Inne eller ute

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, medier och estetiska

läroprocesser

Examensarbete

15hp

Inne eller ute?

In or Out?

Martin Hellgren

2

Abstrakt

I arbetet som resurslärare har jag stött på elever (i behov av särskilt stöd) som vägrar att vara med klassen i en ”vanlig” klassrumsmiljö, samt de elever som vägrat gå ut för att få extra hjälp.

Jag har funderat vad det är som gör detta, vad är den drivande motiveringen?

Vilka hinder och möjligheter ser eleverna i de olika formerna, och hur det personliga välbefinnandet påverkas.

Jag har använt mig av specialpedagogisk samt psykologisk litteratur. Och via min valda teori, KASAM, har jag blivit införstådd med hur eleverna i arbetet har resonerat kring sin

lärandesituation och de val de gör angående att vara inne eller ute från klassen.

Via begreppen Delaktighet, Meningsfullhet och Hanterbarhet i KASAM har jag sett hur eleverna väljer för att uppnå dessa tre, eller väljer vilket som känns viktigast för dom.

Nyckelord: KASAM, elever i behov av särskilt stöd, inkludering – exkludering, delaktighet, meningsfullhet och hanterbarhet.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 4

2. Syfte och frågeställning s. 6

2.1. Litteraturgenomgång s. 7 3. Teori s. 13 4. Metod s. 15 4.1. Metodval s. 15 4.2. Undersökningsgrupp s. 15 4.3. Genomförande s. 15 4.4. Forskningsetiska överväganden s. 16 5. Resultat s. 18

5.1. Undervisande och lärande s. 18

5.2. Social miljö och personligt välbefinnande s. 22

5.3. Sammanfattning s. 25 6. Diskussion s. 27 6.1. Elevaspekt s. 28 6.2. Arbetssätt/undervisning s. 31 6.2.1. Lära av varandra s. 33 6.2.2. KME s. 33 6.2.3. Tid s. 34 6.3. Skola/organisation s. 35 6.4. Slutsats s. 36 7. Litteraturförteckning s. 37

4

1. Inledning

Under min utbildning på Malmö Högskola har begreppet eller uttrycket ”en skola för alla” varit ständigt närvarande. Persson (2009, s. 23) påpekar att en skola för alla betyder att alla ska få samma möjligheter att i en inkluderande miljö känna gemenskap och delaktighet. Detta ställer krav på skola och personal att motverka utstötning genom att ge alla elever möjligheter för utveckling och lärande utifrån sina egna förutsättningar (Persson, a.a..). I

Salamancadeklarationen påpekas att alla barn ska ha rätt till undervisning utifrån sin förmåga oavsett fysiska, intellektuella, sociala, emotionella eller språkliga hinder.

Salamancadeklarationen antogs 1994 i Spanien där 300 deltagare från 92 regeringar samt 25 organisationer träffades för att diskuterar riktlinjer kring hur elever i behov av särskilt stöd ska få utbildning med övriga elever i dess läromiljö. Specialklasser ska enligt

Salamancadeklarationen endast ske i undantagstillfällen, inkludering ska vara modellen så långt som möjligt. Salamancadeklarationen uppmanar att: ”elever i behov avsärskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som tillgodoser deras behov av en pedagogik som sätter barnen i centrum”. Lgr 11 nämner att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov”.

Hedberg 2011 läs o skriv nr 4 V-Tab 2011 s 4 poängterar att den lagliga rätten till särskilt stöd enbart involverar de elever som riskerar att inte nå målen, men att skolan inte har rätt till att ta bort stödet vid uppnått betyg, eftersom alla elever enligt Skollagen har rätt att utvecklas så långt som möjligt.

Är skolan anpassad till varje elevs behov? Via min verksamhetsförlagda tid och via min yrkessituation har jag kommit i kontakt med elever som är i behov av särskilt stöd.

Undervisningsformen för dessa elever ser enligt min erfarenhet olika ut på olika skolor. Något som ständigt återkommer i talet om dessa elever, och detta oavsett skolornas

undervisningsmetoder, är begreppen integrering – segregering och inkludering - exkludering. De är centrala i min uppsats.

Ahlberg (2001) diskuterar ”individperspektiv” samt ”deltagarperspektiv” inom

specialpedagogiken. Det är perspektiv som jag under min verksamhetsförlagda tid känt viktiga i fråga om de elever som är i behov av särskilt stöd.

Jag undrar om pedagoger lever upp till de ovanstående styrdokumentens krav när de arbetar med elever som är i behov av särskilt stöd? Är det inkludering så långt som möjligt, eller blir arbetet med eleverna mer exkluderade? Anser eleverna att lärare beaktar deras individuella förutsättningar i undervisningen? Min yrkesverksamma praxis eller verksamhetsförlagda tid

5 har inte gett mig tydliga svar på de frågorna. Så jag ställer nu frågan hur en grupp elever ser utbildningen och om den är anpassad efter deras förutsättningar. Känner dessa elever av inkludering samt exkludering i skolan och vad är deras reflektion över detta? Drivs undervisningen på ett sätt så att de upplever sig som delar av ”en skola för alla”? Det är mitt intresse för elever i behov av särskilt stöd som gjort att jag valt att göra

examensarbete kring dessa elever. Jag har valt att inrikta mig på deras tankar om undervisning och lärande respektive social miljö och personligt välbefinnande. För mig känns det sociala uppdraget och kunskapsuppdraget synkroniserade i pedagogens vardag.

Jag har arbetat på skolor där mitt arbete involverat specialundervisning i diverse olika utformningar och i framtiden ser jag mig fortsätta arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Således är detta examensarbete av direkt relevans för min utveckling i yrket (Jfr. med Johansson & Svedner, 1998).

6

2. Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att studera föreställningar och värderingar som elever i behov av särskilt stöd har om undervisning i helklass respektive i särskild grupp. Ämnet kommer att

undersökas ur elevernas perspektiv, då jag finner det särskilt viktigt att få reda på vad och hur de tänker om undervisning och lärande samt social miljö och välbefinnande.

Mina huvudfrågor i arbetet är:

• Vilka möjligheter och hinder i undervisningen samt i lärande upplever elever som är i behov av särskilt stöd när de är i helklass respektive i specialundervisning?

• Hur påverkas det personliga välbefinnandet i förhållande till vilken social miljö dessa elever får undervisning i?

7

2.1. Litteraturgenomgång

Jan Tössebro (2007) talar om resursförhållandena i en grupp och skriver att: ”verksamheten i gruppen bör planeras och genomföras på ett sådant sätt som gör det möjligt att mer effektivt använda alla tillgängliga resurser, dvs. till gagn för hela gruppen som ett fungerande kollektiv och integrerad gemenskap” (a.a., s. 108).

Tössebro (2007) analyserar begreppen inkludering och integrering ur ett historiskt perspektiv och vilket förhållande de har till begreppet segregering. Integreringsbegreppets

grundbetydelse är enligt Tössebro (a.a.. s. 28) ”å före eller holde sammen i en helhet” och ”demokratiskt rätt till helt och fullt deltagande” Tössebro framhåller att integrering kan vara orsak till segregering. Han (a.a.. s. 110) menar att ”integrering måste ha föregåtts av tidigare segregering” och att det förra begreppet tidigare har varit vägledande, men att det inte är det längre på grund av att det snarare har stöttat skolans och undervisningens behov av

differentiering och särbehandling. Detta är, menar Tössebro vidare, ett av de viktigaste skälen till att vi nu i Sverige och i många andra länder, använder begreppet inkludering i

undervisningssituationer. ”inkludering skulle då vara tydligare relaterat till att inkludera alla barn och ungdomar. Utmaningarna i en skola för alla blir därmed också tydligare riktade mot att motverka exkludering av vissa (a.a., s. 111).

Ann Ahlberg (2001) ifrågasätter hur vi möter elevers olikheter i skolan, hur pedagoger arbetar för att få en delaktighet i en lärandesituation. Detta med utgångspunkt i specialpedagogiska teorier samt med kommunikationen som verktyg. ”Det individinriktade perspektivet har fått stort genomslag i skolans vardagsarbete och dominerar fortfarande arbetet med barn i behov av särskilt stöd”, skriver Ahlberg (a.a., s.17). Utöver det individinriktade perspektivet nämner även Ahlberg 2001deltagarperspektivet. Dessa två perspektiv bildar den ram som större delen av dagens specialpedagogiska forskning utförs inom. Perspektiven har mötts med kritik på grund av att de anses alltför förenklade för att kunna förklara specialpedagogikens

komplexitet samt för att sakna förankring i skolan.

