Den värdefulla leken - Om pedagogers stöd till barn i lek

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

15 högskolepoäng, grundnivå

Den värdefulla leken

Om pedagogers stöd till barn i lek

The valuable play

Teachers support for children in play

Sofie Fransson

Maria Simonsson

Förskollärarexamen 210 hp Basgruppshandledare: Linda Palla Datum: 19-01-17 Examinator: Erika Lundell

2

Förord

Vi vill börja med att tacka oss själva för ett bra samarbete under arbetet med studien där vi båda två varit lika involverade i alla delar.

Vi vill tacka de två förskolorna som vi fått observera på och alla förskollärare som ställt upp på intervju. Ett tack riktas också till vår handledare, Linda Palla, som väglett oss genom processen med studien.

3

Sammanfattning

Lekens centrala plats i utbildningen och dess betydelse för barns utveckling, lärande och välbefinnande framhävs tydligare i den reviderade Läroplan för förskolan Lpfö18 jämfört med tidigare Lpfö98 (2016). Med detta som utgångspunkt är syftet med denna studie att undersöka pedagogers relation med barn i lek samt vilka strategier de huvudsakligen använder då barn tillfälligt eller varaktigt behöver stöd i lek.

Som underlag för vår analys av empirin har vi använt oss av ett relationellt perspektiv som utgår från att människan existerar och blir till i relation till omvärlden. Enligt ett relationellt perspektiv är det i relationen med omgivningen svaren finns på de problem som uppstår och inte i det enskilda barnet. Metoden vi använde för undersökningen var kvalitativa intervjuer med förskollärare samt observationer i barngrupp på två olika förskolor.

Resultatet visar att pedagoger till största del använder sig av ett övervakande förhållningssätt under barns lek vilket i sin tur leder till att de inte skapar ömsesidiga relationer med barn i lek. Detta speglar även de strategier som resultatet visar att pedagoger använder då barn behöver stöd i lek. Strategier som var vanligast förekommande var att uppmana barnen att prata med varandra, avleda det barn som upplevs störa leken genom att erbjuda andra alternativ samt att pedagogen agerar ”hjälpjag” åt barn som behöver stöd.

5

Innehållsförteckning

3:3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 12

4. Teoretiskt perspektiv ... 14 4.1 Relationellt perspektiv ... 14 4.1.1 Relationellt förhållningssätt ... 14 4.1.2 Relationskompetens ... 15 5. Metod ... 16 5:1 Metodval ... 16 5:2 Kvalitativ intervju ... 16 5:3 Observation ... 17 5:4 Urvalsgrupp ... 17 5:5 Genomförande ... 18 5:6 Etiska övervägande ... 18

6. Resultat och analys ... 20

6:1 Intervjuer ... 20

6:1:1 Pedagogers relation till barn i lek ... 20

6:1:2 Strategier för stöd i lek ... 21

6:1:3 Analys av intervjuer ... 23

6.2 Observationer ... 23

6 6:2:2 Observation 2 ... 25 6:2:3 Observation 3 ... 25 6:2:4 Analys av observationer ... 26 6:3 Sammanfattning av resultat ... 27 7. Diskussion ... 29 7.1 Resultatdiskussion ... 29 7:2 Metoddiskussion ... 30

7:3 Förslag till fortsatt forskning ... 30

8. Referenslista ... 32

Bilaga 1 ... 34

7

1. Inledning

Att hängivet ge sig in i lekens värld och låta sig uppslukas av denna är något som alla barn ska få uppleva. I förskolan ska det erbjudas en miljö som inspirerar till lek och samspel med andra och lekens betydelse finns beskriven i de styrdokument som förskolans verksamhet vilar på. I Läroplan för förskolan Lpfö18 framhävs tydligare, i relation till tidigare Lpfö98 (2016), lekens väsentliga roll i förskolan. Läroplanen (2018) betonar vidare att leken är grundläggande för barns utveckling, lärande och hälsa och att alla som arbetar i förskolan ska ha ett synsätt som genomsyras av och bekräftar lekens betydelse. Vuxnas roll i leken förtydligas ytterligare i Läroplanen (2018 s.8) som anser att ”när någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas”.

