara resultatet för av den onaturliga språkinlärningen. Problemet som då kan uppstå i en muntlig konversation kan va att allt sker i ett högt tempo och att det då är svårt att stämma av med regelkunnande. De grammatiska mönstren måste ske naturligt för att det ska fungera i ett samtal utan att behöva tänka tillbaka på vad det står i grammatikboken (a.a).
2.5 The input hypothesis (Inputhypotesen)
Krashens fjärde hypotes kallas för inputhypotesen där han redogör för sin förklaringsmodell för att kunna förklara hur inlärning det vill säga acquisition tar stöd av sin egen terminologi (Tingbjörn, 1994). Denna hypotes är viktig både ur ett teoretisk och praktiskt perspektiv när Krashen försöker besvara frågan how do we acquire language? Enligt honom så sker inlärning av sig själv genom att erbjuda personen ett begripligt språkbruk samt att man stimulerar språket på rätt nivå. Med rätt nivå menar han att man utmanar språket ett snäpp ovanför inlärningens egen aktuella nivå (a.a).
2.6 The affective filter hypotheisis (Hypotesen om det affektiva filtret)
I Tingbjörn (1994) beskriver Krashen att denna hypotes handlar om attityder och menar att språkinlärnings attityder påverkar deras språkinlärning. Om inlärningen är positiv, trygg, motiverad och att barnet har en öppen inställning, lär sig denna person språket lättare än andra.
Dessa människor söker sig ofta till en miljö där de kan utveckla sitt språk tillsammans med andra. Då anser Krashen att inlärningen har ett lågt affektivt filter. Människor som däremot känner sig osäkra, obehag eller ängsliga inför det främmande språket, drar sig ofta undan då rädslan för att säga fel är hög. Dessa inlärare har då ett högt effektivt filter (a.a).
2.7 Nativistisk teori
Denna teori skiljer sig lite från Krashens inlärningsteori men de har ändå vissa gemensamma nämnare. I Svensson (2009) skriver Noam Chomsky, som är den främste företrädaren av denna teori under mitten av 60-talet om den nativistiska teorin. Han la mycket intresse på språkets grammatiska uppbyggnader som gjorde att teorin fick allt större inflytande. Han utgick ifrån språkets struktur där han menade att det kunde och borde gälla grammatiken i alla språk. Att det finns språkliga egenskaper i alla mänskliga kulturer som är antingen gemensamma eller i alla fall genomgående.
Han menar att det finns syntaktiskt universella drag, vilket innebär exempelvis att vilket språk man än talar så är de uppbyggda av meningar, substantiv och verb samt en grammatisk struktur och ordning. Vidare menar han även att språket har en så kallad ytstruktur och djupstruktur. Detta innebär att ytstrukturen är ordens följd i meningar och att djupstrukturen fokuserar på den underliggande betydelsen av det man konstaterat, det vill säga det yttrande (a.a). Man kan då säga att ett barns förståelse för dessa språkbegrepp kan visa sig exempelvis om man ger barnen en uppgift där de ska bedöma vilka meningar som har samma innebörd. Då kan man berätta tre olika meningar där två har samma innebörd men som är upplagda på olika grammatiska sätt och en mening som är olik. Detta kan då vara väldigt svårt för ett barn att avgöra eftersom barnet inte uppfattar grammatiken och får då fel förståelse för meningens fulla betydelse.
Enligt Chomskys teori är människan född med allmänna språkliga egenskaper som skall utvecklas efterhand. Han menar att språkutveckling sker automatiskt, att människans hjärna är konstruerad på ett sådant sätt att vi redan är kapabla till att lära oss att tala. Barnets mognad har även en stor betydelse för hur snabbt ett barn lär sig ett språk eller flera (Svensson, 2009). Även Wagner, Strömqvist och Uppstad (2010) skriver om Chomskys teori. Vidare hävdar han att denna teori inte lägger så mycket fokus på omgivningen, miljön och samspelet. Utifrån teorins perspektiv har barnets samspel med omgivningen en väldigt inaktiv och katalyserande funktion när det kommer till barnets inlärningsprocess. Språkinlärningen anses också ske
väldigt fort och betraktas som en enklare inlärningsprocess för barnet än andra färdigheter som barnet utvecklar eftersom Chomsky utgår ifrån att barnet är född med språkliga egenskaper (a.a).
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi tidigare forskning kring ämnet hur pedagoger förhåller sig till barn med annat modersmål än svenska samt hur man kan arbeta med de här barnen för att de ska få en likvärdig miljö och förståelse. Sökorden som har varit till hjälp för att hitta relevant forskning inom området har varit modersmål, barn med andraspråk, tvåspråkighet, likvärdiga miljöer,
preschool och mother tongue. Dessa begrepp är noga utvalda och bidrog till att hitta lämplig
forskning inom vårt område. Vi kommer även att beröra barns språkinlärning och visa på den relevans som finns för vår studie.
Skaremyr (2014) lägger bland annat fokus på ett område som är nära vårt där hennes studie syftar till att bidra med kunskap om nyanlända barns deltagande i språkliga händelser.
Hon nämner att när man tar emot ett barn med ett annat modersmål än svenska, krävs det ett förändrat arbetssätt i förskolan. Det krävs att man som pedagog är medveten om vilka alternativa sätt det finns för barnet att kommunicera med än enbart det svenska språket (a.a). Gregory och Kenner (2012) menar att pedagoger i förskolan kan utgå från barns tidigare erfarenheter, utveckling av deras modersmål i tal och skrift, föreslå flerspråkig undervisning för att ge de flerspråkiga barnen de optimala lärandemiljöerna. De nämner även att de kan utgå från modersmålet för att begrepp och innehåll ska utvecklas. Vidare menar de att om fokusen ligger på majoritetsspråket kan det bidra till att barnets fulla potential inte utvecklas inom modersmålet (a.a).
3.1 Inkludering
Skaremyr (2019) nämner även att resultatet i hennes studie visar på ett generellt mönster där det är barnen som initierar språkliga händelser utifrån deras intresse och nyfikenhet. Hon menar på att språkliga händelser för tvåspråkiga barn kan ta form både i ett inkluderat sammanhang i verksamheten eller i enskilda sammanhang som är separerade från förskolans övriga verksamhet. De tvåspråkiga barnen eller de barn med annat modersmål blir då inkluderade eftersom de deltar som alla andra i förskolans rutiner, men kan ses som exkluderande när de separeras från de övriga barnen i gruppen. Ett sådant tillfälle menar Skaremyr kan vara vid ett matbord där de har satt exempelvis de arabiska talande barnen med en pedagog som kan deras modersmål, det vill säga, en språkpedagog. På så sätt är språkliga händelser föränderliga och flexibla. Resultatet visar även på att språkpedagogerna ofta integrerar med ett barn i taget, men
att gruppinteraktioner även existerar i verksamheten. I studien bland olika pedagoger visar de även på hur mycket de använder sig av barnets modersmål beror på barnets språkkunskaper, om barnet kan mer svenska än sitt modersmål väljer hen att prata svenska. (a.a).
