Barn som har svårt för att leka med andra barn i förskolan

63  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SÄL-utbildningen Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Barn som har svårt att leka med andra

barn i förskolan

Children who find it difficult to play with other children in

pre-school

Eva Larsson

Lärarexamen 140 poäng Barn– och ungdomsvetenskap Vårterminen 2006

Examinator: Lars Lagergren Handledare: Ann-Sofi Råstam

(2)
(3)

Abstract

Arbetets art: C-uppsats i Barndoms- och ungdomsvetenskap.

Sidantal: 63

Titel: Barn som har svårt att leka med andra barn i förskolan.

Författare: Eva Larsson.

Handledare: Ann-Sofi Råstam.

Datum: 2006-05-22

Bakgrund: Under mina yrkesverksamma år inom barnomsorgen har jag träffat på flera

barn som haft svårt att leka med andra barn och jag har velat fördjupa mig i denna problematik.

Syftet: Jag har velat undersöka vilken bild förskollärare har av barn som har svårt att

leka att med andra barn samt vad de har för tankar om orsakerna till dessa svårigheter och hur de arbetar för att stötta dessa barn i deras lek med andra barn.

Metod: Jag har valt fallstudie med semi-struktuerad intervju som arbetssätt.

Resultat: De intervjuade förskollärarna har en samstämmig bild av barn som har svårt

för att leka med andra barn. De menar, att dessa barn antingen reagerar med att dra sig tillbaka eller med att bli utagerande vid kamratkontakt. Ett vanligt arbetssätt är att som pedagog gå in i leken och stötta dessa barn. Alla de intervjuade uttrycker oro för att de inåtvända barnen blir bortglömda, speciellt när barngrupperna är stora. Vidare försöker de intervjuade på olika sätt förhindra att de utagerande barnen ska få stämpeln ”de som alltid förstör”. Nästan alla intervjuade tycker att det är stimulerande och utvecklande att arbeta med barn som behöver detta extra stöd.

(4)

Diskussion: De intervjuade har en mycket likartad bild av barn, som inte kan leka med

andra barn. Beror detta på att de är skolade i samma anda eller finns det en idealbild om hur pedagoger ska se på dessa barn och hur problemet ska hanteras?

Nyckelord: inåtvända barn, utagerande barn, barn som har svårt att leka, barn som

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

2 Kunskapsbakgrund... 9

2.1 Människosyn ... 9

2.2 Några forskares syn på störningar som kan uppstå under de första levnadsåren. 10 2.3 Lekens betydelse för barns utveckling ... 11

2.4 Några olika faktorer som har betydelse för om barn kan leka ... 12

2.4.1 Personalens förhållningssätt... 12

2.4.2 Barngruppens storlek ... 14

2.5 Vad är normalt beteende? ... 14

2.5.1 Det statistiska synsättet ... 14

2.5.2 Det etiologiska synsättet ... 14

2.5.3 Det normativa synsättet ... 15

2.6 Olika perspektiv på pedagogisk verksamhet ... 15

2.6.1 Det punktuella perspektivet ... 15

2.6.2 Det relationella perspektivet ... 16

2.6.3 Det psykosociala perspektivet ... 16

2.7 Centrala begrepp ... 17 3 Problemspecificering... 19 4 Metod ... 21 4.1 Metoddiskussion ... 21 4.2 Metodval ... 23 4.3 Urval ... 24 4.3.1 Val av population ... 24

4.3.2 Presentation av de undersökta förskolorna ... 25

4.3.3 Presentation av intervjupersonerna... 26

4.4 Genomförande... 27

4.5 Analysbeskrivning... 28

4.6 Forskningsetiska överväganden ... 29

5 Resultat... 31

5.1 Vilken bild har förskollärare av barn som har svårt att leka med andra barn? .... 31

5.1.1 Är det viktigt att kunna leka? ... 31

(6)

5.1.3 Hur visar de inåtvända barnen att de har svårt med kamratkontakten? ... 33

5.1.4 Andra personlighetsdrag och beteenden ... 35

5.2 Pedagogiska förhållningssätt gentemot de inåtvända barnen ... 36

5.2.1 När ska vi ingripa?... 36

5.2.2 De vuxnas närvaro ... 37

5.2.3 Att väcka barnens känsla för lek ... 38

5.2.4 Att stärka barnets självbild... 38

5.2.5 Lekrum och lekro ... 39

5.3 Vilken bild har förskollärare av de utagerande barnen?... 39

5.3.1 Hur visar de utagerande barnen att det har problem med kamratkontakten? 40 5.3.2 Andra personlighetsdrag och beteenden ... 41

5.4 Pedagogiska förhållningssätt gentemot utagerande barn ... 42

5.4.1 De vuxnas närvaro ... 42

5.4.2 Att stärka barnets självbild... 44

5.4.3 Lekrum och lekro ... 44

5.5 Orsaker till att barn har svårt med kamratkontakt... 45

5.6 Hur upplever förskollärarna att det är att arbeta med barn som har svårt med kamratkontakten?... 47

5.7 Summering... 48

6 Diskussion ... 51

6.1 Begreppen ”inåtvänd” och ”introvert” är oklara för pedagogerna... 51

6.2 Pedagogernas människosyn ... 51

6.3 Pedagogerna syn på normalt beteende ... 52

6.4 Pedagogernas syn på beteendeförändring... 52

6.5 Pedagogernas arbetssätt ... 53

6.6 Pedagogernas syn på genusskillnader ... 54

6.7 Pedagogerna talar helst om de inåtvända barnen, inte de utagerande ... 54

6.8 Pedagogernas anser att barnen är problembärare... 55

6.9 Kritisk granskning av det egna arbetet ... 56

6.10 Avslutande reflektioner ... 57

Referenser... 59

(7)

1 Inledning

Det finns barn, som av någon anledning har svårt att leka med andra barn. Det visar sig framförallt vid rollek, då de ska konstruera och kontrollera leken själva. De kan däremot leka själva, eller med någon vuxen, som i leken anpassar sig efter barnet. Svårigheten kan bero på olika faktorer. En orsak kan vara att de inte har lärt sig de sociala lekreglerna, det vill säga ömsesidighet, turtagning och samförstånd. Denna oförmåga till social lek kan visa sig genom att barnet drar sig undan, när andra barn försöker få med dem i leken, eller att barnet förstör för de övriga barnen i leken.

Jag kommer att undersöka förskollärares bild av barn som har svårt att leka att med andra barn samt deras tankar om orsakerna till dessa svårigheter. Dessutom vill jag ta reda på om förskollärarna anser att dessa barn har några signifikanta beteenden och utmärkande drag samt hur de arbetar för att stötta barnen i deras lek med andra barn. Detta är ett område som är både relevant och aktuellt, eftersom det ofta förekommer ett eller flera barn på varje avdelning, som har svårigheter att leka med andra barn.

När jag arbetar med barn, som har denna svårighet tycker jag att det är ett komplext problem. Därför vill jag gärna få mer kunskap om området. Jag kommer i huvudsak att koncentrera mig på att beskriva pedagogernas tankar om barn som inte kan de sociala lekreglerna. I den litteratur jag läser i ämnet framkommer, att det finns flera faktorer, som kan underlätta för dessa barn. Förskolepersonalens bemötande av barnen, förskolans arbetsformer, barngruppens storlek och den fysiska miljön som barnen vistas i är några exempel.

I dagens samhälle läggs stor tonvikt på individens sociala kompetens. Det är viktigt att kunna samarbeta, komma överens och lösa konflikter. Sociala färdigheter grundläggs under förskoleåldern. Läroplanen för förskolan tar upp att leken bland annat övar barnets förmåga att samarbeta och lösa problem (Lpfö. 98). Leken är således en viktig del av barnets liv. I leken utvecklas barnet socialt, emotionellt, intellektuellt och fysiskt

(8)

(Grönvall, 1990). Därför är det oerhört viktigt att barn, som har problem med kamratkontakten, får hjälp så tidigt som möjligt.