Enligt Skidmore (1996) samt Persson (1998) bör forskning ur ett specialpedagogiskt perspektiv bedrivas ur individnivå, institutionell nivå samt samhällelig nivå, där elever i behov av särskilt stöd beaktas ur ett relationellt perspektiv. Ahlberg (2001) föreslår ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv vilket innebär att studera kommunikation samt

8 meningsskapande i olika nivåer i skolans verksamhet. Syftet är att se hur sociala och språkliga sammanhang (kommunikativa kontexter) skapas, att se hur de hör ihop och hur de samspelar i en ömsesidig påverkan. Samspelet med skolans organisation, verksamhet samt den enskilde eleven är i fokus. - Enligt Ahlberg 2001 så är arbete med motivation hos elever i behov av stöd ett sätt att minska känslan av misslyckande och bidra till utveckling.

Ahlberg (2001) poängterar att skolans rektorer i för få fall bedriver ett medvetet arbete kring reflektion samt diskussion om hur målen ska nås samt hur de medel som finns på skolan förfogas och utnyttjas. Att förutsättningar för en skola för alla, att kunna möta elevers behov, ökar om varje pedagog känner stöd från skolans ledning samt av kollegerna.

Haug (1998) och Ahlberg (2001) menar att traditionell specialundervisning har medfört ”segregerande integrering”. Det innebär att elever går i samma skola men har problem som avskiljs och segregeras från övriga klassen och den gemenskap som finns. Haug ser

inkluderande integrering som ett bra alternativ. Detta på grund av att alla deltar aktivt i skolans samt klassens gemenskap där all undervisning ska ske. Specialundervisningen ska fokusera på det som eleverna har gemensamt istället för olikheterna. Lika värde, social rättvisa samt demokratiskt deltagande är enligt Haug det som en inkluderande utbildning bygger på.

Thorsson & Andersson (2007) diskuterar begreppet ”en skola för alla”, dvs. att ingen skall vara utanför/eller bortvald och menar (a.a., s. 10) att ”inkluderande undervisning och integrering är som begrepp nära kopplade till uttrycket ”en skola för alla”. Författarna poängterar även att det historiskt sett är svårt att nå en skola för alla, på grund av att det i nästan alla arbetslag och skolor finns intressen och konflikter som strider mot varandra och som därför gör det svårt för utveckling och genomförande.

Vernersson (2007) tar upp elevers möjligheter till kunskapsutveckling och hur det hör ihop med begreppen inkludering- exkludering samt integrering-segregering. Hon ser begreppen som nyckelord inom specialpedagogik. Hon (a.a., s. 29) ställer frågan hur vi möter de elever som tar upp stor del av undervisningstiden och hur arbetssätt kan varieras efter klassens behov och elevernas förutsättningar. Vidare menar hon (a.a. s. 23) att integrering kan ”se mycket olika ut”, att eleven går i skola som vanligt, men har stöd i undervisning som bedrivs enskilt eller i specialgrupp. Därför kan ibland ”en integrering i realiteten utformas som en

9 segregering”. Vernersson (a.a., s.23) menar också att ”segregering innebär oftast ett

avskiljande från en undervisningsgrupp där elevens handikapp/funktionshinder inte kan tillgodoses av olika anledningar”. Vernersson (2007) anser att det är viktigt att det skapas tid och möjligheter att diskutera vad inkluderande förhållningssätt innebär, samt att göra en inventering av personalens kunskaper.

Claes Nilholm (2006) poängterar ur ett historiskt perspektiv att inkluderingsbegreppet har förändrats över tid. ”Utifrån idén att man vill säga något nytt med inkluderingsbegreppet blir det naturligt att det används i den betydelse som just motiverat att det börjat användas, dvs. för att beteckna en idé om en systemförändring.” (a.a., s. 15).

Nilholm (2007) påpekar att inkludering, istället för att bli en utmaning i det grundläggande sättet skolan fungerar, riskerar att leda till en anpassning av elever i behov av stöd i en miljö som inte utformas efter deras intressen. Den naturliga variationen bör vara grunden till utformningen av skolan, inte att elever ska integreras i strukturer som inte är anpassade för dem. Nilholm (2007) nämner att vissa svenska forskare ofta föredrar begreppet delaktighet istället för inkludering. Detta ter sig i två olika diskurser, en ideologisk som fokuserar på hur skolan organiserar sin verksamhet, samt en som fokuserar på elevers rättigheter i en högre grad.

Egelund mfl (2006) anser att individen i samarbete med pedagogen ska bestämma vad som på bästa sätt kan främja utveckling samt användandet av elevens förmågor, en individuell

anpassning. Egelund poängterar också att om undervisningen är av lägre kvalitet samt mindre anpassad efter individen så ökar behovet av speciella åtgärder. Att via en förändring i

arbetsmiljön för en klass, samt genom attöka omfattningen av individuell anpassning kommer flera elever att fungera bättre och behovet av specialundervisning minska. Det är nivån på en klass som avgör om en elev behöver specialundervisning.Egelund anser att begreppet individuell anpassning uppträder samtidigt som begreppet inkluderande, och det på så sätt skapar ett samband mellan de två begreppen.

Inger Emanuelsson (2002) nämner att nivåfrågor i skolan inte har med olika kvaliteter att göra, utan snarare kvantiteter, med tanke på att det är individens förutsättningar som ofta är speciella och inte behovet av färdigheter samt kunskaper. Emanuelsson anser att begreppet likvärdig utbildning då inte är en fråga om kvantitetens mått på kunskap i förhållande till en viss tid, utan att det istället är kvaliteten i lärandet. Eftersom förutsättningarna för lärande är

10 olika är det då också rimligt att elever behöver olika definierade etappmål, men framförallt olika tid till att nå dessa mål. För elever lär sig i olika takt och på så sätt olika mycket under ett visst tidsperspektiv.

Emanuelsson menar att målen skall vara realistiska, utmanande samt motiverande. Annars är det svårt för eleven att uppleva stimulans till fortsatt lärande, när resultatet av nedlagt arbete aldrig räcker till. Emanuelsson ställer sig då frågande till om vi som samhällsmedborgare har råd att avstå deras kompetens, genom att de inte når målen/blir godkända och på så sätt motverka deras lärande och utveckling. Det borde vara normalt att vara godkänd, eftersom alla duger till fortsatt lärande.

Assarsson (2007) anser att det inte går att inkludera utan att exkludera. Vidare påstår hon att en inkluderad skola enligt Salmaciadeklarationen är den globala agendan. Hon menar att detta å ena sidanmotiveras av humanitära värderingar, men å andra sidan även att Världsbanken anser det kostnadseffektivt med inkludering som ett sätt att organisera undervisning.

Enligt Tiderman mfl (2004) så är det ofta mer ekonomiskt fördelaktigt att bedriva

inkluderande undervisningsformer. Tiderman mfl (2004) påpekar att det visar sig i fallstudier att förebyggande arbete inte är så vanligt förekommande, men ur ett tidsperspektiv så skulle specialpedagogiskt arbete under en lång period gynna skolans lärandemiljöer, att det behövs tid till problematisering samt reflektion kring rådande undervisningssituation samt hur den kan utvecklas. Vidare nämner de att staten inte styr innehållet i undervisningen utan anger vad det ska resultera i. Tiderman mfl (2004) tycker att det mesta talar för att vi går mot en

segregerande skola snarare än en inkluderande, med vilket hen menar att elever med olika förutsättningar möter varandra i allt mindre utsträckning i den vardagliga

undervisningssituationen samt att fysisk närvaro inte är det samma som inkludering.

Persson (2008) talar om individinriktad bakgrund när resurser ska sättas in, vilket innebär klassrumsrelaterat så som interaktion lärare-elev eller elev-elev. Heterogeniteten i klasserna och svårigheter från läraren att tillgodose alla elevers behov i undervisningen är det som blir mest avgörande. Persson (2008) hänvisar även till att en skolas uppgift är att skapa

förutsättningar så att alla elever kan känna samvaro samt deltagande, men även till att ha ett utbyte i skolan. Han poängterar att vi vet lite om huruvida skolan lyckas med dessa

11 I en undersökning med 27 intervjuade specialpedagoger visar Persson att 2/3 av dessa arbetar på en individinriktad nivå, medans endast 3 av de 27 arbetar med att utveckla hela

verksamheten. Specialpedagogen har enligt Persson en utsatt ställning när det gäller skyldigheten att föreslå samt vidta åtgärder som kan upplevas som obekväma för övrig personal, att påpeka att en elevs svårigheter kan bero på brister i undervisningen. Persson anser att det i den grundläggande lärarutbildningen måste förberedas för den stora variationen av olikheter i ett klassrum, vilket leder till inkludering. Behovet av stöd är ett pedagogiskt problem och bör lösas av specialpedagoger och pedagoger tillsammans, och det ställs då stora krav på utbildningsväsendet, framförallt lärarutbildningen, så att en skola för alla syns i praktiken och inte bara hörs i retoriken.