Även Skans (2011) tar upp detta ämne där han menar att samhället förändras och barngrupperna i förskolan blir annorlunda, vilket innebär att man som pedagog måste anpassa sina arbetsstrategier för att kunna erbjuda barnen en likvärdig och inkluderande utbildning. På många förskolor har antalet flerspråkiga barn ökat och flerspråkigheten är en av förskolans utmaningar. Skans (2011) definierar begreppet interkulturalitet där han visar på att det är en kvalité på undervisningsformen och kommunikationen. En interkulturell pedagogik kan ses som ett undervisningstillfälle där alla barn oavsett bakgrund blir inkluderade i undervisningen (a.a.).
3.2 Hur främjas ett lärande?
Cummins (2001) lyfter relationens betydelse när man pratar om kommunikationen mellan barn och pedagog, att det är en viktig faktor för lärandet. I förskolan är det viktigt att skapa en nära relation till barnen då det skapar bättre förutsättningar och möjligheter för lärandet hos barnet. En betydelsefull aspekt är i det relationella perspektivet, vilket innebär att fokusen är på att förändra omgivningen istället för att åtgärda brister hos barnet. Det är viktigt att skapa likvärdiga miljöer och hitta fungerande strategier där lärande kan ske för alla barn. Viktigt är också att alla barn blir inkluderade i undervisningen oavsett bakgrund eller svårigheter (a.a). Även Zheng (2019) har studerat metoder för inlärning i Kina när det kommer till andraspråk. Där har de fokuserat på speciellt digitala hjälpmedel som de kallar för ”intelligenta utbildningsrobottar” som har en inbyggd röstfunktion som ska guida barnet genom olika saker. Vidare menar han att för att ett barn ska lära sig det andra språket på ett effektivt sätt lär de sig i linje med deras intresse och vardagliga liv. Att det med denna metod kan bli lättare för barnet att lära sig något eftersom det sker i en lustfylld miljö då detta kan locka barnens intresse och uppmärksamhet. Resultatet i studien visade att denna metod kan förbättra språkinlärningseffekten hos de kinesiska förskolebarnen genom att de integrerade med den intelligenta roboten under en ordentlig vägledning (a.a).
Ovan är det pedagogen som har inbjudit till ett lärande men när man pratar om undervisning, i detta fall för de barn som är tvåspråkiga, behöver det inte alltid vara pedagogerna som initierar eller påbörjar ett barns lärande. Williams (2001) har observerat och studerat detta och menar att
de vanligaste rutinerna i förskolan är djupt förankrade i kulturella värden och regler och att det är i ett sådant mönster som bygger på de strukturer som barnen är vana vid och kanske känner igen. Genom att barnen deltar i dessa rutiner kan det leda till att så som barn imiterar oss vuxna kan de även observera och imitera varandra. På så sätt leder det till att barnen blir förebilder för varandras lärande. Exempelvis om ett barn som enbart behärskar det svenska språket säger till de tvåspråkiga barnet och pekar: ’’Titta, laga mat” så kan de andra barnet imitera både verbalt och kroppsligt. Hon vill även poängtera hur olika former av lek kan påverka de barn som lär sig mer än ett språk (a.a).
3.3 Rutiners och strukturens betydelse i förskolan
Samuelsson (2019) har också studerat om hur rutinmässiga aktiviteter i förskolan och hur det kan stödja de barn med svenska som andraspråk. Resultatet har visat på att dessa barn redan innan de delar ett gemensamt språk kan delta i olika former av lekaktiviteter. Att vissa aktiviteter kan vara baserade på lekstrategier och tyst förståelse av olika betydelsefulla kulturella mönster som barnen skapat eller har med sig. Vidare menar han att förskolans aktiviteter kan fungera som en arena där barn integrerar med varandra. Då kan de imitera varandra och de får då syn på de olika kulturella reglerna och olika mönster som finns i omgivningen som sedan kan användas till att främja sitt andraspråk (a.a).
3.4 Kommunikation som ett hjälpmedel
Som tidigare nämnt om barn som integrerar med varandra har också samspel och kommunikation en stor inverkan i förskolan för flerspråkiga barn. Ljunggren (2013) skriver om kommunikation i en flerspråkig förskola där hon menar att förskolan ger barnen möjlighet till många olika upplevelser som i sin tur kan bidra till att främja språk. Att många aktiviteter, både pedagogiska aktiviteter och barnens egna lekar inbjuder till olika former av kommunikation. Fortsättningsvis menar hon också att variation av samtalspartner spelar roll för barnets språkliga utveckling, att det är lika viktigt att kommunicera med en jämnårig som att samtala med en vuxen (a.a). Vilka ämnen barnen väljer att prata om är också intressant och hur de uppkommer. Ljunggren (2013) ger i sin studie ett exempel vid en matsituation där maten blir en ”inbjudan” till kommunikation. Vad hon vill poängtera är att man ibland kan se maten som ett erbjudande till en konversation. När en pedagog benämner vad det serveras till lunch kan det starta ett samtal mellan barnen och de utvecklar då olika begreppsuppfattningar (a.a).
Ladberg (2003) nämner även att språkinlärning hos de flerspråkiga barnen utvecklas på samma sätt som hos ett enspråkigt barn. Däremot tar det längre tid för de flerspråkiga att lära sig två språk. Ett sätt då för pedagogerna att arbeta med dessa barn kan vara att ge dem extra tid. Vid exempelvis kommunikation är det betydelsefullt att låta barnet prata klart och ge utrymme till att visa vad hen menar. Det är också ett bra sätt att undvika styrda arbetsstrategier, vilket innebär att man skall tänka på att inte ställa barnet frågor med förhand givna svar. Detta är även viktigt ur synpunkter på samspel mellan barn och vuxen och att det är grunden för kommunikation. Sedan är det bra om innehållet i kommunikationen intresserar barnet, det gör det lättare och mer lustfyllt för barnet att kommunicera, som i sin tur främjar sitt språkliga bruk, svenska som modersmål (a.a).
4 Metod
Nu har vi kommit till metoddelen där vi kommer att presentera våra intervjuer, vilka urval som gjorts, hur studien har genomförts samt forskningsetiska principer. Vi har använt oss av den kvalitativa metoden. Anledningen till valet av den kvalitativa metoden är för att vi
är ute efter ett svar där vi kan se komplexitet och få svar på frågan utifrån olika perspektiv. Den kvantitativa metoden uteslöts med tanke på att vi inte är ute efter statistik och siffror. Alvehus (2013) betonar också att den kvalitativa metoden inriktar sig mer för mening och innebörd istället för statistik. Att den kvalitativa metoden visar mer på vad forskaren vill ha sagt och vilken typ av forskning eller studie man vill förmedla och medverka till (a.a).