I FN-deklarationen som antogs i november 1989 står att ”varje barn har rätt till lek och rekreation och att varje samhälle och offentlig myndighet ska sträva efter att främja åtnjutandet av dessa rättigheter”. ”Lek tillsammans med basbehoven näring, hälsa, skydd och utbildning är nödvändiga för utveckling till en hel människa” (Grönvall, 1990, sid. 10).

I Läroplanen för förskolan står att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp och att hantera konflikter”. Förskolan ska ge barnen ”goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer och känna trygghet i gruppen och få uppleva sig som en tillgång i gruppen”. Där står också att ”alla som arbetar i förskolan skall särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Lpfö 98 sid. 13). Det är viktigt att vi som arbetar med förskolebarn är medvetna om att vi påverkar dem. För att barnen ska få en så bra miljö som möjligt bör vi vara uppmärksamma på vårt eget och kollegernas sätt att bemöta barnen och våga kritiskt granska vårt arbetssätt. Vi har skyldighet att försöka hitta nycklar till den kontakt, där leken kan börja.

(9)

2 Kunskapsbakgrund

2.1 Människosyn

Det finns olika sätt att se på människan. Erwin Bischoffberger, lärare i medicins etik, skiljer mellan funktionalistisk och personalistisk människosyn. I den funktionalistiska människosynen sätts det vi gör i centrum. Vi får vårt värde genom det vi presterar. I den personalistiska människosynen är det människan som är det viktiga. Det viktiga är att finnas till. Det är det som ger människan ett värde. Om hon lyckas med det hon uträttar är det bra och till glädje för både henne själv och omgivningen, men det förändrar inte synen på henne eller det värde hon har i sig själv. Bischoffberger menar att samhället genomsyras av en funktionalistisk människosyn. Det får till följd att det finns många stressade barn och utbrända vuxna. Gustafsson (2002) varnar dock för att göra en alltför skarp gräns mellan göra- och vara-perspektivet. Han menar att den som är trygg i sig själv och som trivs med sin tillvaro har större chans att också göra något som gläder både henne själv och andra. Han anser därför att omsorgen om våra barn är viktig. Det handlar om medmänsklighet men också om att utforma den miljö och verksamhet som barnen befinner sig i utifrån den kunskap vi har om barns behov.

Stern (1985) påpekar att i det dagliga arbetet är det viktigt att pedagogerna bekräftar och visar barnet att det är omtyckt för det barn det är.

Inom barnomsorgen träffar vi ibland barn som inte fungerar i grupp. De har svårigheter att leka med andra barn och reagerar med att dra sig undan eller också blir de utagerande. En anledning till att de reagerar på dessa sätt kan vara att de under sitt första levnadsår utvecklar överlevnadsstrategier vid stress. Denna stress kan bero på att föräldrarna eller vårdnadshavaren inte kan tolka de signaler som barnet sänder ut på ett korrekt sätt. Barnet försöker skydda sig mot denna stress på olika sätt. (Folkman, 1998)

(10)

Viveka Sundelin talar i sin bok ”Utveckling för att överleva” om tre överlevnads-strategier eller anpassningsmönster:

 Utåtgående strategier  Inåtgående strategier

 Modererande strategier (ett ömsesidigt förhållningssätt)

De barn som använder sig av utåtgående strategier slåss och vill bestämma över andra. De som drar sig undan social gemenskap eller endast deltar genom att vara till lags har utvecklat inåtgående strategier. De barn som tillämpar den modererande strategin är de barn som vi ibland kallar ”maskrosbarn”. (Sundelin, 1991) Maskrosbarn är ”de barn som trots svåra uppväxtförhållanden och dåliga sociala odds ändå klarat sig och lyckats skapa en tillfredsställande tillvaro” (Crafoord, 2003, sid. 211).

2.2 Några forskares syn på störningar som kan uppstå

under de första levnadsåren.

Inom barnomsorgen talar vi om de ”tysta” och de ”aggressiva” barnen, men för att kunna hjälpa dem är det viktigt att vi förstår varför de beter sig som de gör och hur vi ska bemöta dem. Forskare som Mahler, (1986) Eriksson (1954) och Piaget (1952) har studerat barns utveckling. De delar in utvecklingen i livsperioder. Om det uppstår en störning i någon av perioderna anser de att det är svårt att komma tillrätta med denna senare i livet.

En forskare som har en mycket ljusare syn på att en störning går att åtgärda är Daniel Stern. Han menar att vi inte lägger några utvecklingsfaser bakom oss utan tar dem med oss hela livet. Vi har därför, anser Stern, möjlighet att rätta till det som kan ha blivit fel tidigare i livet. Stern menar att det finns två viktiga krafter som följer oss hela livet. Den ena är behovet av anknytning och den andra är behovet av att utforska (Stern, 1985). Enligt en föreläsning om utagerande barn (Lindsjö, 2005-10-20) intygar många som arbetar ute i olika verksamheter hur viktig en positiv anknytning är. De hävdar att det inte går att hjälpa barn som är i behov av särskilt stöd förrän de har etablerat en positiv relation till barnet.

(11)

En annan forskare som också har en positiv barnsyn är Winnicott (1981). Både Winnicott och Stern visar på samma respekt för barnens egna resurser och betonar samspelet med andra. Winnicott talar om ”det kompetenta barnet” men han menar att barnet inte kan utvecklas helt isolerat. Det behöver vuxna som förstår vad det behöver och som kan ge stöd i dess utveckling.

2.3 Lekens betydelse för barns utveckling

Winnicott beskriver hur viktig leken är för barnets utveckling. Ett begrepp som han använder sig av är mellanområde, som är ett område mellan verklighet och fantasi och leken är just ett sådant mellanområde. För att detta mellanområde ska uppstå i barnets utveckling behöver det finnas omsorgspersonal att samspela med. De skapar ett utrymme mellan sig, ”ett psykiskt lekrum” (Winnicott, 1981). Winnicott använder också termen övergångsobjekt. Det kan vara en snuttefilt, som barnet använder som tröst när mamman inte är närvarande. Barnet låtsas att snuttefilten är mamma. Det är så den första leken uppstår och övergångsobjektet är den första leksaken och symbolen. Det är en början till att använda symboler, vilket är en viktig förmåga för barnets framtida utveckling enligt Winnicott (1981).

Flera forskare är eniga med Winnicott om att leken börjar i det tidiga samspelet mellan barnet och någon person som är viktig för det. Den svenska lekforskaren Birgitta Knutsdotter-Olofsson menar att ”leken börjar på skötbordet”. Det är den vuxne som lär barnet de sociala regler som är en förutsättning för att barnet senare ska kunna leka med andra barn. Barnet lär sig samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Om den vuxne inte lär barnet dessa regler kan det få svårigheter, när det senare ska leka med andra barn (Knutsdotter-Olofsson, 1991).

Både Lev Vygotsky (1996) och Sigmund Freud (1967) anser att leken fyller en funktion av önskeuppfyllelse för barnet men det ger också barnet en känsla av att klara av olika saker. Vygotsky ser leken som en social process till skillnad från Piaget (1952) som anser att barn leker för att träna något de redan kan. Vygotsky menar att barnet börjar

(12)

leka i treårsåldern, eftersom det är först då som det har den intellektuella kompetens som krävs för att frigöra sig från nuet, vilket leken kräver. Vygotsky tar upp ett begrepp som han kallar ”en utvecklingszon för möjligheter”. Det är en verksamhet där barnet kan pröva tankar och färdigheter. Pedagogens uppgift är att hjälpa barnet att pröva sina tankar och färdigheter och att nå en högre nivå i utvecklingen.