Asmervik mfl (1995) nämner att elever med inlärningssvårigheter är en påtagligt heterogen grupp och det är därför svårt att hitta bestämda beteende som innefattar hela gruppen. Det är förutsättningarna som är speciella och inte behoven av kunskaper och färdigheter, att

problemen ofta ligger i den undervisande lärarens metoder och förhållningssätt. Det poängteras även att eleverna bör få lära av varandra samt arbeta med varierande

inlärningsmaterial och arbetsformer. En negativ sida av specialpedagogiken enligt Asmervik mfl (1995) är att individens avvikelser är i så mycket fokus att vi missar att se resurserna hos individen. Att arbeta med elevers svagheter är en självklarhet, men det är också viktigt att vara varse om att ett sådant arbete kan dölja deras möjligheter. Inkluderande undervisning innebär alla elevers rätt att få uppgifter som får dom att känna sig dugliga samt skapar självförtroende. Fler normala förväntningar leder till bättre välbefinnande och fler klarade uppgifter. Att undervisningen bedrivs på ett sådant sätt att eleverna konkurrerar med sig själva istället för med de övriga, individualisering, vilket är att undervisningen anpassas utefter elevens individuella förutsättningar samt behov.

Svedberg (2003) poängterar att vem som helst kan lära sig vad som helst, dock med

variationer hos individen när det gäller inlärningsstil och inlärningshastighet. Svedberg anser att allt lärande innefattar ett socialt sammanhang. Detta sammanhang bestämmer i sin tur, i förhållande till erfarenheter, vilket kunnande som utvecklas.

Svedbergs syn på en grupp är en mängd relationer mellan individer och inte bara en samling individer. Medlemmar i en grupp skapar ordning samt mening själva i en socialmiljö där de känner att de kan uttrycka och bearbeta känslor och tankar relaterade till arbete och uppgift. Gruppen ger sammanhang för individuella handlingar, vi behöver andra människor för att

12 forma och vidmakthålla vår identitet. Tanken i en grupp är att det individuella kunnandet ska samverka så att en kollektiv kompetens skapas och utvecklas. Svedberg talar om ett

transformativt ledarskap, förenandet av rollerna formgivare, förvaltare och lärare. Via ett sådant ledarskap kan organisationen utvecklas så att människor kan utveckla sin förmåga att klargöra sina visioner, förstå komplexitet samt förbättra de gemensamma tankemodellerna. En transformativ ledare kännetecknas genom att inspirera och fokusera på att utveckla individers (och sin egen) skicklighet till ständiga förbättringar. Svedberg tar även upp att positiv

förstärkning är mest varaktig samt effektiv i arbetet med förändring och att utan relation blir det ingen kommunikation. Svedberg anser att en lärare kan lära ut saker till andra, men att lära in kan vi endast själva, så sambandet mellan lära ut och lära in är en konst, samt att vi inte får våra kunskaper utan ansträngning och engagemang. Han anser att en av läranderummets dimensioner är tiden. Att hjärnan behöver tid för att smälta, och bearbeta information till kunskap. Det anses som okunnighet att belasta hjärnan med för mycket intryck eftersom den då hindras att skapa mening.

Hugo Martin (2011) nämner, att det eleven gör i en nära relation till pedagogen är mest avgörande för vad eleven lär sig. Att motivering är situationsanpassad till ett specifikt

sammanhang, vilket ställer stora krav på att skolan kan anpassa verksamheten så att så många elever som möjligt känner meningsfullhet. Kan pedagogen tolka/läsa av vad elever känner kring olika situationer i skolan, kunna se elevens nyfikenhet, lust att lära och deras

önskningar, då skapas en inre motivation hos eleverna.

Enligt Greene (2008) måste pedagogen ha klart för sig vilka prioriteringar som gäller för varje barn och vad de ska arbeta tillsammans med, samt ha en reservplan för att lösa problem. Sen behöver man skapa en klassrumskultur där eleverna hjälper varandra.

13

3. Teori

Jag har valt att utgå från KASAM-begreppet i min teori, känsla av sammanhang. Vilket jag tycker är intressant i en verksamhet där elever ska ha koll på 17 olika skolämnen.

I boken Hälsans mysterium omdefinierar Antonovsky begreppet KASAM till följande.

”känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2), de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3)dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang.” s.46

KASAM handlar om att göra tillvaron sammanhängande. I grunden är KASAM ett kognitivt begrepp, påverkad aven informationsteori baserad på att dela upp perceptionen av stimuli i brus eller information.

Personer med stark KASAM delar alltid med sig av områden som är viktiga/har betydelse för dom i livet, känslomässigt samt med kognitiv mening. Detta leder till utmaningar värda ett känslomässigt engagemang och investering. Personer med låg KASAM lever ett liv där det inte finns så mycket som betyder något särskilt, att livet erbjuder dem betungande bördor samt ovälkomna krav.

Antonovsky har delat upp KASAM i tre aspekter, Begriplighet, Hanterbarhet samt Meningsfullhet. Dessa tre aspekter är upplösligt sammanflätade.

• Begriplighet- i viken utsträckning inre samt yttre stimuli upplevs

förnuftsmässigt gripbara, ordnad/sammanhängande information som är tydligt strukturerad. Istället för att uppfattas som slumpmässigt oväntad, kaotiskt oordnad samt oförklarlig.

En hög känsla av begriplighet gör att individen till exempel klarar av oförutsägbara händelser på ett kontrollerbart sätt.

• Hanterbarhet- innebär hur man kan möta de krav som ställs av de stimuli man ständigt utsätts för. Hur individen möter dessa krav utifrån de resurser som finns till

förfogande, resurser under individens egna kontroll eller någon annans.

En hög känsla av hanterbarhet gör till exempel att individen inte lika lätt känner sig som ett ”offer”, oavsett situation.

14 • Meningsfullhet- i vilken utsträckning individen känner att livet har känslomässig innebörd, i vilka situationer/problem som är värt att investera energi i. Vad som leder till utmaningar istället för bördor. Meningsfullhet är KASAM-begreppets motivationskomponent, att det är viktig att vara delaktig i de processer som skapar ens dagliga erfarenheter och öde

15

4. Metod

Ett alternativ då man ska genomföra sitt examensarbete är att använda sig av kvalitativ metod, där den undersökande går in på djupet hos utvalda informanter. En annan metod är

kvantitativ. Vilket kan göras genom till exempel enkätundersökningar till en större grupp informanter. På så sätt går det att göra en större sammanställning av informanternas information.

4.1. Metodval

Jag tänker använda mig av kvalitativ metod i min undersökning. Detta för att jag vill synliggöra en viss grupp individers tankar och upplevelser och inte bevisa något generellt (Bryman, 2008:366).Merriam (1994) talar för att man som kvalitativ forskare identifierar ett avgränsat system och har det som fokus i undersökningen. Undersökningen bör inriktas på en specifik företeelse, i mitt fall elever i behov av särskilt stöd på en utvald skola.

4.2. Undersökningsgrupp

Min undersökning kommer att innefatta fem elever som är i behov av stöd. Med detta innebär att de får särskilda insatta pedagogiska resurser i ämnen där de inte når upp till målen. Två är av kvinnligt kön, där en går i årskurs 8 och en i årskurs 9. Återstående tre av manligt kön fördelas på två stycken i årskurs 8 samt en i årskurs 9.

Skolan ligger i en kommun utanför Malmö och har cirka 400-500 hundra elever. Det är en F-9 skola, efter renovering och ombyggnad då det tidigare var en F-6. Detta gör att skolan kan upplevas som tajt och trång då den inte är utbyggd för att hysa äldre och således större elever. Skolan ligger vid ett villaområde med angränsande fält. På skolan finns det tre mindre

klassrum (som tidigare varit expeditions kontor) som används främst vid specialundervisning. Det finns ett resursteam bestående av specialpedagog, speciallärare, elevassistenter samt resurslärare.

4.3. Genomförande

Jag har använt mig av intervjuer i min undersökning. I intervjuerna har eleverna svarat på frågor som berör deras lärande i förhållande till undervisningssituationer samt sitt personliga

16 välbefinnande i förhållande till den sociala miljön. Fokus riktades mot vilket rum

undervisningen bedrevs i – i helklass eller liten grupp.