4.1 Intervjuer
Vi har utfört enskilda intervjuer, detta för att pedagogerna inte skulle påverkas av varandra och kunna utgå från sina egna upplevelser, erfarenheter och perspektiv. Vår intervjuform har varit semistrukturerade intervjuer som innebär att man följer en viss typ av formulär. Alvehus (2013) nämner att intervjun då innehåller ett fåtal öppna frågor som samtalet centreras kring där pedagogerna ska få en översikt kring vårt kunskapsområde och vår studie (a.a). Respondenten har här större möjlighet att påverka intervjuns innehåll, där de som blir intervjuade måste lyssna och arbeta med följdfrågorna. Vid utförandet av våra kvalitativa intervjuer ställdes följdfrågor för att få ett mer fördjupat och kompletterande svar till vår undersökning. Vi har delvis använt oss av appen som heter Zoom till våra intervjuer där vi både fått ta del av ljudinspelning samt video för att minska risken att missa något som sägs under intervjun. Under rådande situation med COVID-19 var det två av de vi intervjuade som inte hade tiden eller lusten att vara med på Zoom-möte. Detta fick vi respektera, men de själv erbjöd sig gärna att ställa upp och svara på intervjufrågorna skriftligt, därav har vi två intervjuer via Zoom appen och två skriftliga.
4.2 Urval
Till intervjuerna har vi valt fyra olika personer som vi ansåg var lämpade för vår studieundersökning. Dessa fyra personer är mellan åldrarna 25-50 år gamla. De olika förskollärarna jobbar på olika typ av områden, därav anledning till detta strategiska urval till intervjuerna. Alvehus (2013) pratar om strategiska urval och betonar att när man gör ett sådant är det viktigt att tänka på om man får ut den information som är relevant genom sitt urval. Även
att dessa personer man valt besitter vissa specifika egenskaper eller erfarenheter som kan vara av intresse för ens undersökning (a.a).
Med detta i åtanke har vi då valt förskola 1 i en liten by mellan Lund och Malmö där det finns blandade barngrupper, både barn med svensk och utländsk härkomst. Pedagogen är runt 27 år och har själv inget annat modersmål än svenska och har cirka fyra års erfarenhet av förskolläraryrket. Förskola 2 i Limhamn i Malmö som inte klassas som ett direkt utsatt område, där människorna som bor där har det bättre ekonomiskt ställt än i de andra områdena som vi har valt att intervjua. Majoriteten av barnen på denna förskolan har svensk härkomst. Pedagogen som jobbar här är runt 25 år och har också svensk bakgrund och har arbetat som förskollärare i 3 år. Förskola 3 i Lindängen i Malmö som klassas som ett utsatt område och har majoriteten av mångkulturella barn. Pedagogen är i 45 års åldern och har cirka 15 års erfarenhet som förskollärare och har själv ett annat modersmål än svenska. Förskola 4 ligger i Landskrona som också är ett utsatt område där minoriteten av barngruppen har svensk härkomst. Pedagogen är runt 25 år gammal och har 3 års erfarenhet av att jobba med barn i ett utsatt område och är även tvåspråkig.
Anledningen till att vi valt just dessa områden är för att vi i vår studie vill visa på hur olika områden arbetar utifrån vår undersökning. Vi vill även försöka synliggöra och visa på eventuella skillnader och likheter mellan dessa områden. Det är också en anledning varför vi valt just dessa förskollärare till vår undersökning. Vidare kan det möjligen bidra till att vi får en mer nyanserad studie med olika perspektiv på vår frågeställning. Detta med tanke på att de olika pedagogerna arbetar med vår frågeställning på så olika sätt i praktiken eftersom de har olika barngrupper.
4.3 Genomförande
Vi började med att skicka ut ett meddelande via sms där vi berättade om vårt examensarbete med information om studien och om de var intresserade av att delta. Med tanke på situationen med COVID-19 blev det en omställning där vi var tvungna att utföra intervjuerna via Zoom som tidigare nämns. Detta gav ej en positiv effekt då vissa har varit lite frånvarande och inte så mottagliga då de ej har svarat på våra sms, därför bestämde vi oss för att ringa upp förskolorna för att komma i kontakt med dem. Därefter skickade vi sedan ut samtyckesblanketter (se bilaga 1) via deras mejl för att de skulle kunna samtycka via Zoom eller skriftligt. När det kommer till de skriftliga intervjuerna skickades ett formulär ut där vi kort beskrev studiens syfte,
frågeställningar och intervjufrågorna (se bilaga 2). Sedan skickade pedagogerna tillbaka formuläret med ifyllda svar. När det kommer till Zoom intervjuerna bestämdes en tid och dag för zoommöte, sedan skickade vi ut länken till vårt möte. En av pedagogerna ville även läsa igenom intervjufrågorna innan för att kunna ge bästa möjliga svar, då skickade vi ut frågorna en dag innan för att hon skulle kunna förbereda sig. När intervjun via Zoom påbörjats informerades respondenten om att den kommer att spelas in. Förskolläraren gav sitt samtycke muntligt och vi fortsatte sedan att utgå från vårt frågeformulär. Intervjuerna pågick i cirka 30 minuter och vi båda två lyssnade och var aktiva under intervjuerna. Om vi inte fick svar på de vi ville eller något som behövdes utvecklas, ställdes en följdfråga för att få ett kompletterande svar. Efter intervjuerna började vi med processen att kolla igenom vårt material genom att lyssna på det inspelade underlaget. Sedan transkriberades de två intervjuerna vi hade till punkt och pricka, för att få med allt respondenterna sagt ordagrant. När det skriftliga materialet var komplett valde vi att dela upp intervjuerna för att sedan hitta gemensamma nämnare och olikheter. Därefter började vi tillsammans med att färdigställa en sammanfattning av det viktigaste av intervjuerna som sedan sattes ihop till ett dokument.
4.4 Forskningsetiska principer
Innan vi påbörjade vår studie har vi även tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) som har fyra huvudkrav. Vi har Informationskravet, där vi har informerat alla de som vi valt att intervjua eller som på något sätt kommer att vara delaktiga i vår studie. Vi har också berättat om vårt syfte med studien och hur vi kommer att gå tillväga. Även att deltagandet är frivilligt och att man kan välja att avbryta när man vill samt att studien enbart skall användas till vår forskning. Samtyckeskravet, vilket innefattar att vi ska ha samtycke från de som ska delta i våra intervjuer. Då valde vi att först skicka ut ett sms till de som vi ville intervjua för att se om de var intresserade av att ställa upp på en intervju. Sedan skickades en samtyckesblankett ut via mejl till de som ville ställa upp för att få ett skriftligt eller muntligt samtycke. Konfidentialitetskravet, där alla medverkande parter blev tilldelad information om vår studie. I vårt fall blev det enbart de förskollärare som vi valt att intervjua eftersom det inte fanns någon möjlighet att komma ut till förskolan för att hålla i intervjuerna. Detta med tanke på den rådande situation som vi lever i just nu med COVID-19. De fick också information om att allt är helt anonymt och oåtkomligt för någon annan och att det kommer att raderas sex månader efter att vårt examensarbete är godkänt. Nyttjandekravet, där vi gav information om att allt material såsom inspelningar, anteckningar och intervjuer endast är insamlad för
forskningsändamål. Att det inte kommer användas för eget bruk efter kursens gång, utan raderas som tidigare nämnt sex månader efter att vårt examensarbete blivit godkänt.