2.4 Några olika faktorer som har betydelse för om barn

kan leka

2.4.1 Personalens förhållningssätt

En förutsättning för att barn ska kunna leka med varandra är att de kan de sociala lekreglerna. När ett barn inte behärskar lekreglerna får vi som pedagoger undersöka hur långt i utvecklingen de har kommit och börja på den nivån för att förhoppningsvis stödja barnet att komma till en högre nivå. Även om barnet är fem år måste vi kanske börja med att leka titt-ut om det är där barnet befinner sig i sin lekutveckling (Folkman, Svedin, 2003). Vygotskys (1996) ”utvecklingszon för möjligheter” och Winnicotts (1981) ”mellanområde” kompletterar varandra. Barn som saknar förmåga att leka med andra behöver hjälp att vidga sitt lekområde och någon som hjälper det framåt från den punkt de befinner sig på. Personalen ska sträva efter att ”den pedagogiska vardagen blir full av insiktsfulla och väl tajmade puffar över trösklar, till högre trappsteg eller till den möjliga nivån” (Folkman, Svedin, 2003, sid. 105). För att pedagogen ska kunna motivera barnet att komma över trösklar är det nödvändigt att ha en god relation till barnet. Det är också viktigt att personalen har ett salutogent förhållningssätt vilket innebär att de koncentrera sig på och arbetar med de starka sidor barnet har och inte fokusera på de svagheter barnet har. Det är viktigt att fokusera mer på möjligheterna och mindre på hindren. Pedagogerna bör se på vilka förutsättningar som ligger till grund för arbetet, och försöka göra det bästa utifrån existerande ramar. Det är annars lätt att bara se de problem ett barn uppvisar istället för att se de resurser barnet har och utnyttja dessa (Pape, 2001).

(13)

Det är viktigt att personalen skapar förutsättningar för att hjälpa de barn som har svårigheter att leka med andra barn. De vuxnas uppgift är att motivera och stötta barn som inte klarar av att göra sig synliga, så att de lär sig detta. Genom att ge de ”osynliga” barnen positiv uppmärksamhet i de andra barnens närvaro blir de ”osynliga” barnen intressanta. Dessa barn kan få de mest attraktiva rollerna i en vuxenstyrd aktivitet (Pape, 2001). De barn som inte vågar fråga om de får vara med i en lek har ofta en negativ självbild. Barnen får en positiv självbild om de känner att de accepteras för dem de är och att de blir tagna på allvar i gruppen. Dessa barn behöver stöd av någon vuxen att komma med i leken.

En forskare, som för fram tankegångar om att fokusera på barnets resurser och ta tillvara dessa istället för att koncentrera sig på problemet, är amerikanen Howard Gardner, (1994) psykolog vid Harvard-universitetet. Han presenterar sina tankar i boken ”De sju intelligenserna” (idag räknar han med åtta intelligenser). Han menar att i det pedagogiska arbetet är viktigt att använda sig av alla intelligenser (verbal, logisk, visuell, musikalisk, kinestetisk, interpersonell, intrapersonell och naturintelligens). Gardners pedagogik innebär att pedagogerna tar fasta på barnets resurser. Det är viktigt att pedagogerna iakttar varje barns starka sidor, bekräftar dem både i ord och i handling. Genom att utgå från barnets resurser tonar pedagogen ner de svårigheter och begränsningar som barnet har. Barnet framställs på detta sätt som ett kompetent barn. (Gustafsson, 2002)

Pedagogerna ska också lära de barn som inte har några problem med att leka att göra plats för andra i leken och försöka lära dem att se andras behov. Ett annat tillfälle då en vuxen behöver gå in i leken och stötta är när barnet inte kan avläsa den sociala situationen och rätta sitt beteende därefter. När de vuxna går in i leken är det viktigt att lära barnet ömsesidighet, turtagning och samförstånd. Pedagogerna bör tänka på att när de går in i leken gör de det utifrån ett vuxet perspektiv och på de vuxnas villkor. ”Vi har inte förutsättningar för att överta rollen som barnens vän och lekkamrat. Men vi har ofta förutsättningar för att se vad som behövs för att barnen ska lyckas skaffa sig lekkamrater och så småningom vänner” (Pape, 2001, sid. 157).

(14)

2.4.2 Barngruppens storlek

Storleken på barngruppen har också stor betydelse för barn som har problem med att leka med andra barn. Om det blir för många relationer som ska etableras kan det vara påfrestande. Om deras problem beror på en dålig anknytning har de svårt att läsa av de signaler som de andra barnen sänder ut. Konsekvensen blir att det uppstår många missförstånd. Enligt en föreläsning om utagerande barn (Lindsjö 2005-10-20) är det därför viktigt att framförallt dessa barn får möjlighet till smågruppsverksamhet för att minska ner antalet missförstånd och antal anknytningar.

2.5 Vad är normalt beteende?

2.5.1 Det statistiska synsättet

När det gäller att bedöma om någon egenskap eller beteende ska anses vara normal finns det olika synsätt. Det statistiska synsättet innebär att vissa variabler såsom barns längd, intelligens och vikt undersöks på ett stort antal barn. Därefter görs det statistiska beräkningar, som mynnar ut i en normalfördelningskurva. Med hjälp av en sådan kurva kan pedagoger se om barnets värde ligger inom det normala för åldersgruppen. Det är emellertid viktigt att vara uppmärksam på att många undersökningar är gjorda av västerländska forskare och på västerländska barn. (Gustafsson, 2002)

2.5.2 Det etiologiska synsättet

Det etiologiska synsättet tar inte bara hänsyn till mätresultatet utan räknar med de orsaker som kan finnas till att barnet når just det uppnådda resultatet. Ett barn som varit

(15)

än vad det egentligen skulle kunna göra. Enligt det etiologiska sättet att se uppfattas barnet som normalpresterande, eftersom orsakerna till varför prestationen inte blir bättre vägs in. Barnet presterar med andra ord normalt efter omständigheterna. Med det statistika synsättet skulle samma barn anses prestera under det normala. (Gustafsson, 2002)

2.5.3 Det normativa synsättet

Enligt detta synsätt är normalitet detsamma som att fungera enligt normen. Denna norm kan vara mycket godtyckligt satt. Det kan vara en familj, en förskola, ett arbetslag eller en enskild pedagog, som bestämmer vad som är normalt. På förskolan finns en rad olika föreställningar, ibland outtalade, om hur barn ska vara för att uppfattas som normala. Dessa föreställningar har inte någonting med statistik eller biokemi att göra. (Gustafsson, 2002)

2.6 Olika perspektiv på pedagogisk verksamhet

2.6.1 Det punktuella perspektivet

Det finns olika perspektiv på pedagogisk verksamhet, ett av dem är det punktuella perspektivet. Utifrån detta perspektiv att se är det barnet som är problembäraren och den som är i fokus för olika insatser, vilka i sin tur förutsätts ha en positiv effekt på barnet. Det är specialister såsom psykolog och specialpedagog som förväntas kunna ge professionell hjälp. Människan ses som en fristående varelse. Enligt det punktuella perspektivet tas inte någon hänsyn till den sociala miljö och ekologiska sammanhang, som individen lever i. Problemet är individens. När en pedagog som arbetar efter detta perspektiv försöker hjälpa ett barn som behöver extra stöd, koncentrerar sig pedagogen endast på barnet. Han/hon börjar med att försöka hitta de bakomliggande orsakerna och förklaringarna som kan finnas till barnets beteende. (von Wright, 2002).

(16)

2.6.2 Det relationella perspektivet

Enligt det relationella perspektivet kan vi inte förstå en annan människa om vi ser på henne som en isolerad varelse, utan vi måste ta hänsyn till det sammanhang hon befinner sig i. ”I ett relationellt perspektiv är jag inte allergiker men jag har allergi, ett fenomen som framträder tydligare i vissa situationer än i andra” (von Wright, 2002, sid. 12). Om pedagogerna arbetar utifrån det relationella perspektivet menar de att barnet kan vara i svårigheter istället för att barnet har svårigheter. Med detta perspektiv ligger fokus på förändringarna både på barnet och på den miljö barnet befinner sig i. När pedagogerna har detta perspektiv på sitt arbete är det viktigt att de får handledning av någon psykolog eller specialpedagog och att hela arbetslaget delar på ansvaret (von Wright, 2002).

2.6.3 Det psykosociala perspektivet

Det psykosociala perspektivet lägger tonvikten på samspelet mellan individen och omgivningen och menar att individen påverkas av och kan själv påverka sin omgivning. Om det görs förändringar i omgivningen så kan dessa påverka individen och tvärtom. ”Ett psykosocialt perspektiv innebär en medvetenhet om att mänsklig förändring och utveckling är möjlig och att omgivningen kan möjliggöra eller omöjliggöra för individen att utvecklas” (Holmsten, 2002, sid. 52).