Öhman (2009) beskriver att pedagogers deltagande i barns lek kan föregås av ett dilemma mellan uppfattningen om leken som barnens frizon och pedagogers uppdrag att se leken som ett lärandetillfälle för att förmedla demokratiska värderingar. Tullgren (2003) beskriver att då pedagoger deltar i lek har de möjlighet att ta del av det som upptar barnen för tillfället samt att lära känna varje barn närmare. Deltagandet kan även ses som en form av övervakning av leken där pedagoger genom olika former av styrtekniker leder in på barnen på den lek de anser vara en bra lek som utvecklar kompetenser de behöver i framtiden menar Tullgren (2003). Barn kan av olika anledningar och vid olika tidpunkter ha svårigheter att anpassa sig till dessa normer och kan då tillfälligt eller varaktigt vara i behov av extra stöd för att ta del av lekens magiska värld.

Drugli (2003) lyfter ämnet angående stöd till barn i förskolan och menar att pedagogen har en viktig roll under barns uppväxt. Om ett barn är i behov av stöd är det av stor vikt att ge stöd i tidig ålder för att svårigheterna inte ska öka längre upp i åldrarna. För att kunna uppmärksamma vilka svårigheter och vilket stöd som barnet är i behov av bör pedagogen sätta sig in i barnets situation och lära känna barnet. Om pedagogen har en förståelse för barnet är det lättare att förstå varför ett barn beter sig på ett visst sätt och ge det stöd som barnet behöver, istället för att döma barnet. Vidare menar Drugli (2013) att

8

pedagogerna bör visa att de ser och förstår barnet som behöver stöd och anpassa de behov som barnet behöver i en viss situation.

Detta har lett oss in på det område som ligger till grund för undersökningen i vår studie. I planerade aktiviteter och fasta rutiner är det lättare att anpassa verksamheten efter varje barns behov och hitta strategier för att ge stöd åt de barn som behöver detta. I lek är det barns initiativ som styr och barnen väljer i hög grad vad de ska göra och vilken miljö de leka i. Vi vill därför undersöka vilken relation pedagoger har till barn i lek samt vilka strategier de använder då barn behöver stöd i lek.

9

2. Syfte

Studiens syfte är att undersöka vilka strategier pedagoger huvudsakligen använder sig av då barn, tillfälligt eller varaktigt är i behov av stöd i lek

Frågeställning:

1. Hur beskriver pedagoger sin relation med barn i lek?

10

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar vi tidigare forskning som gjorts med relevans till studiens syfte. Vi har valt forskningsfält med fokus på de relationer som skapas mellan barn och förskollärare i barns lek samt forskning som riktar sig mot barn i behov av stöd i lek.

3.1 Relationer i lek

Tullgren (2003) har studerat barns lek i förskolan för att identifiera vad i leken som blir föremål för pedagogers styrning samt vilka tekniker för styrning de använder. Genom observationerna framkom det att leken styrs mot att barn ska utveckla kompetenser som anses nödvändiga i framtiden. Resultatet visar att pedagoger använder sig av flera olika styrtekniker för att uppnå dessa mål. En styrteknik som pedagogerna använde sig av var övervakning då de deltog i leken för att kunna styra den i den riktning de önskar. För att styra barnen mot ett önskat beteende använde pedagogerna sig även av inneslutande tekniker där de berömmer och uppmuntrar lekar och beteende som är önskvärda. Tillrättavisningar av enskilda barn och avståndstagande mot de lite vildare lekarna är exempel på uteslutande tekniker enligt Tullgren (2003).

Løndahl och Greve (2015) har ur ett relationellt perspektiv studerat lärares interaktion med barn i lek vid en förskola och ett fritidshem i Norge. Vid analysen av empirin, som bestod av videofilmat material, identifierades tre kategorier som framträdande vid lärares deltagande i barns lek. Kategorierna som framträdde var övervakning, ett initierande och inspirerande förhållningssätt samt ett deltagande och interagerande förhållningssätt. Studien ger exempel på situationer i förskolan där lärarna använder sig av de olika förhållningssätten och de följder detta ger. Løndahl och Greve (2015) menar att vid tillfällen då lärarna var deltagande och interagerade med barnen varade leken längre och det uppstod färre konflikter jämfört med tillfällen då ett övervakande förhållningssätt användes.