5 Resultat och analys
I detta avsnitt av vår studie kommer vi att presentera vårt empiriska insamlade material. Om vi återgår till vårt syfte med studien är det att försöka få en förståelse för hur pedagoger förhåller
sig till barn med annat modersmål än svenska och hur man som pedagog kan skapa likvärdiga miljöer i förskolan för alla barn. Vi vill dock poängtera att alla namn och förskolor som
benämns är påhittade och kommer att nämnas som förskola Snövit, Alladin, Törnrosa och Pocahontas. Detta för att göra det så anonymt som möjligt för de som har deltagit i våran studie.
5.1 Den mångkulturella barngruppen
I vårt empiriska material har vi fått syn på att barngrupperna ser lite olika ut beroende på vilket område de jobbade inom. Vi kan också se ett mönster i de olika arbetslagen, att det även där förekommer olika etniciteter och bakgrunder. På två av förskolorna hade majoriteten av barnen ett annat modersmål än svenska och de två andra förskolorna hade barngrupper där minoriteten av barnen var utländska. Efter att ha samlat in vår data så har det synliggjorts att barngrupperna i samhället idag är väldigt föränderliga och mångkulturella.
5.2 Sätta ord på det man gör
Genom vår studie ville vi få en inblick i hur pedagogerna ute i verksamheten på olika sätt jobbar och förhåller sig till barn med annat modersmål. På de alla fyra förskolorna benämnde pedagogerna och tryckte på vikten av att sätta ord på det man gör. Vi ställde pedagogerna frågan
hur arbetar ni för att främja det svenska språket samt modersmålet? Anita på förskola Snövit
säger att de på avdelningen försöker se till att det finns spel, böcker och annat material på de olika språk som barnen talar. Hon benämner även att man kan lägga upp lässtunden i förskolan på ett sådant sätt att barnen får ta del av det andra språket och variera läsningen genom att först lyssna på en sida på svenska och sen lyssna på samma sida fast på det andra språket. Vidare poängterar hon följande:
”Vi försöker lära oss enkla ord på de olika språken. Då kan vi benämna orden på både svenska och på det andra modersmålet för att göra det tydligt för barnen. När man säger ord på barnens modersmål kan man se hur barnen skiner upp och tycker det är roligt (ibland blir det fnitter då vi uttalar orden lite tokigt), men vi upplever också att barnen tycker det är konstigt att vi säger ord på ett annat språk/deras språk. Jag tror att barnen
upplever att det är märkligt för att det inte händer så ofta, vi behöver få in ännu mer av barnens modersmål i den vardagliga verksamheten så att det inte upplevs som konstigt när vi uttrycker oss på ett annat språk utan att det blir mer naturligt och en självklarhet” (Anita, förskollärare 7/4-20)
Vidare så svarar Lea på förskola Alladin att ”vi är en mångkulturell förskola och ett av våra prioriterande mål är bland annat språk” (Lea, förskollärare) Jasmin på förskola Pocahontas nämner också att ett av deras viktigaste mål i verksamheten, som också står i läroplanen är just språk och att de jobbar för att lägga grunden för att de ska kunna lära sig det svenska språket. Hon säger fortsättningsvis att de jobbar medvetet med språk och att de alltid har en baktanke med deras arbetssätt. Sedan betonar hon även hur viktigt det är hur man uttrycker sig, hur man jobbar med det och att man jobbar med det varje dag, hela tiden som en rutin. Lea nämner också att de genom deras arbetssätt vill utöka barnens ordförråd och väcka nyfikenhet till skriftspråket. Fortsättningsvis uttrycker hon att: ”Pedagogerna sätter ord på det dem/vi gör och på det som sker genom att vara närvarande pedagoger” (Lea, förskollärare). Även Ann på förskola Törnrosa uttrycker sig om frågan: ”Asså vi använder oss av TAKK, bildspråk och gester, och så aktiviteter med barnen men oftast är det bildspråk och gester” (Ann, förskollärare) Vidare berättar hon att de är noga med att benämna exempelvis alla olika föremål som de har i förskolan. Hon uttrycker sig även:
”Tillexempel vissa barn som kanske har ett visst språk, så försöker vi lära oss kanske något språk som dom känner igen, vi har ett barn som pratar ryska så kan man lära sig att säga hej på ryska så barnen känner igen sig lite. Nä men att man försöker benämna ord som dom känner igen” (Ann, förskollärare 7/5-20)
Anita säger också: ”Vi är noga med att benämna allt material, alla rörelser osv, detta behövs för alla barn oavsett modersmål” (Anita, förskollärare). Sedan formulerar hon sig:
”Vi tar ofta förgivet att barnen vet vad exempelvis en ”flörtkula” är, men så är inte fallet. Vi försöker visa materialet samtidigt som vi benämner vad det heter, låter barnen utforska materialet ordentligt” (Anita, förskollärare 7/4-20)
Lea uttrycker också sig ytterligare om att sätta ord på det man gör och säger:
”Vi tar vara på barnens modersmål i vardagliga situationer så som vid måltider och påklädning där vi först tillexempel benämner mjölk och vatten på barnens olika språk
och på svenska. Vi pedagoger utvecklas också ständigt språkmässigt då barnen lär oss olika begrepp inom deras språk” (Lea, förskollärare 6/4-20)
5.3 Litteratur och berättande
Andra begrepp som har synliggjorts när vi gjort vår studie är läsning och berättande. Anita som jobbar på förskola Snövit tar upp läsningens betydelse i förskolan, hur viktigt det är att väcka barnens intresse för berättelse, texter och skriftspråk vilket skapar möjligheter för att utveckla barnens språkutveckling. I frågan hur strukturerar ni upp en lärandemiljö som ska främja
språkutvecklingen för alla barn? uttrycker sig Anita genom att trycka lite extra på läsningen
betydelse i verksamheten:
”Vi läser/lyssnar på böcker, vi återberättar sagan i slutet, vi stället frågor om det vi läst och sätter ord på känslor. Det är viktigt att fånga upp barnen efter läsning för att läsningen ska ha en betydelse och utveckla deras läsförståelse och språk. De äldre barnen på avdelningen utmanas även i sitt skriftspråk och lär sig känna igen nya ord/bokstäver” (Anita, förskollärare 7/4-20)
Hon benämner även olika strategier och arbetssätt på hur man kan arbeta med läsningen med barn som har ett annat modersmål än svenska för att främja och erbjuda barnen en likvärdig undervisning. Vidare säger hon:
”Vi använder oss av appen Polyglutt, där det finns mängder av böcker på olika språk. Barnen med annat modersmål kan lyssna på boken genom appen innan vi läser den i läsgruppen på svenska. Man kan även lägga upp läsningen på så sätt att de andra barnen får ta del av ”det andra språket” och variera läsningen genom att först lyssna på en sida på svenska och sen lyssnar på samma sida på det andra språket” (Anita, förskollärare 7/4-20)
Även Lea på förskola Alladin betonar att läsningen har en stor betydelse i verksamheten där hon nämner att en av deras dagliga språkaktivitet i förskolan är deras lässtunder. Hon nämner också att deras förskola är en litteraturprofil och uttrycker sig såhär:
”En litteraturprofil förskola innebär att personalen har ett medvetet förhållningssätt kring att använda litteratur i det dagliga arbetet. Detta kan till exempel vara genom att ge barnen positiva upplevelser av böcker, läsning och berättande. Samt att samverka aktivt med biblioteket” (Lea, förskollärare 6/4-20)
Jasmin på förskola Pocahontas betonar också läsningens relevans, när vi ställde henne frågan
vad finns det för språkaktiviteter? fick vi svaret: ”Allt är språkaktiviteter, men vi lägger mest
fokus på projektet och läsningen, TAKK och bilder” (Jasmin, förskollärare)
5.4 Estetiska uttrycksformer
Vi har även lagt märke till att estetiska uttrycksformer förekommer som kan vara en hjälp till att kunna kommunicera och uttrycka sig på olika sätt om det verbala språket inte fungerar. Det är och kan vara väldigt användbart för de barn som inte har svenska som modersmål. På förskola Alladin berättar Lea att verksamheten arbetar aktivt utifrån att hela förskolan är alla barns lärmiljö och att hela lärmiljön försöker utformas för alla barn oavsett förutsättningar. Fortsättningsvis berättar hon att de arbetar med att utöka barnens språkförståelse genom sagor och drama i olika former. Att det dagligen förekommer TAKK där de har synliga tecken i hela lärmiljön, där detta ses som ett verktyg för att utveckla barnens språk. Därefter formulerar hon sig:
”Vi arbetar också genom att ständigt försöka anpassa och stimulera våra lek/lärmiljöer utifrån barnens behov både inne och ute, genom att skapa en god och tillgänglig miljö för omsorg, lek, rörelse, utveckling och lärande genom bland annat rutiner, TAKK och bildstöd” (Lea, förskollärare 6/4-20)
Ann som jobbar på förskola Törnrosa och Jasmin på Pocahontas berättar också om TAKK och uttrycker sig:
”Vi använder oss mycket av gester och TAKK och sånt för att göra oss förstådda, sedan finns det kanske svårigheter att bli förstådda på allt som barnen säger, men om man inte förstår kanske de kan visa eller peka” (Ann, förskollärare 7/5-20)
”Om vi pratar om en vanlig dag här hos oss de är mycket kommunikation med varandra, med barn och vi vuxna, vi är konkreta, vi använder TAKK, fasta rutiner, vi har sångstunder” (Jasmin, förskollärare 11/5-20)
De berättar också att de använder sig mycket av bildspråk samt gester, och att de ibland kan lyssna på sånger på barnens olika modersmål. Anita uttalar sig även att: ”Språket genomsyrar
hela dagen och blir en kombination när vi har projekt eller aktiviteter som skapande, rörelse eller sång” (Anita, förskollärare) sedan säger hon att:
”Man kan använda sig av uttryckssätt som dans, musik och rörelse. Detta kan också vara ett sätt för barnen att få en möjlighet att uttrycka sig om de inte har förmågan eller modet att prata” (Anita, förskollärare 7/4-20)
5.5 Likvärdiga miljöer
I intervjuerna framkom det att miljön har en stor betydelse för barns språkutveckling, lärande och lek. Hur miljön ska utformas eller se ut är dock inte en självklarhet, att man som pedagog får man anpassa sig till vad som finns och hur barngruppen ser ut. Lea på förskola Alladin menar på att miljön ska försöka utformas så att den passar för alla barn oavsett förutsättningar. Hon beskriver syftet med lärmiljön:
”Vårt mål är att lärmiljön ska ge stöd till alla barns lärande och utveckling under hela dagen, även vid rutinsituationer. Vi arbetar för att lärmiljön ska stimulera alla barn att använda hela sin förmåga och att barnen ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper” (Lea, förskollärare 6/4-20)
Likaså nämner Anita på förskola Snövit att miljöns betydelse spelar stor roll för barns språkutveckling och lärande, sedan yttrar hon sig:
”Vi försöker utforma miljön så den blir intressant och bjuder in till olika former av sampel och leker, där barnens språk utmanas och utvecklas. Samspelet och den sociala leken är också en viktig del i barnens språkutveckling. Här används språket som redskap till att komma överens om lekens regler, vad ska leken handla om, vilka roller ska barnen ha i leken osv” (Anita, förskollärare 7/4-20)
Vidare säger även Lea: ”Vi arbetar genom att vara medvetna pedagoger och erbjuder dem en inbjudande och utvecklande miljö där varje barn kan utmanas utifrån sin nivå” (Lea, förskollärare). Ann på förskolan Törnrosa berättar också hur de försöker erbjuda barnen en likvärdig miljö på olika sätt, hon förklarar hur de arbetar med inkludering på avdelningen:
”Vi försöker ta in det i vår verksamhet ju.. och göra en del av avdelningen, tillexempel vissa sätter ju upp olika tecken på eller hälsningsfraser på avdelningen, länder, frågar
vad ditt namn heter på arabiska, lyssnar på musik från deras länder” (Ann, förskollärare 7/5-20)
Hon fortsätter med att berätta att de även kan fråga föräldrarna ibland om tillexempel maträtter från deras länder, vad de äter hemma, att det är igenom sådana saker de kan arbeta med för att inkludera alla barn. Därefter betonar hon också hur viktigt det är med tryggheten, att de jobbar mycket för att barnen ska känna sig trygga för att de sedan ska kunna utveckla det svenska språket lättare. Hon berättar om en situation i samlingen där man som pedagog kan vara extra tydlig och betona och benämna mycket på det svenska språket för att göra sig förstådd för barnen. Sedan uttrycker hon sig: ”Men en viktig del är trygghet att barnet känner sig tryggt i förskolan för att sedan kunna bygga vidare. Det har man märkt här på min förskola att trygghet först, för att sedan gå vidare med att knyta kontakt i det svenska språket för dem” (Ann, förskollärare) Detta berör även Jasmin på förskola Pocahontas när hon pratar om individnivå. Att de brukar dela upp barnen i mindre grupper för att lättare kunna anpassa undervisningen utifrån barnens olika individuella förutsättningar.