”Att se på barn i behov av särskilt stöd ur ett psykosocialt perspektiv innebär:  att förstå vilka faktorer i omgivningen som kan möjliggöra alla barns utveckling  att förstå vilka hinder som kan finnas för att barn ska kunna utvecklas på ett

gynnsamt sätt

 att förstå vikten av relationer och kontinuitet”. (Holmsten, 2002, sid. 52)

(17)

Holmsten tar upp en avhandling av Pirjo Lahndenperä (1997, i Skolverket 98:389, sid. 33) där hon beskriver åtgärdsprogram som är upprättade för invandrarbarn. Där framkommer det att pedagogerna har en tendens att fokusera på barnens och föräldrarnas egenskaper istället för att beskriva de omgivande faktorerna som till exempel relationer och hur gruppen ser ut. Lahndenperä diskuterar vilka orsakerna kan vara till detta fenomen och kommer bland annat fram till att pedagogerna under sin grundutbildning inte får så mycket kunskap om grupp- och organisationskunskap.

Holmsten (2002) menar att om vi ur ett psykosocialt perspektiv ska kunna förstå samspelet mellan individen och omgivningen så måste vi utgå från att alla människor i grunden är lika. Vi har alla samma känslor och behov. Vi behöver känslorna för att vi ska kunna orientera oss i tillvaron. Vi måste också utgå från att tillvaron är komplicerad och att faktorer på både individ, grupp och organisationsnivån samverkar, när det uppstår ett problem. Därför måste vi söka lösningar på problemet på alla dessa nivåer.

Barndomen är en viktig tid. Då grundläggs hur vi ser på oss själva och hur vi betraktar andra. Det är då som vi även lägger grunden för hur vi kommer att må och handla som vuxna. De vuxna som befinner sig i barnets omgivning är viktiga identifikationsobjekt. Det är viktigt att barnen får sina grundläggande behov tillfredsställda under denna tid annars tvingas de till olika överlevnadsstrategier. De kan bli blyga och osynliga. De kan också reagera med att ”se till” att de får uppmärksamhet genom att störa och bråka (Holmsten, 2002).

2.7 Centrala begrepp

Anknytning karakteriseras av att barnet vet att det kan återvända till den vuxne efter

utforskning av omgivningen. Om det finns brister i anknytningen kan inte en sådan tillgänglighet tas för given (Folkman, 2003).

Bredvidlek innebär att två eller flera barn leker oberoende av varandra, men väljer

samma aktivitet (Evenshaug & Hallen, 2001).

Fri lek kallas sådan lek, vars innehåll i realiteten skapas av barnen själva i samspel (Åm,

(18)

Introvert är ett personlighetsdrag som avser en persons förhållningssätt till sin sociala

omgivning. Introverta personer är vanligen tillbakadragna, reserverade, tystlåtna och hämmade och mer riktade till sin inre privata värld. De är mer avsiktliga och begrundande i sitt handlande (Kazdin, 2000).

Inåtvända barn använder sig av inåtgående överlevnadsstrategier vid stress. De drar sig

tillbaka (Folkman, 1998).

Mellanområde är ett område mellan fantasi och verklighet (Folkman, Svedin, 2003). Samförstånd innebär att de som leker tillsammans är införstådda med att de leker och

vad leken handlar om (Pape, 2001).

Salutogent synsätt handlar om att uppmärksamma gynnsamma krafter, som gör

människor friskare det vill säga inte fångas av svårigheter utan söka efter det som kan stärka resurser som finns hos varje individ (Folkman, Svedin, 2003 sid. 107).

Social kompetens innebär att behärska konsten att umgås med andra (Pape 2001). Styrd lek innebär att en vuxen går in och styr barnens lek (Hangård Rasmussen, 1979). Turtagning innebär att det sker en växling mellan vem som tar initiativ och vem som

följer (Pape, 2001).

Utagerande barn använder sig av utåtgående överlevnadsstrategier vid stress. De blir

aggressiva och förstör ofta leken för andra barn (Folkman, 1998).

Ömsesidighet innebär att de som leker är på jämställd nivå (Pape, 2001).

Övergångsobjekt är en symbol för mamman och den första leksaken (Folkman, Svedin,

(19)

3 Problemspecificering

Under de föreläsningar som jag varit på och i litteraturgenomgången jag gjort angående barn som har svårt med kamratkontakten har jag träffat på flera förklaringar till barnens svårigheter. Det är inte självklart att orsaken till svårigheterna ligger enbart hos barnet. Det kan finnas faktorer i barnets omgivning, som gör det ännu svårare för barnet, till exempel barnets familj, barngruppen på förskolan eller de arbetsformer som råder på förskolan.

I Läroplanen för förskolan står att ”alla som arbetar i förskolan skall samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd och hjälp” (Lpfö. 98, sid. 13).

3.1 Syfte

Syftet med undersökningen är att beskriva förskollärares tankar om svårigheter i kamratkontakten hos några barn i åldern tre till sex år. Jag vill även undersöka hur pedagogerna arbetar för att stödja dessa barn i kamratkontakten och vilka tankar de har om orsakerna till svårigheterna att kommunicera med andra barn.

1. Hur beskriver förskollärarna de barn som har svårt att leka med andra barn?

2. Vilka beteenden anser förskollärarna vara signifikanta för barn som har svårt att leka med andra barn?

3. Finns det några andra utmärkande drag hos dessa barn?

4. Vilka orsaker kan förskollärarna tänka sig att det finns till att barnen inte kan leka med andra barn?

(20)
(21)

4 Metod

4.1 Metoddiskussion

I fråga om val av metod för datainsamling och analys av en undersökning fanns det olika tillvägagångssätt. Man brukade skilja på kvalitativa och kvantitativa undersökningar. En form av kvalitativ undersökning var fallstudie. Repstad påpekade att det var viktigt att välja sitt ”case” med omsorg, ”om man med sin forskning vill belysa generella sociala processer” (Repstad, 1999, sid 15). Det gick visserligen inte att dra några generella slutsatser från en fallstudie, ”men man kan ofta göra en grov och subjektiv uppskattning av hur representativa resultaten är” (Repstad, 1999, sid. 15). Även intervju var ett exempel på kvalitativ undersökningsmetod. Där undvek forskaren att använda siffror eller jämförelser som längre, fler eller mer i sin analys och bearbetning av materialet. ”Kvalitativa metoder handlade om att karaktärisera, det vill säga att det fanns egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen” (Repstad, 1999 sid. 9). Enkät var en kvantitativ undersökningsmetod där forskaren använde sig av statistiska bearbetnings- och analysmetoder (Patel & Davidson, 1994).

Både intervju och enkät skulle vara lämpliga undersökningsmetoder i mitt arbete. Fördelen med att använda sig av en enkät var att ett stort antal personer skulle nås på kort tid. Det fanns emellertid nackdelar med enkäter. Det kunde vara svårt att konstruera frågor som gav uttömmande och nyanserade svar. Fördelen med intervju var att den var en flexibel undersökningsmetod (Repstad, 1999). Intervjuaren kunde följa upp svar med följdfrågor och därigenom förtydliga frågorna och få mer uttömmande svar (Johansson & Svedner, 2001). Nya oförutsägbara tankar kunde komma fram under intervjun. Dessa tankar kunde ge nya och värdefulla infallsvinklar, vilka inte hade framkommit i en enkät.