I intervjuskedet var det viktigt att tänka på vilka frågor som ställdes och vilken påverkan jag kan ha haft för eleverna, med tanke på att jag känner eleverna sedan tidigare. Jag kommer senare också att behöva tänka på hur mitt resultat kan ha påverkats av det här förhållandet (jfr. med Merriam, 1994 s. 24).

Det finns olika sätt att genomföra en intervju. Standardiserad intervju gör det lättare att

kvantisera resultatet. samt preliminär intervju, vilket är en ostrukturerad intervju. Det leder till att informanterna samtalar om det som intresserar dem, och på så sätt kan intervjuaren leta efter information som kan uteslutas eller användas enligt Bell Judith (2000).

Jag valde ett intervjusätt som Bell (2000) kallar för styrda eller fokuserade intervjuer. Denna typ av intervju är ett mellanting av de två ovanstående, Det finns olika teman och frågor som på förhand är utvalda till intervjun. Inom dessa teman samt frågor finns en hel del frihet för informanten att prata kring det på förhand bestämda temat, men även att prata om andra tankar som väckts.

Fördelen med den intervju tillvägagångssättet enligt Bell (2000) är att strukturen/ramarna bestäms i förväg och på så sätt blir analysen lättare att utföra.

Eftersom jag sökte efter relativt specifik information så var det viktigt att jag hade en struktur på intervjutemat, annars hade risken funnits att jag fått för mycket information som hade kunnat vilseleda mig, Bell 2000.

Intervjuerna genomfördes i ett mindre samlingsrum med en låst ytterdörr till dessa grupprum (det fanns ett förrum till grupprummen) så att intervjun inte skulle störas. Intervjuerna

genomfördes när informanterna själva ville under sin skoldag, bara för att de inte skulle känna sig stressade.

Jag förde anteckningar samt spelade in samtliga intervjuer och efter transkribering kommer citat användas tillsammans med en sammanställning av intervjuerna i resultatdelen.

4.4. Forskningsetiska överväganden

Eleverna i studien får en informationsblankett där jag ansöker om medgivande från deras vårdnadshavare. Jag berättar där att jag har för avsikt att intervjua eleverna. Här följer jag det s.k. informationskravet. Eleverna informeras vidare om att de själva bestämmer över sin medverkan i undersökningen - detta enligt det s.k. samtyckeskravet. Jag kommer även att förklara att eleverna kommer att avidentifieras i examensarbetet samt att ingen obehörig

17 kommer att få att kunna ta del av materialet. Slutligen skriver jag också att informationen endast kommer att användas i forskningsändamål, något som går i linje med det s.k. konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf .

18

5. Resultat

I detta kapitel kommer resultatet av analysen av intervjuer att redovisas. Resultatet delas in i tre teman utifrån elevernas syn på 1) Undervisning och lärande 2) Social miljö och personligt välbefinnande.

5.1. Undervisning och lärande

Informanterna tycker att det känns bättre när läraren tar sig tid att förklara långsamt för dem enskilt. De känner en större förståelse på grund av att de inte kan koncentrera sig när läraren pratar inför hela klassen. För då finns det mer som händer runt omkring. Upprepning och repetition anser informanterna är ett måste om de ska komma ihåg det som läraren säger. Även att höra vad läraren säger poängteras av samtliga informanter.

För två av informanterna är det ett önskemål att inte vara i klassrummet om de ska kunna koncentrera sig fullt ut:

IP 1: Det är så stimmigt inne i klassrummet så jag kan inte tänka.

En informant tycker att det blir mer gjort utanför klassen, men känner inte att han måste vara utanför. De två övriga informanter vill vara kvar i klassen, varav en reflekterar över

undervisningsplats:

I: Tror du att dina resultat i skolan påverkas beroende av om du är i eller utanför klassrummet?

IP 5: Ja, jag vet inte, generellt så har det nog lite hur man är som person. Vissa kanske känner sig lite kränkta, att dom inte är tillräckligt bra för att vara med i klassen.

Fyra av fem informanter anser att det är bättre med mindre klasser för de tror att de skulle få mer tid att lära sig på grund av mer lärartid per elev. En av dessa fyra tycker även att det ska finnas fler pedagoger i klassrummet. Den informant som anser att klasserna är lagom stora är en av de två som vill vara inne i klassrummet.

Alla fem informanterna har datorer som de använder i undervisningen. Detta underlättar för fyra av de fem. Den femte tycker att det är skönare att skriva för hand. Men för de övriga har datorn hjälpt till i utvecklingen.

19 I: Beskriv skillnaden med att ha en dator gentemot att inte ha det?

IP 4: Det går mycket lättare att skriva, och det går lättare för mig när saker går bättre…för jag har haft svårt med skrivande delen.

Informanterna tycker att datorn hjälper till särskilt i Svenska och Engelska på grund av de program som finns i datorn för att klara av att skriva samt översätta. Men även i andra ämnen anser informanterna att de har nytta av datorn när det gäller faktainsamling, eller avskärmning med musik på datorn. De fyra informanter som använder sig av dator, tycker att det är bra att använda det som en gemensam lagringsenhet istället för lösblad som ”försvinner”. En

informant tycker att datorn används bäst utanför den övriga klassen eller hemma. Informanten blir störd i sitt skolarbete i klassrummet, bland annat på grund av att andra klasskompisar vill ha hjälp med att till exempel söka på Internet.

Att ha muntliga prov och förhör tycker samtliga informanter är bättre än skriftliga. Dessa prov görs då utanför klassrummet där övriga klassen sitter och skriver. Informanterna känner att de får ut mer av det de kan när de redovisar kunskaper muntligt. En informant uttrycker sig på följande sätt i frågan:

IP 1: Om vi har prov till exempel tycker jag att jag lär mig bättre av att ha det muntligt annars förstår jag inte.

Samtliga är överens om att stödet som de får från läraren är viktigt och grundläggande för att de ska kunna lära sig och stödet skall kombineras med studiero. Dock är inte studiero

förknippat med att gå ut ur klassen. Det erbjuds anteckningshjälp åt informanterna. Anteckningshjälpen innebär att undervisade lärare ger förtryckta anteckningar så att

informanterna kan följa med under genomgångar. Det gör att informanterna inte känner någon stress att hinna skriva utan de känner att de kan hänga med i sammanhanget bättre. Dessa anteckningar är även nerbantade på information till en godkänd-nivå (betygsnivå E) så att informanterna vet vad gränserna mellan olika betyg är, och de tycker det är bra att få mål samt krav strukturerat.

Samtliga fem har varsin pärm där de sätter in anteckningshjälpen samt olika slags andra lösblad som delas ut av lärare. Papperna sätts in ämnesvis vid de olika bokstäverna i pärmen till exempel Svenska vid S engelska vid E. Samtliga informanter tycker att pärmen är bra på grund av att papper hamnar på sina rätta platser. Dock tycker de att det är bra om läraren kan hjälpa till att påminna om att sätta in i pärmen.

20 Enbart en av de fem informanterna poängterar att det går bättre för honom i ämnen som han tycker är roliga. Det är en av de två som vill vara kvar i klassrummet. Samtliga informanter tycker däremot att tiden som ges för arbete samt uppgifter är viktig. Känner de att det är ont om tid så blir de lätt stressade och irriterade. Visualiserande via film eller på whiteboard uppskattas av samtliga informanter, dock utan någon närmare reflektion mer än att det känns bättre.

En informant tycker att det inte har någon större betydelse var han är (i klassen eller utanför) så länge som han får ha en pedagog till sitt förfogande. Dock tycker han att det fungerar bättre utanför klassrummet för då blir det mer gjort på grund av att koncentrationen där blir bättre. Inne i klassrummet så förloras koncentrationen snabbt och då börjar man prata och pilla på telefonen. Den här eleven bryr sig inte uttalat om någon sammanhållning i klassen utan är på skolan för att i första hand få lära sig. Han ändrade skola för att han kände att han kunde få mer hjälp på den nuvarande skolan än sin förra.

Som tidigare nämnts föredrar två av de fem informanterna undervisning utanför klassrummet. Det vill de i första hand för att få lugn och ro:

I: Vad tycker du är bra med att gå ut ur klassrummet?

IP 1: När jag kommer in här så är det inte så mycket stim, det är lugnt, jag känner att jag kan arbeta bättre och jag kommer utifrån det skrikande rummet.

I: Vad är det som är dåligt att vara kvar i klassen? IP 1: Det är så mycket skrik och så.

I: Vad händer då när det är för mycket skrik?

IP 1: Jag kan inte tänka, jag blir stressad och frustrerad, blir nästan arg om jag inte får göra det jag ska.