5.6 Olika sätt att kommunicera
Som tidigare nämnt valde vi att intervjua fyra olika förskollärare i olika områden. En av våra inledande frågor baserades på hur bra vårdnadshavarna kunde det svenska språket, frågan uttrycktes hur bra kan barnens föräldrar med annat modersmål behärska det svenska språket? På förskolorna Snövit, Alladin och Törnrosa nämner Anita, Lea och Ann att de flesta vårdnadshavare behärskar det svenska språket. Anita berättar att det finns några få föräldrar på deras avdelning som inte kan det svenska språket så bra, och då använder de sig av engelska eller att kommunicera med korta meningar. De använder också kroppsspråket och gester för att försöka bli förstådda, lyckas de inte på detta sätt brukar de använda sig av google translate via en telefon.
Ovan synliggörs det hur de vuxna kommunicerar och hanterar sådana situationer. Utifrån vårt material kan vi då se hur barn försöker kommunicera när de inte har förmågan att uttrycka sig på det svenska språket. Utifrån vår empiri görs det då synligt att barnen är väldigt kompetenta och försöker använda sig av samma metoder och strategier för att bli förstådda som oss vuxna. När vi ställde Anita frågan hur förhåller sig pedagoger i verksamheten till barn med annat
modersmål än svenska? Beskriver hon att pedagogerna är aktiva lyssnare och strävar efter att
fantastiska metoder för att göra sig förstådd. Vidare nämner hon att när de förstår vad barnet menar så sätter de ord på barnets känslor och återberättar för barnet vad hen kan mena. Hon fortsätter med att berätta att de uppmuntrar barnen att aktivt lyssna på vad de säger och försöker se till att de förstår vad de pratar om för att de både ska se och höra vad vi menar. Krashen som berör begreppet the input hypothesis i Tingbjörn (1994) menar att språkinlärning sker av sig själv genom att exempelvis pedagogen erbjuder barnet ett begripligt språkbruk samt att språket används på ett korrekt sätt. Med det menar han att pedagogen utmanar barnets språkliga förmåga utifrån deras individuella nivå (a.a). Detta mönster synliggörs även ovan hur pedagogerna förhåller sig till de barnen med annat modersmål.
Även Ann pratar om barnens kommunikationssätt och säger som tidigare nämnts att de använder sig mycket av TAKK samt bildspråk. Sedan uttrycker hon att man tar stöd av varandra i verksamheten, finns det någon pedagog i huset som har samma modersmål som barnen hjälps man åt på det sättet. Jasmin som har ett annat modersmål än svenska berättar om ett exempel under intervjun där hon förklarar hur hon använder sitt modersmål i verksamheten för att stödja vissa av barnen som har samma modersmål. Hon nämner att hon brukar prata barnets modersmål i passande situationer för att hjälpa barnet att få en bättre förståelse. Att hon försöker utveckla barnets modersmål i samband med det svenska språket så det utvecklas parallellt med varandra. Den nativistiska teorin tar upp begreppet ytstruktur och djupstruktur (Svensson, 2009). Det innebär att barnet behöver ha en förståelse för ordens följd i det verbala språket, det vill säga ytstrukturen för att kunna förstå innebörden i djupstrukturen (a.a). Som Ann och Jasmin tidigare nämner kan vi då se att pedagogerna försöker kommunicera med de barnen som behärskar ett annat modersmål på ett sätt så att de ska förstå hela betydelsen och innebörden i meningen, det vill säga djupstrukturen. Jasmin säger också att barnen som kan hennes modersmål ibland själv brukar initiera kontakt med henne eftersom de vet att hon kan ”deras” språk, vidare betonar hon att de barnen nog känner en viss trygghet till henne.
Ann tar också upp att de försöker kommunicera med barnen genom att de försöker lära sig ord och fraser på barnens olika språk för att de ska känna igen sig och känna lite extra trygghet. Det berör även Anita i citatet ovan där barnen fnissar när pedagogerna försöker prata deras modersmål. När det kommer till att kommunicera mellan barn och pedagog kan det delvis handla om trygghet som Ann och Jasmin tar upp. Ann berättar att det har förekommit att vissa barn inte vill vara delaktiga under exempelvis samlingen och att hon tror det kan handla om att barnet inte känner sig trygg i det svenska språket. Fortsättningsvis uttrycker hon att det är viktigt att skapa en trygg miljö för barnet så att hen vågar vara delaktig under samlingen. Hon säger
sedan att detta är en viktig byggsten för att sedan kunna bygga vidare i språkutvecklingen för barnet. Här kan vi se en koppling till Krashen som berör the affective filter (Tingbjörn, 1994). Där han menar att barnets förmåga att lära sig språket kan styras av deras attityder och trygghetskänsla. Inlärningen har då ett lågt affektivt filter, vilket betyder att om barnet känner sig tryggt har denna personen lättare att lära sig språket än den som inte känner sig trygg (a.a).
5.7 Att utforma likvärdiga miljöer
Fortsättningsvis under intervjuerna ställde vi frågan hur kan man arbeta med dessa barn för att
de ska utvecklas och få en likvärdig miljö och förståelse? Lea uttrycker sig med att betona och
benämna vikten av att vara en medvetande pedagog. Hon trycker även extra på miljön, som hon anser ska vara utformad utifrån varje barns behov och nivå. Vi har även ställt samma fråga till Anita som har ett svar som ser helt annorlunda ut gentemot Leas svar. Anita pratar om estetiska uttrycksformer och betonar vikten av att använda sig av dans, musik och rörelse när barnen inte kan uttrycka sig verbalt. Vidare berättar hon att de finns språkpåsar som man kan få i samarbete med biblioteket. Dessa språkpåsar kan barnen använda med sina föräldrar för att främja deras språkutveckling och inlärningsprocess när det kommer till läsning. Hon menar då att föräldrarna blir involverade genom att de kan läsa boken för barnet hemma på deras modersmål för att de sedan ska läsa den i förskolan på svenska. Därefter betonar hon att barnet får en bättre förförståelse om vad boken handlar om. Krashen tar upp begreppet learning i Tingbjörn (1994) och menar att via detta begrepp är språkinlärningen medveten med tanke på att det är en pedagog som har erbjudit en planerad undervisning (a.a). Då i detta fall kan vi dra en parallell till learning när pedagogerna läser för barnen. Slutligen tar Anita upp att det kan finnas vårdnadshavare som av någon anledning inte kan eller har möjlighet att läsa för sitt barn hemma och då är den digitala appen Pollyglutt ett bra verktyg att använda sig av. Likaså nämner Ann att de använder sig av böcker på barnens modersmål samt lyssnar på musik på barnens olika språk.