En form av intervju som jag övervägde var gruppintervju. Med en sådan undersökningsmetod kunde jag få fram vad ett större antal personer hade för åsikter och

(22)

tankar. Som jag såg det fanns det både för- och nackdelar med metoden. En fördel med gruppintervju kunde vara att om deltagarna i gruppen var trygga med varandra kunde det bli ett intressant och livligt samtal. En annan fördel var att det inte skulle ta lika lång tid att bearbeta materialet efteråt, eftersom jag då bara skulle behöva göra en intervju. Jag instämde med Repstads påstående att ”gruppsamtalen får en egen dynamik, där det som den ene sa följdes upp av en annan och nyanseras av en tredje” (Repstad, 1999). En nackdel med gruppintervju var om de intervjuade inte kände varandra så väl eller om det fanns en ”ledare” redan från början, då var risken stor att det var denne ledare som stod för åsikterna i gruppen. Vid användning av gruppintervju var det viktigt att tänka på att denna form av intervju kunde ha en stor felkälla nämligen ”att det bara är acceptabla och tillåtna synpunkter som kommer fram” (Repstad, sid. 83). Repstad tog upp en annan nackdel med gruppintervju och det var att samtalet kunde börja gå sina egna vägar genom att åsikter och attityder kunde överdrivas genom att deltagarna förstärkte varandras uttalanden. Detta gjorde de inte alltid för att de instämde med det sagda utan för att stärka gruppgemenskapen. Repstad menade att gruppintervju passade bäst när gruppmedlemmarna var samspelta och inte hade några inbördes konflikter. Eftersom dessa konflikter kunde bidra till att medlemmarna i gruppen svarade utifrån taktiska överväganden. Repstad ansåg att om man skulle använda sig av gruppintervju borde gruppen vara samspelt och att det bara var personer som var förhållandevis lika i statushänseende som borde intervjuas samtidigt. Jag valde bort detta alternativ för även om förskollärarna hade samma status vad gäller yrkestillhörighet kunde det ändå finnas en rangordning på arbetsplatsen och den var jag ovetande om.

Jag övervägde även att använda mig av observationer mennackdelarna med observation ansåg jag vara för många. Det kunde vara känsligt om jag observerade hur vissa barn blev bemötta av förskollärarna. Jag skulle behöva tillstånd från föräldrarna. Det fanns även en risk att pedagogerna skulle känna sig iakttagna. Om jag skulle ha använt mig av observationsmetoden hade jag behövt göra undersökningarna på dagtid, vilket hade varit svårt eftersom jag arbetar heltid.

(23)

4.2 Metodval

Jag var intresserad av vilken bild förskollärare hade av barn, som inte kunde leka med andra barn. Därför valde att göra en deskreptiv fallstudie, det vill säga en undersökning som beskrev men inte förklarade förskollärarnas bild av dessa barn. När jag bestämde mig för undersökningsmetod vägde jag för- och nackdelar med de olika metoderna mot varandra och fann att en semi-struturerad intervju det vill säga ämnesområdena var bestämda och frågorna togs upp i olika ordning beroende på hur respondenten svarade var den mest lämpliga metoden (Björklund & Paulsson, 2003). Anledningen var att jag trodde att jag skulle få en mer detaljrik och nyanserad beskrivning av förskollärarnas bild av barnen. En sådan utförlig beskrivning gick inte att få fram med en enkät. Andra fördelar med intervju var att jag kunde förtydliga frågor om det skulle behövas och jag kunde ställa följdfrågor. Syftet med undersökningen var att få en bild av förskollärarnas personliga tankar och åsikter och därför trodde jag att intervju var en bra undersökningsmetod. Mitt arbete byggde på deduktiv/empirisk data, det vill säga jag började med att finna teorier som jag sedan försökte få verifierade i mina insamlade data (Björklund & Paulsson, 2003).

Jag försökte att ha öppna frågeställningar så att jag inte skulle styra svaren med mina åsikter. Jag tyckte det var viktigt att jag hade en neutral hållning och inte överförde mina tankar i ämnet.

Jag använde mig av bandspelare, eftersom jag då kunde koncentrera mig på respondenten hela tiden och ha full uppmärksamhet på vad som sades i samtalet. Repstad (1999) tog också upp i sin bok ”Närhet och distans” att intervjuaren hade lättare för att avläsa den intervjuades kroppsspråket om bandspelare användes. Bandspelaren tog också upp med vilket tonfall de olika frågorna besvarades med. Likaså om den intervjuade var tyst länge innan den kunde svara. Vid genomlyssning av intervjun kunde jag notera om det fanns ett mönster då respondenten blev tyst och behöver mycket tid innan han/hon kunde svara. På vilket sätt respondenten svarade var också viktig. Bandspelaren var även ett bra instrument för mig som intervjuade. Jag blev mer medveten om mig själv som intervjuare. Genom att jag lyssnade på hur jag

(24)

ställde frågorna var det lättare att bli observant på vilka fel jag gjorde. Dessa fel skulle inte vara lika lätta att upptäcka utan bandspelaren.

Det fanns emellertid vissa nackdelar med bandspelare. En nackdel var att den som intervjuas kanske inte svarade lika ärligt när samtalet bandades. De som intervjuades kunde bli hämmade och situationen kunde upplevas som konstlad. Det var lätt att som respondent känna att bandspelaren var ett verkligt bevis på vad man sagt. Det fanns en risk att svaren skulle blir ganska neutrala. En annan anledning förutom att respondenten kunde bli neutral i sina svar var att det var oerhört tidskrävande att lyssna igenom bandet efter intervjun och skriva ner vad som sagts. Om intervjuaren inte var ute efter värderingar och känslor utan faktaupplysning var det bättre att anteckna, eftersom intervjuaren fick ett koncentrerat referat av intervjun (Repstad, 1999).

Innan jag utförde min undersökning gjorde jag en förundersökning på en förskola, som inte ingick i huvudundersökningen, för att ta reda på om det fanns frågor, som skulle tas bort eller omformuleras.

4.3 Urval

4.3.1 Val av population

Vid val av förskolor inhämtade jag först information om vilka förskolor i mitt bostadsområde, som hade manliga förskollärare anställda. Det fanns inte så många manliga förskollärare, så jag kunde inte förvänta mig att det skulle finnas på alla förskolor. Jag ansåg det vara intressant att få med deras synpunkter i undersökningen. Det visade sig vara relativt många män anställda, men endast tre med förskollärarutbildning. Jag kontaktade arbetsledarna för de två förskolor där de manliga förskollärarna arbetade och bad att få en förteckning över antal avdelningar med barn i åldern tre till sex år. Utifrån dessa förteckningar gjorde jag ett urval. Jag ville ha med de män, som arbetade inom förskolan i undersökningen. Eftersom det endast arbetade tre

(25)

män med förskollärarutbildning valdes dessa inte ut slumpmässigt. De övriga intervjupersonerna valdes ut slumpmässigt, genom att jag skrev namnen på de kvinnliga pedagogerna på lappar. Därefter lade jag dem i en ask och drog fem namn. Min undersökningsgrupp bestod av åtta förskollärare från fem olika avdelningar. Fördelningen blev tre manliga och fem kvinnliga förskollärare, som arbetade med barn i åldern tre till sex år på två kommunala förskolor. Förskollärarna hade olika lång erfarenhet av arbete i förskolan. Jag hoppades därigenom få en bredd i tankar och erfarenheter. Genom att några förskollärare arbetade i samma arbetslag blev jag nyfiken på om de hade olika bild av samma barn.

4.3.2 Presentation av de undersökta förskolorna

Både namnen på förskolorna och pedagogerna är fingerade för att de ska kunna vara anonyma.

Jag genomförde undersökningen på två förskolor: Måsen och Duvan. Båda förskolorna var kommunala och låg i ett område med blandad bebyggelse. Där fanns hyreshus, bostadsrätter och villor. Inom förskolornas upptagningsområde bodde studenter, arbetare och akademiker. Många kulturer var representerade i området. Det fanns stora grönområden med ett flertal lekplatser.

På förskolan Måsen genomsyrades arbetet av inriktning mot miljö, språk och skapande verksamhet. Genom sitt stora engagemang i miljöarbete uppfyllde förskolan kriterierna för att inneha den gröna miljöflaggan. Det var en kombinerad förskola, skola och fritidshem. Detta innebar att barnen kunde börja där när de var ett år och gå kvar tills de gick ut femte klass. Därefter fick barnen flytta till en högstadieskola. Det var en nära samverkan mellan de olika verksamheterna. Alla vuxna kände alla barn mer eller mindre, eftersom de hade gemensamma sociala aktiviteter och gemensam utemiljö. Detta gjorde att barnen kände sig trygga. Knappt hälften av barnen hade invandrarbakgrund.