Klassrummen som finns till förfogande kan vi kalla Verkstan. Det är dit dessa två informanter vill bege sig för att kunna jobba mer ostört. En annan fördel som poängteras av de två

informanterna angående Verkstan är att man får hjälp direkt av pedagogen och att pedagogen för en dialog istället för en monolog. Informanterna tycker att om det pratas för mycket på sätt som inte är direktkommunikation så tappar man koncentrationen. Dessa två har inte

reflekterat över att deras relation till ämnesläraren kanske påverkas när de går ut ur

klassrummet. De två känner att Verkstan som klassrum är deras och om någon i personalen har haft möte eller om några andra elever har varit där inne och nyttjat Verkstan innan deras lektion, så klagar de över att bord och stolar är felplacerade i förhållande till hur det brukar

21 vara möblerat i Verkstan. Så lektionen börjar med att de möblerar tillbaka till ursprungliga möbleringen. En av de två tror att han hade kunnat vara kvar i klassrummet om det hade vart mindre folk i klassen, runt 10 stycken.

Musik som hjälpmedel i undervisningen lyfter tre av de fem informanterna fram, i detta fall samtliga manliga informanter. Man ser det som mer eller mindre viktigt:

I: Gillar du att ha musik i hörlurar när du jobbar?

IP 4: Ibland, men kan inte koncentrera mig så mycket då, ibland kan jag men inte alltid.. om det är lite stim i klassrummet klarar jag av att ha musiken, då blir det lättare.

En av de två elever som vill vara kvar i klassen tycker att lyssnandet på musik är effektivt för att kunna arbeta inne i klassrum. Använder musik gör även en av de två elever som lämnar klassen. Den anledning som de för fram är att de skärmar av det övriga runt omkring, oavsett om det sker i klassen eller utanför. Informanten som väljer att vara kvar i klassen och lyssna på musik gör det för att inte störa de andra, enligt honom själv så gillar han att prata på under lektioner och inser att det kan störa de övriga. Men att vara i klassen tycker han är viktigt för att höra vad andra säger och se vad som händer. Informanten vill även vara inne i klassen för att han då kan fråga övriga elever om hjälp ifall läraren inte hinner till honom tillräckligt snabbt. När han ska arbeta med en uppgift kopplar han in musiken för att det ska bli tyst. Han vill även att det ska vara lugnt i klassrummet och om det inte är det lägger han sig i saker och börjar prata. Han säger sig egentligen inte vilja störa sina klasskamrater, men att det blir så om det tar för lång tid innan han får hjälp eller om något annat upptar hans uppmärksamhet. Båda de elever som vill vara kvar i klassen ser fördelar med att vara utanför den. De påpekar att det då finns hjälp att få hela tiden samt att det blir lugnare arbetsmiljö. De två elever som vill vara utanför klassen, tycker att det är bra att vara med klassen ibland, i situationer som vid filmvisning, lekar samt grupparbeten. Traditionella grupparbeten med empiriinsamling och redovisning, men även arbeten som involverar uppsättningar, musik och bild vill man också göra tillsammans med den större gruppen. De senare inslagen är särskilt uppskattade av samtliga.

Den informant som inte bryr sig om var undervisningen bedrivs, har inte uttalat reflekterat över fördelar eller nackdelar med att vara i eller utanför klassen utan säger sig bara vilja arbeta.

22 5.2. Social miljö och personligt välbefinnande

De fem informanterna reflekterar över sitt välbefinnande i skolan och sätter det i relation till det sociala samspelet, framför allt med kamrater.

I: När känner du gemenskap med dina klasskamrater?

IP 1: asså vissa kan jag prata med. Jag kan inte prata med vissa andra, för dom känner jag mig inte trygg med. Men vissa har börjat prata med mig ganska mycket och då känner jag mig tryggare, typ i matsal eller innan ett ämne.

Denna elev menar att hon har svårt att kommunicera med jämnåriga elever. Rädslan att göra bort sig eller att säga fel är överhängande samtidigt som hon vill ha en bredare social

kontaktyta. Men studieron går före det sociala för henne, eftersom hon är en av de två elever som vill vara utanför klassen. Den ro hon vill ha utanför klassrummet tycker hon även är viktig för att hon ska kunna vara social mot pedagogerna. Om det är många människor i omlopp runt omkring henne, i matsal eller korridorer, menar hon att hon har svårt att slappna av.

Den andra informanten som vill vara utanför klassrummet tror att relationer till kamrater i den övriga klassen kan påverkas om han inte är med dem i undervisningen. Likaså känner han en oro över att de andra i klassen kanske tror att han skolkar när han inte deltar i klassrummet. Den känslan gör honom ledsen och det blir en närvarande oro för att de andra eleverna ska säga otrevliga saker.

I: Hur känner du när dina klasskamrater tror du har skolkat?

IP2: Jag känner mig lite ledsen för dom tror jag har skolkat fast jag inte har gjort det. I: Hur blir du som person då?

IP2: Jag känner mig ledsen och arg, vill bara säga kan ni vara tyst och det. Jag vill bara säga ut det men jag vågar inte.

I: Varför vågar du inte?

IP2: För jag är rädd om dom ska säga håll käften och gör ditt eget och det. I: Hur hade du känt om någon hade sagt det?

IP2: Ledsen, jag försöker ju bara koncentrera mig på lektionen ju I: Händer det ofta?

23 Sådana omständigheter gör att han känner att det är skönare att vara utanför klassen i de flesta teoretiska undervisningssituationerna. Då, menar han, slipper han bli aggressiv, känna sig stressad och okoncentrerad. I de praktiska situationerna så som idrott, slöjd, hem och konsumentkunskap, bild och musik känner han samhörighet med övriga klassen. Likaså vid grupparbeten eller små teateruppsättningar inom de teoretiska ämnena när han kan få föra fram idéer.

Av de två informanter som uppskattar att vara inne i klassrummet handlar det för en om att det är tråkigt att vara utanför klassrummet. Samtidigt menar de att det kan vara bra att vara utanför om man måste koncentrera dig lite extra på en uppgift. Där informanten säger sig trivas bäst är i idrottshallen och på hemkunskapen. Idrotten för att han har ett stort

idrottsintresse och hemkunskapen för att han kan småprata när de gör de praktiska delarna. Informanten ser sig inte som utanför eller ensam, snarare tvärtom, han säger sig vilja vara i centrum och synas samt höras. Den andra av de två som vill vara kvar inne i klassrummet känner att ”det känns skönast” för henne att vara det. Hon säger sig behöva vara en i gänget för att känna sig glad och för att må bra. Hon säger att hon inte umgås med de som går i hennes klass på fritiden, men tycker att det känns bra om hon deltar i skolklassens sociala liv under skoldagen. Om hon sitter med en enskild lärare utanför klassen så blir relationen starkare till läraren än klasskompisarna, menar hon. Hon tycker att det är viktigt att dela upp relationerna till vuxna och klasskompisar olika. Det på grund av att elever och vuxen personal på skolan är olika auktoriteter. De små rasterna under dagen är ett bra tillfälle att lära känna kamraterna från parallellklasserna via små konversationer, säger hon vidare:

IP 5: Jag har pratat med några från a och c. Vi snackade om so-proven och jag berättade att jag höjt mitt betyg. De blev glada för min skull och gjorde high-five.

Informanten som inte bryr sig om var undervisningen bedrivs känner ett allmänt välmående på skolan. Detta för att han känner att vuxna bryr sig om honom och låter honom få arbeta utifrån de förutsättningar som han har. Möjligheten att få hjälp när han frågar efter det gör att han trivs med den skolsituation han har.

Flera av eleverna menar att deras välbefinnande till viss del styrs utifrån hur trygga de känner sig i klassrummet. En informant uttrycker tydligt att hon mår bäst att vara i Verkstan:

24 IP 1: Asså när jag är inne i klassrummet känner jag mig så spänd och jag kan inte tänka, jag kan inte, asså det känns som jag sitter helt fastklistrad. Här inne i Verkstan kan jag röra mig för här inne är det bara jag och x. Jag känner mig mer säkrare när jag är här inne.

Verkstan som klassrum ger de två informanterna som vill vara utanför klassrummet en känsla av att det är deras klassrum och att de därför kan slappna av bättre. Dock används Verkstan för alla elever som är i behov av särskilt stöd så dessa två informanter är inte ensamma om att nyttja lokalen.

IP 2: Jag vill vara i Verkstan. Jag känner mig skyddad där.

I: Vad tycker du om att andra personer kan komma in i Verkstan?

IP 2: Irriterande, jag tycker att när man ska repetera att det bara ska vara jag och x, då blir det lättare ju. Men det blir lugnt när jag hör på musik och det.