Förskolan som arena där barn och vuxna gör ett moraliskt arbete i det vardagliga samspelet är utgångspunkt i Karlssons (2018) etnografiska studie. Studien visar att barn aktivt omtolkar och förhandlar om olika regler och normer i lek och vardagligt samspel på förskolan. Dessa normer och regler kan gälla för en aktuell lek eller kamratgrupp som

11

de för tillfället vill skydda för andra barn. Då pedagoger påpekar det felaktiga i att utesluta andra barn och ger förslag på hur de kan göra istället står barnen upp för sin lek. De förnekar det de anklagas för då de anser att de följer de regler de har skapat tillsammans. Karlsson (2018) menar att studien pekar på att ett dilemma uppstår då pedagogers moraliska fostran möter de regler som barnen förhandlar om i leken.

Rantala (2016) har med utgångspunkt i förskolans demokratiuppdrag observerat situationer i förskolan som bygger på ett samspel och kommunikation mellan barn och barn samt mellan barn och vuxna. Vid analysen av dessa observationer fann Rantala (2016) ett mönster som till en början såg ut att vara uttryck för demokrati, men som snarare påminde om fostran genom att pedagogerna använde olika former av vägledning för att förmedla olika värderingar. Vägledningen sker direkt genom tillsägelser samt indirekt genom beröm, frågor och avledning. Resultatet visar att i leken består vägledning till största del av direkta tillsägelser vilka Rantala (2016) menar har en tendens att vara monologiska där pedagogen förmedlar en instruktion som barnen förväntas lyda.

3:2 Barns stöd i lek

Sjöman (2018) har studerat barn med och utan behov av särskilt stöd. Syftet är att öka kunskap kring barn i behov av särskilt stöd och vilka åtgärder det finns i förskola för att stödja dessa behov. I studien framkom det genom kvalitativt och kvantitativt insamlat material att personal i förskola oftast lyfte fram barnets negativa beteende istället för olika möjligheter för att ge stöd åt alla barn. Många pedagoger beskrev att de punktmarkerade barn med extra behov för att förhindra de situationer som utlöste barnets negativa agerande. Det som saknades på många förskolor var olika åtgärder för att kunna hjälpa barnet i olika sociala samspel. Sjöman menar att det därför är viktigt att aktiviteter noga planeras så att ett stöd kan utformas för att passa alla barn i förskola för att kunna ge så bra förutsättningar som möjligt.

Melin (2013) har i sin studie observerat, gjort fältanteckningar och haft samtal med personal kring delaktighet i förskola. Utifrån sin studie framkom det att det fanns två sätt att se barngruppen på. Det ena var att alla barn är olika med olika behov och det andra var att alla barn är ”snarlika” med ”snarlika behov”. När personal ser barn som olika med

12

olika behov kan detta leda till att barnen kategoriseras och blir borttagna från vissa aktiviteter. Ses de istället som relativt lika så anpassas verksamheten bättre för att fungera för alla barn.

I Luttropps (2011) avhandling framkommer det att det är lättare att få med alla barn i gemenskapen i de fasta rutinerna eftersom alla barn då vet vilka regler som gäller och hur exempelvis måltiderna går till på förskolan. Det är samma rutiner varje dag vilket gör att alla barnen lär sig mönstret och känner sig trygga i återkommande rutiner och att det alltid är en vuxen med i dessa situationer. Studien visar också att personalen känner större trygghet i de fasta rutinerna då de har arbetat fram rutiner som passar barngruppen och de vet hur de ska anpassa dessa för att stödja alla barnen. I de mer fria aktiviteterna, såsom lek, är det svårare för personalen att anpassa stödet då leken utformas av barnen och inte av de vuxna.