(26)

Förskolan Duvan värnade om att varje barn skulle få utvecklas efter sina förutsättningar. De hade en något större andel barn med invandrarbakgrund än förskolan Måsen. Detta gjorde att det kändes extra angeläget för personalen att arbeta med att stärka barnens språkutveckling. Deras arbetssätt riktade också in sig på att ta tillvara barnens olika kulturella bakgrund. De ansåg att leken var en viktig del av verksamheten.

4.3.3 Presentation av intervjupersonerna

4.3.3.1 Pedagoger på Måsens förskola

 Lisa är 46 år. Hon har arbetat som förskollärare i tjugotre år.

 Anna är 46 år. Hon har arbetat i femton år som barnskötare och i fem år som förskollärare.

 Ulla är 54 år. Hon har arbetat som förskollärare i trettiotvå år. Hon är också utbildad speciallärare.

 Ulf är 34 år. Han har arbetat som förskollärare i tio år.

4.3.3.2 Pedagoger på Duvans förskola

 Karin är 51 år. Hon har arbetat som förskollärare i tjugotre år.

 Inga är 33 år. Hon har arbetat som förskollärare i tretton år.

 Kalle är 58 år. Han har arbetat som förskollärare trettio år. Han är också utbildad fritidspedagog. Han har även prövat på att arbeta i Danmark. Han berättar att han arbetat i olika tungt socialt belastade områden.

(27)

 Oskar är 36 år. Han har arbetat som förskollärare i fem och ett halvt år.

4.4 Genomförande

Jag tog telefonkontakt med respektive biträdande rektor på förskolorna och gav en kort beskrivning av vad jag ville undersöka. Jag fick klartecken till att genomföra undersökningen från båda arbetsledarna. Därefter fördjupade jag mig mer i ämnet genom att läsa litteratur. Under tiden jag läste, skrev jag ner intressanta infallsvinklar som jag kunde använda när jag konstruerade intervjuguiden. Repstad (1999) menade att syftet med intervjuguiden var att den skulle fungerade som en minneslista vid intervjun, så att alla ämnesområden kom med i intervjun. Johansson & Svedner (2001) ansåg också att intervjuguiden endast skulle innehålla ämnesområdena, som skulle täckas upp i intervjun. Därigenom kom frågorna att variera i de olika intervjuerna beroende på hur respondenterna svarade (Johansson & Svedner, 2001). När intervjuguiden var färdigkonstruerad gjorde jag en förundersökning på en förskola, som inte skulle ingå i undersökningen. Efter förundersökningen lade jag till några frågor och omformulerade ett par frågor.

När jag reviderat intervjuguiden tog jag kontakt med de personer, som jag ville intervjua. Vi bestämde tid för intervjuerna och alla intervjuer genomfördes på respektive förskola. Vi använde samma rum på respektive förskola vid intervjutillfällena. Det var lämpliga rum, där vi kunde sitta ostörda. Varje intervju tog mellan 45 minuter och en timme.

Jag började intervjuerna med att fråga hur gamla pedagogerna var och hur länge de hade arbetat som förskollärare. Därefter övergick jag till mina frågeställningar. Jag avslutade intervjun med att fråga om den intervjuade hade något mer som han/hon tyckte att vi borde ta upp eller som var viktigt. Efter intervjun frågade jag om jag kunde få återkomma om det var något som var oklart eller som jag behövde veta mer om. Alla sa att det var bara för mig att höra av mig om det var något som behövde förtydligas.

(28)

4.5 Analysbeskrivning

Direkt efter varje intervju lyssnade jag på banden för att se att allt fungerat med inspelningen. Därefter skrev jag ner ordagrant vad intervjupersonerna hade sagt. Vid användning av intervjuundersökning kunde det vara till hjälp att göra löpande analyser (Patel & Davidson, 1994). Repstad (1999) påpekade att det var viktigt att skriva ner allt, som sades på bandet även om det inte verkade viktigt just då. Det kunde senare visa sig vara viktig information. Fördelen med att analysera intervjun direkt efter att den var avslutad var också att den kunde ge idéer till nya infallsvinklar, som kunde berika undersökningen.

När jag skrivit ner alla intervjuerna läste jag igenom dem flera gånger för att hitta stickord och olika uppslag till vidare analys. Repstad (1999) menade att det var lätt att ”drunkna” i den mängd information som samlats in i ett kvalitativt forskningsprojekt. När jag bearbetade materialet letade jag efter olika teman, som ofta dök upp. Vid genomgång av teman var det också värdefullt att uppmärksamma om det fanns teman som inte dök upp, men som jag hade förväntat mig att finna. I analysarbetet försökte jag utifrån de teman jag fann leta efter gemensamma mönster och samband i intervjuerna. Jag sökte efter om det fanns vissa variabler, tankar och så vidare som återkom i flera av intervjuerna. Jag var också intresserad av att undersöka om det fanns variationer i svaren. För att inte analysen skulle bli ytlig var det viktigt att ge analysarbetet mycket tid (Repstad, 1999).

En fördel med att spela in intervjuerna var att jag kunde gå tillbaka och lyssna om jag var intresserad av någon speciell fråga. Jag kunde lyssna till respondenternas tonfall eller om de behövde tänka lite längre innan de svarade. Det var också lätt att höra om svaret kom spontant eller om jag ställde ledande följdfrågor. Det var viktigt att förhålla sig kritisk till värdet av och giltigheten hos den information, som samlats in. Det fanns olika faktorer som borde beaktas bland annat kom intressant information fram spontant eller på mitt initiativ, fanns det någon anledning för informanten att dölja eller förvränga något (Repstad, 1999).

(29)

4.6 Forskningsetiska överväganden

Patel och Davidsson (1994) framförde vikten av att ha fått tillstånd till att utföra undersökningar, därför tog jag även kontakt med arbetsledaren på den förskola, där jag ville genomföra några provintervjuer, fastän de inte skulle ingå i undersökningen. Jag beskrev min undersökning och bad att få intervjua två förskollärare för att pröva om frågorna var relevanta eller om de behövde omformuleras. Jag fick klartecken till att göra intervjuerna. Jag tog kontakt med två förskollärare och berättade om syftet och vad intervjun skulle innehålla. Jag informerade dem om att de kom att vara anonyma och att materialet inte skulle användas i undersökningen. De lät sig gärna intervjuas och hade inte något att invända mot att jag använde bandspelare.

Innan jag genomförde huvudundersökningen tog jag kontakt med de personer, som jag valt ut. Jag berättade kortfattat om syftet med intervjun. Jag talade om att de kom att vara anonyma. Både namnen på förskolorna och intervjupersonerna skulle vara fingerade. Patel och Davidsson (1994) framhöll vikten av att värna om de intervjuades integritet. De framförde att speciellt viktigt var det att tänka på detta när undersökningsgruppen var liten, eftersom det kunde vara lättare att identifiera de olika intervjupersonerna då.

Jag ansåg också att det var av stor vikt att de barn som intervjupersonerna berättade om skulle vara anonyma. Därför poängterade jag både vid första kontakten med intervjupersonerna och innan vi påbörjade intervjun att de inte skulle nämna några barn vid namn. Alla pedagogerna hade arbetat länge inom barnomsorgen och behövde därför inte välja att berätta om barn, som gick på förskolan vid intervjutillfället. Det var också viktigt att pedagogerna inte nämnde barnens familj vid namn.

En annan aspekt som jag tog upp vid första kontakten med intervjupersonerna och som Patel och Davidsson (1994) framförde som angelägen att ta upp var att informera om frivilligheten att delta i undersökningen. Vid den första kontakten frågade jag dessutom

(30)

respondenterna om det gick bra att jag använde bandspelare vid intervjun, vilket inte någon hade något att invända emot.

(31)

5 Resultat

Jag väljer att använda mig av citat i resultatredovisningen. Varje intervjuperson har tilldelats en siffra, som står efter de citat nedan som tillhör intervjupersonen. Siffran har valts ut slumpmässigt för att intervjupersonerna ska kunna vara anonyma.

5.1 Vilken bild har förskollärare av barn som har svårt

att leka med andra barn?

5.1.1 Är det viktigt att kunna leka?