De två informanter som vill vara kvar i klassen känner sig säkrare i den miljön, för då uppfattar de sig som alla andra och inte som avvikande:

IP: Hur påverkas ditt självförtroende beroende på vilken miljö du har lektion i?

IP 5: det påverkas nog mer negativt om jag är utanför för att man kanske tycker, man kanske intalar sig själv att man är sämre än andra. Man kanske tycker det själv. Så det blir mer ju mer positivt när man är med klassen.

I: Vad är det som gör att man inte blir en i gänget?

IP 5: Om man alltid är borta så kanske dom andra tror att man är… jag vet inte…det är väl det där att man inte blir frågad om man ska hänga med på olika saker. Om man alltid sitter

nånstans kanske det inte blir lite mer sådär -ska vi göra det eller det på samma sätt. Den delen missar man kanske när man går iväg.

Informanten som inte har några särskilda önskemål om undervisningsplats svarar på följande sätt om sitt välmående:

I: Hur påverkas din självkänsla i och utanför klassrummet?

IP 4: jag vet inte, har aldrig tänkt så, men jag känner ju att jag gör något bra när jag är utanför klassrummet, då är jag nöjd när jag gjort uppgifterna. På den andra skolan fick jag ingen hjälp så där var jag aldrig och det kändes inte bra.

25 Vidare förklarar informanten att några sociala relationer till klasskompisar finns det inte, att vännerna finns utanför skolan.

En av de två informanter som vill vara kvar i klassrummet har synpunkter på relationen till läraren och vad som händer om hon inte är i klassrummet. Informanten anser att relationen till läraren kan försämras om klassrummet lämnas, att läraren kanske tror att eleven inte kan lika mycket om de inte ser elevens utveckling själv. Informanten tycker att det extra stöd och hjälp som ges likaväl kan ges i klassrummet, att det är bättre när hjälpen ges på plats direkt. För hon anser att om hon är utanför klassrummet blir sammanhållningen till de övriga i klassen sämre, att hon hamnar utanför gruppen.

I: Vad blir positivt om man blir en grupp?

IP 5: Då kanske det inte är så många som känner sig utanför, även ifall man inte umgås så mycket på fritiden, så har kanske alla någon i skolan.

I: Berätta lite hur du känner kring dina jämnåriga skolkamrater här på skolan?

IP 5: Asså jag tycker inte att jag har några sådär jättebra kompisar som är jämnåriga, för att innan när man gick i de lägre årskurserna, så gick jag rätt mycket ifrån och då blir man ganska utanför ju. Innan så jobbade jag i en sån där grupp med x och x, och då blir man ju också lite utanför. Man sitter liksom själv, Man kommer ju mer bort när man är i smågrupp. Har man gjort det sen kanske länge sen, så vet dom att man alltid går ifrån och sen när man kommer tillbaka kanske dom gör något helt annat. Och då när man är borta gör dom kanske något annat kul. Man vill ju vara med på det dom andra gör ju.

Informanten har även funderingar över vikten av att läraren inte bara ser stjärnorna i klassen, utan även hjälper de som har svårigheter.

En informant bryr sig inte mycket om den sociala sammanhållningen och inte heller om sin relation till ämneslärarna heller. Vad hon bryr sig mest om är relationen till den lärare som hjälper henne.

5.3. Sammanfattning

I resultatet framkommer det att en god lärandemiljö för informanterna bland annat

sammanhänger med pedagogens förmåga att rikta undervisningen enskilt till informanten, med stöd av anteckningshjälp och bärbar dator. Att använda sig av musik är ett uppskattat komplement för tre av informanterna i studiesituation. Möjlighet att lämna klassrummet är för

26 två av informanterna en önskan och delvis gäller detta också för en tredje. De resterande två vill vara kvar i klassrummet.

Den främsta anledning man för fram för att vilja lämna klassrummet är för att få lugn och ro. Med det menas studiero, tystare klassrum och en personlig pedagog som på ett mer noggrant sätt har tid att gå igenom och repetera uppgifter. Faktorer som att känna sig säker och att kunna vara sig själv i en mindre grupp spelar även in, alltså faktorer som rör informanternas sociala miljö och personliga välmående. För de som vill vara kvar i klassen ligger fokus på att vara en del av ett större socialt sammanhang, att vara ”en att räkna med” i den större gruppen. Men även dessa informanter vill ha arbetsro, och en informant tycker att specialhjälpen borde kunnat ges i klassrummet.

27

6. Diskussion

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur elever i behov av särskilt stöd upplever möjligheter och hinder i sin skolsituation angående undervisning och lärande samt social miljö och välbefinnande. Frågeställningen är följande:

• Vilka möjligheter och hinder i undervisning samt i lärande upplever elever som är i behov av särskilt stöd när de är i helklass respektive i specialundervisning?

• Hur påverkas det personliga välbefinnandet i förhållande till vilken social miljö dessa elever får undervisning i?

Jag har även utefter min teori KASAM och dess tre fundament begriplighet, hanterbarhet samt meningsfullhet fått en klarare bild var dessa fundament brister/uppföljs.

På den första frågan anser jag att de möjligheter som eleverna ser med helklassundervisning är att de kan vara med övriga klassen och med den ämnesundervisande läraren. Detta ger ett socialt samspel med de övriga eleverna även under en lärandesituation, i enlighet med Svedbergs (2003) påstående att allt lärande innefattar ett socialt sammanhang,

meningsfullhetaspekten i KASAM. Med hjälp av dator, anteckningshjälp samt struktur över den individuella planeringen underlättas arbetet i helklass. Att lyssna på musik är också ett komplement som anses givande vid skolarbete i helklass, hanterbarhetsaspekten KASAM. Det som är hinder i en helklass-situation är koncentrationsmöjligheter/arbetsro samt brist på pedagogtid för den enskilde eleven, alltså begriplighetsaspekten i KASAM.

Möjligheterna utanför klassrummet är således en enskild direkt kommunicerad undervisning via mer pedagogtid och arbetsro vilket ger bättre tillfälle för koncentration. De muntliga prov som görs utanför klassrummet bidrar också till en större möjlighet att visa kunskaper samt färdigheter.

Hinder för undervisning utanför vanliga klassen är att kontakten med undervisande lärare samt till de övriga klasskamraterna anses försämras.

Det personliga välbefinnandet påverkas både negativt och positivt för informanterna beroende på vilken social miljö de befinner sig i lärandesituationen. Det positiva utanför klassrummet är att eleverna känner att de kan vara sig själva, känna sig avslappnade och koncentrerade, fokus på hanterbarhet.

28 Det negativa är att eleverna kan uppfatta sig som sämre än övriga elever samt rädslan för att missa att vara med om något särskilt händer i klassen under en lektion. Men även efter lektion när de övriga klasskompisarna gör upp lunch-, rast- och fritidsplaner. Detta kan missas med enskild undervisning beroende på att eleven i fråga glöms bort eftersom den inte varit närvarande med de övriga i gruppen, meningsfullhet blir lidande.

Det positiva välbefinnandet i helklass är att eleverna känner sig som en i gänget, även om de inte umgås på fritiden med sina klasskamrater, så känner de ändå klassgemenskapen i

helklass, den sociala gruppen. Likaså uttrycks en oro för vad de andra i klassen tänker när de eleverna inte är med i helklassundervisningen.

Det negativa kan vara rädslan att göra bort sig inför sina klasskamrater.

Jag har i min undersökning utifrån min frågeställning funnit vad jag anser är områden som påverkar sociala välbefinnandet samt möjligheter och hinder i undervisningen utifrån undervisning som bedrivs i helklass eller i liten grupp/enskilt. Områdena är indelade i tre kategorier: elevaspekt, arbetssätt/undervisning och skola/organisation.

6.1. Elevaspekt

Fyra av fem informanter vill ha mindre klasser, då de tror sig få mer tid att lära sig då. (Här känns det som det är begriplighet som sviktar) En informant förespråkar fler pedagoger i klassrummet. Ahlberg (2001) nämner ett deltagare/individperspektiv inom

specialpedagogiken. Med en utgång från dessa perspektiv, bör det underlätta för att inkludera samtliga elever i så stor mån som möjligt. Med mindre klasser och fler pedagoger bör en klassrumskultur för inkludering och elevdelaktighet öka. Alltså att man förbättrar

förutsättningar för hanterbarhet.