Utifrån Isakssons (2009) studie beskrivs tre olika kategorier som kan innebära att barn är i behov av särskilt stöd. Dessa tre kategorier är svårigheter inom socialt samspel, sjukdom eller olika anpassningssvårigheter. Isaksson (2009) menar att det är svårt att avgöra om ett barn har ett avvikande beteende då det normala kan, utifrån olika pedagoger, skilja sig markant. Studien visar att en viktig del för pedagoger är att vara uppmärksamma på tidiga tecken hos ett barn som är avvikande och inte följer normen. Ju tidigare barnet kan få det stöd som behövs desto lättare blir det för barnet att bryta de negativa mönstren och verksamheten kan anpassas för att ge rätt stöd. Isaksson (2009) menar dock att det lätt kan leda till att personalen letar efter de negativa sidorna hos barnet och koncentrerar sig mer på dessa istället för att se det i det stora hela och anpassa verksamheten så att den anpassas utifrån alla barns olika behov och förutsättningar. När verksamheten anpassas för alla blir det inte lika tydligt att någon avviker och riskerar att bli utanför.

3:3 Sammanfattning av tidigare forskning

Utifrån det aktuella forskningsfältet har vi presenterat tidigare forskning som studerat pedagogers interaktion, delaktighet och styrningstekniker i barns lek. Vi har också redogjort för studier som belyser samspel mellan barn-barn och vuxen-barn i lek. Då det gäller barns stöd i förskolan är fokus i studierna på pedagogers stöd i de fasta rutinerna

13

och inte specifikt i barns lek. Därför ser vi det som relevant att studera pedagogers relationer och stöd till barn i lek.

14

4. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för analysen av resultatet. Vi redogör för ett relationellt perspektiv och relationell pedagogik samt en fördjupning i begreppen relationellt förhållningssätt och relationskompetens.

4.1 Relationellt perspektiv

Martin Buber, som var en tysk-israelisk filosof, har en betydande roll för utvecklandet av ett relationellt perspektiv (1990a/1923 refererad i Aspelin 2018). Detta menar Aspelin (2018) som beskriver att Buber har arbetat fram ett relationellt perspektiv i förhållande till två andra perspektiv, det individualistiska och det kollektiva. Bubers filosofi grundar sig i att människans existens huvudsakligen finns mellan människa och människa och inte inom den enskilda individen eller i grupper av människor. Det är i relationer som människan existerar, blir till och framträder som en unik person menar Aspelin (2018). Arnér (2009) menar att det är i relationer vi ska söka svar på de problem och handlingar som uppstår istället för att tillskriva den enskilda individen egenskaper och beteenden som orsakar dessa.

Aspelin och Persson (2011) beskriver att i en relationell pedagogik sker pedagogiska möten mellan pedagog och barn i en gemensam process. Dessa möten uppstår i specifika situationer då pedagogen uppfattar att barnet behöver stöd eller vägledning. Genom att pedagogen identifierar sig med barnet och bekräftar dess signaler kan pedagogen samtidigt leda barnet i en viss riktning. Aspelin och Persson (2011) anser att dessa möten inte kan planeras och de följer inte ett visst målmedvetet mönster utan präglas av oförutsägbarhet. De menar vidare att pedagoger kan och bör möjliggöra för dessa möten i verksamheten då de utgör en grund för att skapa relationer som främjar barns fortsatta lärande.

4.1.1 Relationellt förhållningssätt

Ett relationellt förhållningssätt innebär att pedagogen ser och upplever barnet som en unik person som framträder i mötet dem emellan. Det menar Aspelin och Persson (2011) som

15

också beskriver att det förutsätter att pedagogen har en inställning som visar att man uppfattar och relaterar till barnet och dess handlingar. Förhållningssättet bygger också på en förståelse för att relationen med barnet inte består av att tillämpa en viss metod utan agerandet villkoras av hur den aktuella situationen eller handlingen ser ut. Ur ett relationellt perspektiv framhävs att människan förverkligas i relation till omgivningen vilket medför att pedagogens förhållningssätt innebär att ansvara för att mötet med barnet blir personligt och ha värdegrundens riktlinjer som utgångspunkt.

4.1.2 Relationskompetens

Relationskompetens kan kort beskrivas med att man har ”en god förmåga att

kommunicera och bygga stabila sociala band” (Aspelin 2018:49). Denna definition har

Aspelin (2018) emellertid förfinat utifrån tre delkomponenter som består av kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens. Kommunikativ kompetens innebär att pedagogen använder sig av ett språk som barnet förstår och som är relevant för situationen. En aspekt av kommunikativ kompetens är att visa barnet omtanke och respekt genom att tala lugnt och hänsynsfullt samt att anpassa kroppsspråket efter barnets beteende. Aspelin (2018) menar att detta kommunikationssätt möjliggör att relationer fördjupas vilket även gynnar barnets fortsatta lärande.