Alla de intervjuade anser att det är viktigt att kunna leka, eftersom de anser att barnen i leken fortsätter att utveckla de sociala lekreglerna, det vill säga ömsesidighet, samförstånd och turtagning, som startat redan på skötbordet tillsammans med vårdnadshavaren.

”Ja det är viktigt att kunna leka, eftersom det är i leken vi lär oss att samarbeta och ta hänsyn till andra människor.” (1)

”De utvecklar sitt språk och bearbetar upplevelser i leken.” (3)

Flera av de intervjuade tar upp att det i samhället har satts upp en ”idealbild” över hur vuxna ska vara. Det anses vara viktigt att ha stor social kompetens och denna idealbild har förts över på barnen.

”Leken är en förberedelse för vuxenlivet och speciellt rolleken tycker jag är viktig.” (2) ”Det är viktigt att kunna föra sin talan och ha social kompetens idag.” (3)

De intervjuade är alla eniga om att ha social kompetens inte är liktydigt med att prata mycket, utan där ingår att kunna lyssna och ta hänsyn till andra människor.

(32)

Alla förskollärarna anser att svårigheten att leka med andra barn kan visa sig i att barnen antingen inte tar kontakt med andra barn, eller är utagerande, det vill säga ofta kommer i konflikt med andra barn. Pedagogerna konstaterar också att barnets ålder när det börjar förskolan inte har någon betydelse för huruvida det har dessa svårigheter.

Alla är eniga om att det är viktigt att värna om olikheter i personligheten, men ändå vara observant på om något barn oftast leker för sig själv. De menar att alla barn inte har samma behov av att leka tillsammans med andra barn. Alla intervjuade anser därför att det är ”tillåtet” att dra sig undan och leka för sig själv. Men de tycker att det är svårt att veta var gränsen går för att bedöma om ett barn drar sig undan för mycket. Det blir en avvägning som de får göra i arbetslaget.

Alla som intervjuas är överens om att även om åsikterna ibland går isär när det gäller att bedöma om ett barns beteende är acceptabelt, är det oftast lättare att komma överens i arbetslaget när de ska ingripa när det gäller de utagerande barnen. Där handlar det alltid om ett beteende som inte kan accepteras.

5.1.2 Vilken bild har förskollärarna av de inåtvända barnen?

Alla förskollärarna menar att det kan vara ett personlighetsdrag att vara tyst och inåtvänd och om detta är orsaken till att barnet är tillbakadraget är det svårt att veta om de ska ingripa. Flera av de intervjuade påpekar att det är viktigt med många och grundliga observationer för att ta reda på om barnet vill ha mer kontakt med kamraterna.

”Jag ser det inte som ett problem utan som deras personlighet.” (4)

De intervjuade har olika uppfattning angående hur många flickor respektive pojkar, som reagerar med att dra sig tillbaka. De kvinnliga förskollärarna anser att det oftast är flickor som reagerar på detta sätt, när de inte får vara med och leka, medan de manliga förskollärarna anser att det lika ofta är pojkar som drar sig tillbaka.

”Det är nog mer när de blir större, som flickorna blir inåtvända och pojkarna utagerande.” (1)

(33)

Flera av förskollärarna menar att synen på de inåtvända barnen har förändrats.

”På 70- och-80-talet var det lite hysteri när man fick sådana barn. Vi hade någon lustig tanke att alla måste vara lika.” (6)

Det framkommer dock i intervjuerna att förskollärarna även idag har en idealbild av hur barnen ska vara, när de lämnar förskolan.

”De ska ha stor social kompetens, ha ett väl utvecklat språk och så vidare.” (7)

”Man måste som pedagog lära sig att acceptera att just nu går det inte att utveckla detta barn mer.” (7)

Två av de kvinnliga förskollärarna för fram tanken att det är svårare att vara inåtvänd i tre till fem årsåldern än när barnen börjar skolan. De menar att när barnen går på förskolan är aktiviteterna mer inriktade på lek och socialt samspel. Däremot anser de att i skolan bygger verksamheten mer på sådant som det inåtvända barnet är duktigt på.

”De inåtvända får det lättare när de blir äldre eftersom de ofta är duktiga på att skriva, rita och kanske läsa.” (7)

5.1.3 Hur visar de inåtvända barnen att de har svårt med

kamratkontakten?

De inåtvända barnen beskrivs ganska ofta som glada och nöjda. När de kommer på morgonen söker de inte upp några andra barn utan sätter sig med någon egen sysselsättning eller söker vuxenkontakt. De börjar gärna dagen med att rita, pussla eller bygga duplo.

”Man ger dem något att sysselsätta sig med och sedan är de tysta.” (3)

Om det kommer något annat barn som också börjar rita blir det sällan någon kommunikation dem emellan.

”Det är mycket bredvidlek utan någon kontakt mellan barnen.” (7)

Några av respondenterna tycker att det ibland kan vara svårt att veta om de tysta barnen vill leka med andra barn, men saknar kunskap om hur de ska göra, eftersom pedagogerna anser att de inåtvända barnen sällan har någon synlig vilja att ta kontakt med andra barn. Dessutom anser de intervjuade att de inåtvända barnen nästan alltid

(34)

verkar nöjda och glada och då är det lätt att tolka det som om de är nöjda med att vara för sig själva.

Några barn som de intervjuade berättar om har svårt att använda sina erfarenheter i leken. Om barnen till exempel leker affär vet en del barn inte vad de ska göra, fastän de har varit och handlat många gånger. De går bara omkring utan att göra något eller gör ”fel” saker. Detta får ofta till följd att de andra barnen tröttnar på dem.

Någon av förskollärarna har tankar om att det finns barn som får rollen som ”den tyste” redan i hemmet och att de har svårt att komma ifrån den rollen även på förskolan.

Flera av de intervjuade tar upp att det är svårare att upptäcka de inåtvända när barngrupperna är stora.

”De som är svårast att se och veta vad man ska göra med är de som är tysta hela tiden och inte gör så mycket väsen av sig. Det verkar som om de trivs men de kommer aldrig igång att leka utan de flyter bara omkring och de är nog många.” (8)

Alla tar upp att de inåtvända barnen har mycket fantasi men de har svårt att leka tillsammans med andra barn eftersom de inte har lärt sig de sociala lekreglerna.

”De inåtvända barnen är inte så följsamma utan leker sin lek.” (3)

”När de leker med andra barn och dessa till exempel inte förstår vad leken handlar om bryr sig inte de inåtvända barnen om att förklara och då tröttnar de andra barnen och drar sig undan, vilket de inåtvända barnen inte tycks bry sig om. De visar inte att de blir arga eller ledsna.”(8)

En anledning till att leken tar slut kan vara att de inte har lärt sig att för att en lek ska komma till stånd måste de som deltar vara överens om vad leken handlar om. En annan förklaring kan vara att de inte bryr sig om att de får leka själva.

”De inåtvända struntar i de andra när de inte förstår.” (5)

Någon av förskollärarna upplever de inåtvända barnen som egocentriska och att de har svårt att kompromissa.

”De lyssnar inte på de andra barnen och bryr sig inte om vad de andra barnen tycker.” (5)

(35)

5.1.4 Andra personlighetsdrag och beteenden

Jag ber de intervjuade att beskriva de inåtvända barnen utöver att de har svårt att leka med andra barn (se bilaga 1).

”Det är lugna sympatiska och trevliga barn, glada för vuxna, ser nöjda ut och är bra på att underhålla sig själva med lugna lekar. De ritar, klipper och klistrar.” (7)

”De är mycket verbala tillsammans med vuxna, kluriga och lite ´lillgamla´ ”(4)

”Jag har träffat många inåtvända barn som har mycket kunskap om väldigt mycket, men det verkar inte som om de har något behov av att berätta för andra.” (4)

De har lättare för att umgås med vuxna, eftersom de vuxna anpassar sig efter barnet. Det som flera av de intervjuade också nämner är att de inåtvända barnen kan hålla på med samma sysselsättning väldigt länge. En generell bild som respondenterna har av de inåtvända barnen är att de är nöjda med det lilla och inte stör någon.