Som Jasmin tidigare nämnt pratar hon om likvärdiga miljöer där de på hennes förskola arbetar mycket utifrån individens nivå. Då har de valt att dela upp barnen i mindre grupper för att både kunna se, höra och kunna ge alla barn de stöd de behöver. Vidare berättar hon att detta arbetssätt hjälper barnen att ytterligare få chansen till att uttrycka sig både verbalt och ickeverbalt, att de barn som vanligtvis inte vågar kommunicera får möjligheten till att göra det. De små grupperna används till att arbeta med sitt nuvarande bondgårdsprojekt där de också har en bondgård i närheten som de besöker kontinuerligt för att följa upp vad de pratar om. Sedan säger hon att
det framförallt är för att följa upp deras lärandeprocesser och för att medvetet följa upp och främja deras språkutveckling.
Ett annat uttryckssätt som nämnts mycket under vår studie är TAKK som Lea, Ann och Jasmin pratar om. De betonar att när de använder sig av TAKK i verksamheten hjälper det till och främjar likvärdiga miljöer för barnen i förskolan. Jasmin som jobbar med de yngsta barnen beskriver att de arbetar mycket med detta arbetssätt för att de yngre barnen då får en bättre förståelse när de på förskolan visar med gester och tecken eftersom de kanske inte har det svenska språket eller språket överlag. De alla fyra förskollärarna har också pratat om bildstöd och bildspråk, som har samma funktion som TAKK men som utövas på olika sätt. Fortsättningsvis berättar Jasmin hur de använder bildspråk som stöd i verksamheten då de bara har barn med annat modersmål än svenska på avdelningen. Hon lyfter betydelsen av att jobba med dessa arbetsstrategier för att det ska bli en likvärdig miljö. Sedan fortsätter hon berätta att de under samlingen använder sig av bilder för att underlätta kommunikationen samt barnens förståelse för olika begrepp och samtalsämnen som tas upp under samlingen.
5.8 Sammanfattande analys
Med tanke på vårt specifika urval av förskolor och förskollärare har det resulterat till att förskolornas olikheter och likheter har synliggjorts. Urvalet bidrog till att de förskolor som hade minoriteten av svenska barn arbetade mer med språket i samlingen, projekt och i vardagliga rutiner. De andra förskolorna med majoriteten av svenska barn arbetade inte lika mycket med språket, men det förekom olika språkaktiviteter som läsning och sånger.
Resultatet av vår undersökning visar på att pedagogerna förhåller sig till barnen genom att försöka utforma en likvärdig miljö i verksamheten på olika sätt. En punkt som alla förskollärare nämnde i intervjuerna var att hela tiden försöka inkludera barnens modersmål i undervisningen. Under studiens gång fick vi olika perspektiv på hur man som pedagog kan förhålla sig samt inkludera barnens modersmål, det kunde vara genom att sjunga sånger och ramsor på barnens modersmål eller att hänga upp olika hälsningsfraser på barnens olika språk som finns på förskolan.
Studiens resultate visar även på att läsning och berättande var en stor del som alla förskolorna jobbade med, speciellt högläsning då de alla förskollärarna betonade hur betydelsefull läsning
och högläsningen är för att främja barnens språkutveckling. Även hur viktigt det är att benämna begrepp, betona och sätta ord på det man gör för att barnen ska få en bättre förståelse.
Lea och Jasmin som jobbar på utsatta områden med majoriteten av mångkulturella barn jobbade speciellt med vissa strategier för att barnen där skulle få en bättre förståelse för det svenska språket. Som vi tidigare nämnt använder de sig av TAKK-stöd och bildstöd/bildspråk för att lättare skapa en förståelse för de barn som inte har det verbala språket genom att visa och stödja med bilder, gester och tecken. När de visar bilder styrker de även med att berätta samtidigt och betonar ord och begrepp så att de både ser och hör vad pedagogerna pratar om. I vår studie har vi även uppmärksammat att det är av betydelse att dela upp barnen i mindre grupper för en bättre förståelse. Förskollärarna menar att barnen får en större chans att uttrycka sig eftersom det är i mindre grupper. Det blir lättare för både barn och pedagog att kommunicera och framförallt för pedagogen att ge alla barn den uppmärksamhet de behöver och kunna se varje individ. Sammanfattningsvis kan vi då se att vår studie visar att dessa faktorer är väldigt relevanta i arbetet med barn med annat modersmål än svenska och för likvärdiga miljöer.
6 Diskussion
Vårt syfte med studien är att försöka få en förståelse för hur pedagoger förhåller sig till barn
med annat modersmål än svenska och hur man som pedagog kan skapa likvärdiga miljöer i förskolan för alla barn. Som vi nämnt ovan i kapitlet tidigare forskning har vi fått syn på att
barngrupperna i dagens samhälle är mångkulturella, vilket innebär att man måste utforma verksamheten efter hur barngruppen ser ut. Utifrån vår empiri kan vi ana att förskolorna jobbar med olika former av inkludering i verksamheten som gynnar barnens språk. En fundering vi fick då var om deras arbetssätt verkligen gynnar de barn som inte har svenska som modersmål samt hur synliggörs det om barnet har förstått eller inte. Skans (2011) nämner begreppet inkludering och menar på att man som pedagog ska anpassa sina arbetssätt för att kunna erbjuda barnen en inkluderande och likvärdig utbildning (a.a). Även Ahlberg (2013) pratar om inkludering där hon anser att alla barn är olika och ska ha samma förutsättningar och möjligheter att lära sig. Vidare menar hon att förskolan ska vara en plats som är föränderlig så att alla barn passar in även de som anses vara ”avvikande” på olika sätt och vis (a.a). Även i Lpfö 18 beskriver de följande:
”Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Detta innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika”. (s. 6)
För att främja dessa faktorer som delvis står i läroplanens mål tror vi på det som alla förskollärare har tryckt på tidigare när man pratar om att benämna begrepp. Vi kan anse att det är viktigt att benämna begrepp men även att man utmanar barnens språkbruk. Krashen pratar om the input hypothesis där han beskriver att inlärningen sker genom att erbjuda barnet ett begripligt språkbruk och att man använder språket på rätt nivå. Han menar att man ska utmana barnet i deras språkutveckling en nivå över deras nuvarande nivå (Tingbjörn, 1994). Ellneby (1998) betonar också att en viktig faktor är hur man väljer att presentera språkbruket, att det spelar stor roll för barnet samt att det påverkar hur barnet tillägnar sig språket (a.a).