De två informanter som väljer att vara utanför klassrummet säger sig vilja det på grund av studiero. Beslutet är taget i samråd med eleven, undervisande lärare samt resursläraren för att på bästa sätt främja utvecklingen. Detta i enlighet med Egelund mfl (2006) påpekan om individens samarbete med pedagogen för bästa progression. Att fråga individen om vad som anses vara till fördel i skolarbetet bör vara en självklarhet. Individen känner sig bäst själv oavsett vilka expertisvärderingar som finns kring den samme. De båda eleverna reflekterar över hur de sociala relationerna påverkas i gruppen. Gemenskapen de känner till klassen är vid praktiska ämnen eller mellan lektioner i korridorer samt i matköer. Den ene av

informanterna uttrycker sig om svårigheter att kommunicera med övriga klassen och att slappna av. Den andre informanten känner viss oro/stress över vad klassen ska tänka när informanten inte är med i klassrummet, vad de andra ska tycka och tänka. Detta skapar rädsla

29 och ledsamhet som gör att informanten inte vågar prata när han är i klassrummet,

meningsfullheten blir lidande här. Nilholm (2007) pratar om när inkludering inte blir en utmaning utifrån elevens intresse. Utan istället blir till integration i en icke anpassad miljö för individen. En sådan miljö leder till ökade behov av speciella åtgärder enligt Egelund (2006). Den gemenskap informanterna känner vid bland annat praktiska ämnen är inte närvarande vid de teoretiska ämnena. Här blir informanterna integrerade i en icke anpassad miljö. För att återkoppla till samspelet mellan elev/och pedagog, saknas den dialogen. Pedagogen får då svårt att inkludera utefter intresse och stödinsatser krävs. Elevens välmående är det som i slutändan blir lidande.

De två informanterna som vill vara i klassrummet anser det vara tråkigt att vara utanför. Den ene vill vara i klassrummet för att kunna vara i centrum av händelserna, den andra säger sig behöva vara en i gänget för att må bra och vara glad i skolan (båda drivs av meningsfullhet). Informanten är medveten om att hon inte umgås med klasskamraterna på fritiden men anser att det är bra att hon deltar i klassens sociala liv under skoldagen. Tillhörigheten till klassen som grupp är det viktigaste. Möjligtvis är det så för informanten att hon får en chans att bearbeta känslor samt tankar relaterade till uppgift samt arbete när hon är med i klassrummet, i enlighet med (Svedberg 2003)

Vidare nämns att en grupp ger sammanhang för individuella handlingar samt identitet. Att identiteten utvecklas i samspel med gruppen talar klart hur viktigt det är att inte konstant avskilja en elev från klassen i en undervisningssituation. Pedagogens fundamentala tanke bör vara gemenskap så långt som möjligt.

För två av informanterna är det ett önskemål att inte vara inne i klassrummet överhuvudtaget för att de skall kunna koncentrera sig fullt ut, hanterbarhet. Även en tredje informant anser att det blir mer gjort utanför klassrummet, även om det inte är ett måste, begriplighet. De behöver tystnaden när de ska arbeta, koncentrationen blir bättre vid mindre omgivande störmoment. De känner att om de ska klara av undervisningen måste de ha ännu mer direktkontakt med pedagogen. Ahlberg (2001), diskuterar utifrån individ/deltagare perspektiv och föreslår ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv, liknande med Egelund (2006) påpekan om individen och pedagogens samarbete. Individuell anpassning enligt (Egelund 2006) gör att elever fungerar bättre i skolan samt att behov av specialundervisning minskar. Detta ställer krav på att skolan kan erbjuda det i undervisningen. I denna fråga tycker jag att

undervisningen är anpassad till elevernas förutsättningar och behov, en individualisering. Jag anser att det är lättare att uppnå mål om elevernas konkurrens är enbart mot dem själva utifrån en individuell basis. Detta nås via en mer individfokuserad relation från pedagog till elev.

30 IUP är ett ypperligt verktyg för att skapa struktur på den individuella anpassningen samt de mål som existerar för eleven i fråga. Alltså ett verktyg som kan skapa en starkare KASAM för eleverna.

Oavsett om informanterna vill vara i klassrummet och i helklass eller inte så ser de fördelar med det andra alternativet. Här verkar det som att eleverna väljer mellan en lugnare läromiljö eller en mer socialt aktiv läromiljö. Ett val som pedagogen måste diskutera fram med eleven ifråga. Beslut tas utifrån pedagogens expertis efter diskussion. Pedagogen (och skolan) är ansvarig för elevens undervisning, inte eleven själv, även fast jag helt klart förespråkar elevinflytande.

De två kvinnliga informanterna reflekterar över relationer mellan vuxna och jämnåriga kamrater (meningsfullhet), där den som vill vara utanför klassen känner att det behövs lugn och ro för att kunna vara social mot pedagogen, på bekostnad av det sociala samspelet med övriga klassen. Informanten som vill vara kvar i klassen anser det viktigt att dela upp

relationerna mellan pedagoger och elever. Hon känner även att om hon är utanför klassen blir hennes relation till pedagogen starkare än till klasskompisar.

Informanten som inte har önskemål om var undervisningen bedrivs känner allmänt välmående på grund av att vuxna låter honom arbeta utefter de förutsättningar han besitter.

Informanternas välbefinnande påverkas tydligt beroende på vilken social miljö

undervisningens bedrivs i enlighet med att allt lärande innefattar ett socialt sammanhang (Svedberg 2003).

Samtliga informanter i min undersökning vill ha en personlig, långsam dialog med den undervisande läraren. Samtliga informanter poängterar vikten av att tydligt höra vad läraren säger. Hugo (2011) nämner att relationen lärare/elev är det mest avgörande för vad en elev lär sig och att utifrån den relationen skapas motivation till lärande. Jag tolkar det som att

gruppinformation inte tas upp lika lätt för dessa elever, och därför behövs

direktkommunikation för informanterna. Det är fördelaktigt om de placeras nära läraren. På så sätt bör informanterna känna en starkare relation med läraren, oavsett om undervisning

bedrivs i klassen eller utanför. På så sätt kan det bidraga till en bättre hanterbarhet för eleverna

Vid provsituationer föredrar samtliga elever muntliga prov. För eleverna som har

undervisning utanför klassen påverkas relationen till undervisande lärare i dessa situationer. Eleverna blir nervösare av att träffa sin undervisande lärare eftersom de då oftast träffas i bedömningssituationer, vilket inte alltid ger en rättvis syn på elevernas kunskapsnivå när de ska prestera i nervositet. Men frånsett det är muntliga prov bra för informanterna, då de via

31 en tvåvägskommunikation kan komma fram till svaren. Risken för tolkningsfel av frågor minskar på så sätt. Det ger även den undervisande läraren bättre möjlighet att förstå på vilken kunskapsnivå eleven befinner sig gällande ämnet i fråga eftersom läraren inte har samma uppsyn över hur eleven arbetar samt hur eleven lär sig när hen lämnar klassrummet.

Datorer erbjuds som hjälpmedel för informanterna, vilket fyra av fem är positiva till. Förutom de hjälpprogram som finns tillgängliga använder informanterna datorn som lagringsenhet för skolarbeten. Informanterna har även pärmar där de sätter in de lösblad de får under respektive ämne. Samtliga manliga informanter poängterar att musiklyssnande underlättar skolarbetet. Att eleverna får arbeta med uppgifter som ökar självförtroende samt ger en känsla av duglighet är inkluderande enligt Asmervik mfl (1995). När eleverna känner normala förväntningar leder det till välbefinnande samt fler uppgifter som klaras. Hjälpmedel som datorer samt musik anser jag gör att eleverna kan känna ”normala förväntningar”, att de fortfarande kan vara inkluderade.

Med dessa ovanstående hjälpmedel i undervisningen ökar välbefinnande samt inkluderingen. Jag tror även att de ökar alla tre KASAM- begreppetskomponenter, vilket leder till en starkare KASAM hos eleven. Det är för eleverna ett sätt att skärmas av men ändå vara tillhörig, dvs. utan att lämna helklassen. Likaså underlättar det för läraren som kan se informantens

progression på plats och på så sätt att läraren inte missar något i elevens utveckling. Eftersom undervisande lärare är ansvarig för att eleven i fråga ska nå målen, så torde detta vara sig en bra situation för undervisande lärare.

6.2. Arbetssätt/undervisning

Uppsatsen har visat att vad pedagogen måste ha i beaktande är att elever i behov av stöd känner sig trygga samt välmående. Utefter detta får man använda sin profession till att inkludera elever i behov av stöd med klassen, samt inkludera klassen med dessa elever. Ett sätt kan vara att skapa samvaro, deltagande och ett utbyte mellan elever (jfr Persson (2008). Persson (2008) poängterar även att vi vet lite om huruvida skolan lyckas med dessa

fundamentala uppgifter. Att arbeta på detta sätt innebär att eleven inte behöver känna oro över att välja själv var undervisningen ska bedrivas, utan att ansvarig pedagog hjälper till att komma fram till hur det blir bäst för just den eleven, både socialt och kunskapsmässigt, att arbeta utifrån en transformativ ledarskapsroll för pedagogen (jfr Svedberg 2003). Men även att pedagogen bör arbeta med positiv förstärkning (jfr Svedberg 2003) och på ett

32 Ahlberg 2001), vilket jag anser öka välbefinnandet för eleverna. Ett sådant arbetssätt

involverar alla delar av KASAM.