”De kan sitta där och inte få någon uppmärksamhet överhuvudtaget.” (3)

Även om de inåtvända barnen söker mycket kontakt med de vuxna är det flera av de intervjuade som tycker att det är svårt att lära känna dessa barn.

”Det är svårt att komma de inåtvända barnen inpå livet.” (4)

Alla förskollärarna tar upp att de inåtvända barnen ”fungerar” bäst i styrda aktiviteter. Då finns det en bestämd uppgift som ska utföras och det finns vuxna i närheten.

”De styrda aktiviteterna är nästan aldrig något problem för de inåtvända barnen för då är de vuxna med och det är tryggt.” (1)

Många av de inåtvända barnen beskrivs som glada, ”världens goaste,” hjälpsamma men inte så vana att umgås med barn. Några av respondenterna tar upp att de inåtvända barnen lever i familjer som inte har så stort socialt umgänge. Barnen umgås oftast med vuxna på fritiden och dessa vuxna bemöter inte barnen på deras nivå utan på en vuxennivå.

En beskrivning med lite olika variationer som återkommer är följande: Det inåtvända barnet är ett barn som har stor erfarenhet av att leka med vuxna. De vuxna har blivit deras lekkamrater. Dessa barn är vana vid att den vuxne är tillmötesgående och rättar

(36)

sig efter barnets vilja. Därför har dessa barn inte lärt sig de umgängesregler som gäller, när barn leker tillsammans. De kan inte argumentera för sina förslag eller lyssna på andra.

Några förskollärare tar upp att det finns barn, som drar sig undan därför att de blir retade av de andra barnen, eftersom de inte kan formulera sig språkligt eller har uttalssvårigheter.

5.2 Pedagogiska förhållningssätt gentemot de

inåtvända barnen

5.2.1 När ska vi ingripa?

Alla som blir intervjuade menar att det finns en stor risk att de inåtvända barnen inte blir sedda, när barngrupperna är alltför stora. De försvinner i gruppen och tar inte plats.

”De är vårt ständiga dåliga samvete.” (4)

”Gör man inte något väsen av sig är det inte några problem och det är dom barnen, som jag är lite bekymrad över.” (2)

”De har ju samma behov av vuxenkontakt som de utagerande barnen. Det tänker jag mycket på i mitt arbete.” (2)

För att försöka undvika att några barn inte ska bli sedda under dagen arbetar förskollärarna på båda förskolorna med att en pedagog ansvarar för fem barn var.

Alla respondenterna tycker att det ska vara tillåtet för barn att dra sig undan och få vara för sig själva.

”Vi ska värna om olikheterna men som pedagog ska man vara observant så att inte något barn jämnt drar sig undan.” (4)

Några tycker att det är svårt att stödja de inåtvända barnen eftersom pedagogerna dels tycker att det är svårt att bedöma när det ska anses att barnet drar sig undan kontakt med

(37)

de andra barnen för mycket, och dels tycker deatt det är svårt att hitta orsakerna till att barnet inte söker kontakt med andra barn.

”Jag tycker det är svårt att hitta anledningen till att ett inåtvänt barn inte kan leka.” (8)

”Det krävs många observationer innan det blir helt klart var problemet ligger.” (4)

Flera av pedagogerna tycker att det fordras mycket tålamod att arbeta med inåtvända barn, eftersom de anser att det ofta är ett långsiktigt arbete.

5.2.2 De vuxnas närvaro

Alla jag intervjuar är eniga om att pedagogerna på ett varsamt sätt ska hjälpa barnen in i gruppen, men vara mycket lyhörda för barnets önskemål och inte pressa dem.

”Pedagogen får ta reda på vilka barn det vill leka med och själv delta i leken. Börja med mycket enkla lekar och bjuda in andra barn i leken. Sedan kan man så sakta utvidga leken. Det viktiga är att det finns en vuxen med som handleder barnet och att allt sker i små steg utan press.” (8)

De intervjuade anser att det är viktigt att det är en vuxen närvarande i leken. Ibland räcker det med att den vuxne är närvarande och ibland behöver den agera handledare. ”Jag brukar först delta i leken men allteftersom barnet känner sig säkrare drar jag mig

tillbaka och är bara i närheten.” (8)

Tillsammans med barnet försöker pedagogen utvidga leken allteftersom barnet känner sig redo för nya utmaningar. Flera av de intervjuade tycker att det verkar som om de inåtvända barnen inte är intresserade av andra barn. Genom att delta som handledare försöker pedagogerna visa att de andra barnen kan vara intressanta.

”Det är alltid någon vuxen som är med i leken för att stötta det barn som har svårt för att leka. Till en början vill och kan inte barnet ta någon ´större roll´ i leken, men allteftersom det blir duktigare på att leka kan den vuxne se till så att barnet inte alltid får den ´minsta rollen.´ ” (1)

(38)

5.2.3 Att väcka barnens känsla för lek

När pedagogerna ska motivera barnet att leka med andra barn anser de att det är viktigt att utgå från lekar som barnet tycker är roliga. Pedagogerna försöker komma fram till vad barnet är intresserat av genom att göra många observationer och fråga barnet vad det tycker om att göra. Ibland kan barn ha svårt att skilja på fantasi och verklighet och en del barn har svårigheter med att förstå att i leken är det bara på låtsas. De barn som de intervjuade berättar om har dock inte svårt att låtsas. Tvärtom har de ofta så livlig fantasi att de andra barnen inte förstår vad leken handlar om.

5.2.4 Att stärka barnets självbild

”På vår avdelning försöker vi få barn med hög status att ta sig an ett inåtvänt barn för då får det högre status. Det är viktigt att det är flera barn som tar sig an det inåtvända barnet. På så sätt får det flera kompisar.” (7)

Det gäller att hitta saker de tycker om att göra och som de är bra på. På så sätt stärks deras självbild och de andra barnen ser att dessa barn också är duktiga. Det är inte någon av pedagogerna som har svårt att hitta starka sidor hos barnen, som de kan använda sig av för att stärka barnens självförtroende i gruppen. Flera av de intervjuade berättar att de låter barnen få olika små uppgifter under dagen. Ibland är de med och dukar, när barnen ska äta och de uppmuntras till att hjälpa något mindre barn, hämta någon sak och så vidare. Det är viktigt att uppgifterna är enkla så att inte något barn behöver misslyckas. På så sätt visar pedagogerna att de tror på barnen. Barnen känner att de är viktiga. En pedagog berättar att på deras avdelning är det mycket viktigt vem som får hämta papperskorgen vid fruktstunden.

(39)

5.2.5 Lekrum och lekro

Flera av pedagogerna tycker att det ges för lite tid till fri lek. Barnens lekar blir kortvariga och avbryts så ofta att de inte hinner utveckla sin lek i fred.

”Det blir en halvtimmes lek då och då.” (7)

Det är många planerade aktiviteter och det blir för lite tid till lek däremellan. Dessutom finns det många rutiner som avlöser varandra. Nästan alla som intervjuas anser att det finns alldeles för många måsten på förskolan.

På en av förskolorna bestämmer pedagogerna vilka som får leka tillsammans genom att endast tillåta ett visst antal barn vistas i varje rum. Barnen får välja aktivitet och inte vem de vill leka med. Pedagogerna styr också i vilken ordning barnen får välja aktivitet. På så sätt kan de påverka hur gruppsammansättningarna blir. Detta förfaringssätt gör att barn som inte leker så ofta tillsammans kan ”tvingas ihop” och kanske upptäcker att de har roligt tillsammans.

”Det är viktigt att det finns möjlighet för de inåtvända barnen att leka ostört i mindre grupper.” (6)

”Vi måste orka att ta tag i de som skriker och förstör för de tysta.” (6)

”De utagerande stör ofta de inåtvända, men det är inte många vuxna som tänker på de inåtvändas behov. De får stå tillbaka för de utagerande barnen.” (5)

5.3 Vilken bild har förskollärare av de utagerande

barnen?

Alla de intervjuade är eniga om att det inte finns någon risk att de utagerande barnen blir bortglömda.

”Det är inte bara så att de utagerande barnen syns och hörs. De är ganska lätta att få kontakt med. De släpper en in på livet.” (4)

Figure

Updating...

References

Related subjects :