Det kan också vara så att barnet inte förstår via det verbala språket, utan att det kan ge effekt för barnet genom att vi pekar och är extra tydliga och sätter ord på det vi gör. Av ren erfarenhet har vi denna kunskap eftersom vi har fått uppleva det i praktiken. Det vi syftar på specifikt är när Anita uttrycker sig och berättar hur barnen brukar skina upp när de benämner ord på deras
modersmål samt att de ofta blir fnittriga när pedagogerna uttalar orden fel. Hon uttrycker sig: ”Vi upplever också att barnen tycker det är konstigt att vi säger ord på ett annat språk/deras språk” (Anita, förskollärare)
Av det Anita nämner kan vi tolka att barnen lyser upp eftersom de hör någon tala det språk som de talar hemma. Det är något som är bekant för dem sen tidigare och vi tror då att barnen känner någon form av särskild samhörighet och en extra trygghet när de hör sitt modersmål. Vi kan då misstänka att barnen fnittrar när de andra benämner orden fel på deras språk, precis som det kan verka roligt och konstigt när andra uttalar ett ord eller begrepp på svenska. Utifrån Krashens teori kan vi då tolka att pedagogen lär sig barnets modersmål via learning, vilket innebär att pedagogen lär sig ett språk i en onaturlig språkmiljö. Med det menar han att inläraren inte kan skapa en språklig förmåga på samma sätt som om hen hade bott i barnets hemland. Pedagogen kan vara eller är medveten om ordets struktur, vilket kan då leda till att hen tänker på stavning och grammatiska regler innan hen uttalar ordet som leder till fel uttal (Tingbjörn, 1994).
Anita nämner under intervjun att de på förskolan ibland använder sig av den digitala appen Pollyglutt där de kan lyssna på sagor och ta del av barnens olika modersmål. Hon berättar att man kan lyssna på sagan först med barnens modersmål sedan lyssna på svenska för att de flerspråkiga barnen ska få en bättre förståelse. Vi tänker här att det är väldigt givande för barnen att lyssna på olika språk för att få en bättre förståelse för bokens innehåll. Det vi kan se som problematiskt är hur detta fungerar i praktiken när det finns barngrupper med många olika språk. Vi tror det hade kunnat fungera genom att be barnens föräldrar att läsa boken hemma på deras modersmål som bidrar till att barnet får en förförståelse om vad boken handlar om och kan lättare hänga med språkmässigt när vi lyssnar på den på svenska i förskolan. Alternativt att de på förskolan delar in barnen i mindre grupper där modersmålet står i fokus i vardera gruppen. Kristensson (2014) betonar att med digitala verktyg i förskolan kan man lättare aktivera fler sinnen hos barnen när det kommer till lärande, utforskande och skapandeprocesser. Hon menar att barn med annat modersmål behöver utvecklas parallellt med det svenska språket, att högläsning främjar det språkutvecklande arbetet och är en bra aktivitet för de barnen (a.a). Även Edwards (2008) trycker på att högläsning i förskolan har en stor betydelse då barnen utvecklar sin lyssningsvana som sedan bidrar till att barnen stärker sin språkribba och utveckling av språket. Hon betonar också att det inte handlar om att sitta länge, utan att man får in det som en daglig rutin (a.a).
Alla förskolor använde sig av läsning som en daglig aktivitet där de erbjuder barnen positiva upplevelser av olika former av berättande, vilket vi anser vara relevant eftersom det kan vara genom läsning barnen får en förståelse kring det grammatiska språkbruket. Vi tror även att det är bra för barnen när det kommer till det verbala språket så att de blir förstådda. Utan det grammatiska är det lätt att bli misstolkad. Utifrån den nativistiska teorin som utgår från språkets struktur och grammatiska uppbyggnader kan vi ana att barnen bör ha en förkunskap när det kommer till läsning i förskolan för att förstå vad exempelvis en bok handlar om när en pedagog har högläsning. Om inte barnet förstår strukturen och de grammatiska kommer hen antagligen inte att förstå handlingen i boken. Däremot kan vi misstänka att barnen så småningom kommer att lära sig språket efterhand eftersom språket anses vara en medfödd egenskap hos människan (Svensson, 2009).
När man pratar om språk och språkinlärning kan vi även se i Krashens teori the affective filter
hypothesis att barnens attityd påverkar deras språkinlärning. Om barnet är positiv och känner
trygghet och är öppen för att lära sig kommer barnet ha lättare att lära sig språket (Tingbjörn, 1994). Utifrån vårt empiriska material kan vi då se ett mönster som följer Krashens teori. Ann och Jasmin pratar om barnets trygghet, att det är en faktor som kommer först, för att man sedan ska kunna bygga vidare på deras språkutveckling i verksamheten. Även Cummins (2001) nämner att barnens och pedagogens relation till varandra är en styrande mekanism för att ett lärande ska ske hos barnet (a.a).
Avslutningsvis vill vi styrka den yrkesrelaterade relevansen av våra frågeställningar och syftet genom att belysa hur betydelsefull vår studie är nu och kommer att vara i framtiden eftersom barngrupperna blir alltmer mångkulturella. Det innebär att förskollärarna bör ha denna kunskapen för att kunna utöva dessa arbetsstrategier för att sedan kunna jobba med dessa barn utifrån deras egen nivå. Även att man som pedagog ska jobba efter att kunna främja alla barns lärande och framförallt språkutveckling för att de i framtiden ska kunna vara en del av samhället.
6.1 Metod diskussion
I vårt metodkapitel framgår det att vi valt att samla in vårt empiriska material med hjälp av intervjuer. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer för att få så mycket information som möjligt till vår studie. Vi hade dock önskat att det fanns fler pedagoger som hade velat medverka på Zoom-intervju eftersom man då får ta del av personens ansikts- och
kroppsuttryck. Vidare så hade det varit ännu mer givande att komma ut till de olika förskolorna för att göra intervjun där för att även se hur de har utformat miljön på de olika förskolorna och få en egen uppfattning om verksamheten. Detta hade vi då inte möjlighet till med tanke på den rådande situationen av COVID-19. Vår metod har annars fungerat bra, både de skriftliga intervjuerna och de muntliga. I efterhand kan vi även se att vi fick mer utförliga svar på de skriftliga intervjuerna. Vi tror att det kan bero på att det är lättare att ge ett utförligt svar genom att få skriva ner det än att berätta det muntligt i en intervju. Då tänker vi att det finns mer tid till att ”tänka efter” än i en muntlig intervju där man ska ha svaret där och då.
6.2 Förslag till fortsatt forskning
Ett förslag till vidare forskning anser vi kan vara att utföra observationer för att själv få en egen uppfattning om hur det fungerar i praktiken. Genom observationer hade vi även fått se om förskollärarnas arbetsstrategier stämmer överens med vad de sagt under intervjuerna. Detta hade vi tyvärr ej möjligheten till med tanke på den rådande situationen av COVID-19. Vidare tänker vi att det hade varit intressant att intervjua flera pedagoger med annat modersmål än svenska för att se hur de arbetar gentemot de pedagoger som enbart har det svenska språket. Vi tror då att vi hade fått flera olika konkreta svar och perspektiv på hur pedagoger kan förhålla sig till barn med annat modersmål. Det hade också varit spännande att se hur pedagogerna jobbar med dokumentation i verksamheten inom språkutveckling.