Enligt min undersökning väljer informanterna mellan en socialt aktivare läromiljö samt en lugnare läromiljö. Individuell anpassning har inte samma skyldigheter och krav för individen i fråga om relationer mellan den enskilde och kollektivet, jämfört med begreppet inkludering enligt Egelund (2006). Jag tycker att uttrycket individuell anpassning ger en bra introduktion i arbetet med inkludering. Individuell anpassning är ett intressant uttryck i denna studie. Valet mellan inkludering samt exkludering för eleverna är ständigt närvarande och jag anser att det inte kommer att gå att välja mellan de två eftersom det är olika önskemål från informanterna. Ska vi inkludera en elev i undervisningen för social gemenskap på bekostnad av

studieresultat, eller ska vi exkludera en elev för bättre studieresultat på bekostnad av social gemenskap? Vi som pedagoger ska självklart lyssna på elevers önskemål samt problematik, men vi kan inte begära att eleverna själva ska kunna bestämma sin undervisningsform.

Oavsett om elever är i behov av stöd eller inte så är det ett stort ansvar att lägga på elever i 13-15 års ålder att välja läromiljö själva. Pedagoger måste enligt mig lyssna på elever i behov av stöd för att förstå hur de tänker kring sin skolsituation och därefter använda sin expertis för att göra skolgången mer inkluderad, då fysisk närvaro inte är detsamma som inkludering (jfr Tiderman mfl 2004).

Det är förutsättningarna som är speciella och inte behoven av kunskaper och färdigheter, menar Rygvold mfl (1995). Det krävs kvalitet i läroprocessen och inte kvantitet, kvalitet med realistiska och motiverande mål (jfr Emanuelsson 2002). Att ifrågasätta hur vi pedagoger möter elevers olikheter (jfr Ahlberg 2001). En negativ sida av specialpedagogik, enligt Ogden m.fl. (1995), är att individers avvikelser är så mycket i fokus att vi missar att se resurserna hos barnet, att specialundervisningen fokuserar på det som finns gemensamt hos eleverna och inte olikheterna (jfr Ahlberg 2001).

Jag ställer mig undrande till hur vi arbetar med förutsättningen till lärande samt delaktighet, och att inte låta kunskapen vara det som kommer först i fokus utan eleven, vilket jag kan känna att pedagoger kan tendera att ”glömma”, i alla fall i lärarrumsdiskussioner. Att arbeta med elevers svagheter är självklart, men man måste vara varse om risker med att sådant arbete kan dölja deras möjligheter. Pedagogen måste ha klart för sig vilka prioriteringar som gäller för varje barn och vad de ska arbeta tillsammans med, samt ha en reservplan för att lösa problem.

33 Med en individriktad bakgrund (jfr Persson (2008), en individualisering, så blir elevens

konkurrens enbart mot sig själv (jfr Ogden m.fl. 1995) vilket jag anser bra för välmående i skolvardagen.

6.2.1. Lära av varandra

Att låta eleverna få lära av varandra, t.ex. som ett rollspel eller att låta eleverna göra uppgifter till varandra (jfr. Ogden mfl 1995), anser jag göra att det skapas/finns en klassrumskultur där eleverna hjälper varandra (jfr. Greene (2008). Svedberg (2003) nämner att allt lärande

innefattar ett socialt sammanhang samt att individuellt kunnande i en grupp bör samverka till att främja kollektiv kompetens som skapas och utvecklas inom gruppen. Svedberg (2003) nämner även att medlemmar i en grupp skapar ordning samt mening själva i en socialmiljö där de känner att de kan uttrycka och bearbeta känslor och tankar relaterade till arbete och uppgift. Jag anser även att detta sätt arbeta ökar begriplighet och meningsfullhet.

Man kan t.ex. tänka sig att en elev är uppgiftsledare och går igenom för de övriga, vilket leder till diskussion och frågor kring vad som var rätt och fel mellan eleverna (pedagogen fungerar som en handledare). Jag tror att detta lärande av varandra leder till positiva effekter om det görs i lagom stora grupper och med fokus på det individuella kunnandet i förhållande till kollektiv kompetens. Jag tror att om eleverna ska lära ut istället för att ta in måste de utveckla sitt sätt att tänka för att få fram vad de menar. Att eleverna själva besitter kunskapen (utefter deras nivå) och inte bara läraren. Jag tror även att sambandet mellan lära ut och lära in förstärks för eleven.

Framförallt tror jag att det blir en avslappnad lärandemiljö med fler möjligheter till att ha roligt samt att eleverna kanske förstår varandra bättre och varandras problematik när de ska försöka lära tillsammans, att vi alla är unika individer. Det sociala sammanhanget samt de relationer som skapas inom gruppen skapar mening (jfr Svedberg 2003) vilket jag tror leder till delaktighet istället för inkludering (jfr. Nilholm 2007).

6.2.2. KME

Visualiserande med på whiteboard/smartboard eller med filmer och bilder uppskattas av samtliga informanter. Jag anser att det är för att flera sinnen används för att memorera. KME-inriktningen på Malmö högskolas lärarutbildning känner jag relevant inom detta område (undervisning för elever med särskilda behov): att kunna använda sig av olika uttrycksmedel för att kunna ta in kunskap men även för att redovisa kunskap. En av informanterna finner det inte lika problematiskt i praktiska ämnen eller när klassen får en

34 dramauppgift i ett teoretiskt ämne. Då finns möjlighet att framföra sina egna idéer utan stress. Jag anser att på detta sätt blir hanterbarheten tydlig, viket bjuder till en ökad meningsfullhet. Via min KME- inriktning har jag tagit del av att arbeta med media och estetiska

uttrycksformer. Detta sätt att arbeta anser jag fördelaktigt i mitt arbete med elever i behov av särskilt stöd, då de använder flera av kroppens sinnen samtidigt i läroprocessen. Jag tror att via till exempel teater så är det egna jaget inte lika utsatt eftersom du spelar någon annan, vilket de övriga eleverna i klassen också gör. De vanliga rollerna i klassen försvinner, roller som enligt Svedberg (2003) är acceptabla kompromisser i försök till anpassning med andra individer, men även att eleven kan få testa gränser i en kontrollerad miljö.

Att göra fel är kanske dessutom mer accepterat vid teater, än i en vanlig skolsituation. Jag tror även att det leder till en bättre chans för elever i behov av stöd att kommunicera med övriga klassen/gruppen i en miljö som är mer avslappnad och rolig, vilket i sin tur leder till

inkludering i det sociala samspelet. Därför anser jag att det är bra med arbete i gruppform, med till exempel teater, då det ger chans för elever i behov av stöd att uttrycka sig

tillsammans med övriga elever i en mer avslappnad situation, som på längre sikt kan leda till bättre anpassning och inkludering, men även en stärkt självbild samt identitet. Gruppen ger sammanhang för individuella handlingar. Vi behöver andra människor för att forma och vidmakthålla vår identitet (jfr. med Svedberg 2003).

Nu har jag själv erfarenhet av att arbeta med teater sen tidigare. Men jag anser även att om en elev har möjlighet att uttrycka/redovisa skolarbete medialt, visuellt eller musikaliskt, så vinns samma fördelar som jag förespråkat inom teater. Olika uttrycksmedel passar individer olika, återigen individuell anpassning.

6.2.3. Tid

Informanterna anser att upprepning och repetition är ett måste för att kunna komma ihåg information. Då krävs det även att läraren har tid att möta var och en, att förstå variationen i lärandet för den enskilde (jfr Svedberg 2003 samt Emanuelsson 2002).

Enligt mig är tiden en avgörande faktor för att dessa elever ska kunna genomföra skolgången. Det krävs mer tid till repetition samt inlärning för informanterna. Används likartad metodik i undervisningen så måste läraren vara införstådd med att elever i behov av stöd tar längre tid på sig och att svårigheterna för eleven i fråga ofta ligger i undervisningsmetodik och

förhållningssätt (jfr Ogden mfl 1995). Att ge tid för återhämtning i undervisningen är också viktigt för att skapa mening i lärandet (jfr Svedberg 2002).