Differentieringskompetens som är den andra delkomponenten beskrivs av Aspelin (2018) som en förmåga att balansera närheten till barnet så att pedagogen varken kommer för nära eller distanserar sig från barnet. Kommer pedagogen för nära finns risk att man upptas för mycket av barnet och försummar sitt pedagogiska uppdrag, medan ett alltför distanserat förhållningssätt kan medföra att en värdefull kontakt med barnet går förlorad. I den tredje och sista delkomponenten, socioemotionell kompetens, är känslor som skam och stolthet i fokus. Dessa känslor är betydelsefulla för pedagogen att hantera genom att uppmuntra stolthet medan skamkänslor bekräftas och bearbetas och sedan vänds till värdefulla erfarenheter. Aspelin (2018) menar att dessa tre komponenter ska ses som verktyg för att urskilja vad som sker i relationen och eventuellt analysera vad som kan förändras eller förbättras i denna.

16

5. Metod

Vi kommer i detta kapitel redogöra vilka metoder vi använt oss av, vilka som deltagit i studien och vilka etiska riktlinjer som vi utgått ifrån.

5:1 Metodval

I vår studie har vi genom intervjuer och observationer undersökt och studerat pedagogers relationer med barn i lek med fokus på barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av stöd i leken. Då vår undersökning grundar sig på vilka strategier förskollärare använder sig av då barn behöver stöd i lek valde vi att använda oss av kvalitativ metod. Reinecker och Jörgensen (2018) menar att en kvalitativ metod grundar sig på tolkning och analys av bland annat observationer och intervjuer.

5:2 Kvalitativ intervju

När vi diskuterade olika metoder kom vi överens om att det var kvalitativa intervjuer som vi ville använda oss av. Genom kvalitativa intervjuer kan vi komma djupare in i pedagogernas tankar kring våra frågeställningar. För att de som blev intervjuade skulle känna sig trygga i att svara ärligt på frågorna var det viktigt, precis som Denscombe (2018) beskriver, att vi som intervjuar intar en neutral roll till frågorna och inte dömer utifrån svaren. Under intervjuerna valde vi att vara flexibla och inte strikt följa frågeformuläret. Vi var öppna med följdfrågor för att ge respondenten möjlighet att förtydliga svaren och komma in på fördjupning kring någon fråga som väckte stort intresse (Denscombe 2018).

De förskollärare som hade svårt att få tid till en intervju fick våra frågor skriftligt och kunde vid ledig tid svara på dessa frågor och lämna tillbaka skriftligt till oss. De som svarade skriftligt tyckte det kändes bra att kunna fundera och gå tillbaka till frågorna flera gånger innan de lämnade in sina svar. Ofta blev deras första svar hur de ville att det skulle vara. Efter lite betänketid valde många att komplettera då de funderat och kommit fram till att man inte alltid agerar så som man skulle vilja.

17

5:3 Observation

Förutom intervjuer har vi även använt oss av observationer på två olika förskolor. Alvehus (2013) menar att observationer är användbara när studier handlar om att studera någons agerande i speciella situationer. Eftersom vi ville studera pedagogers roll och vilka strategier de använde sig av för att stötta barn som behöver stöd i leken, var det viktigt att observera som komplement till intervjuerna.

Våra observationer skedde vid barns fria aktiviteter. Det innebär att pedagogerna inte har styrt in barnen på något speciellt, utan det är utifrån barnens intresse som aktiviteterna sker. Vi utgick från observationer på fältet, som innebar att observationerna skedde i naturliga miljöer och i situationer som skulle ha skett oavsett om vi observerade eller inte. Denscombe (2018) lyfter att observatören ska störa så lite som möjligt i barnens aktiviteter för att kunna se pedagogerna och barnens naturliga agerade. Vi valde därför att hålla oss i bakgrunden under observationerna av pedagogerna och då barn tydligt visade att de inte ville bli filmade valde vi att föra anteckningar som stöd för vår analys.

5:4 Urvalsgrupp

Förskola 1: Första förskolan vi observerade är belägen i södra Skåne. På denna förskola har vi både observerat i en barngrupp och intervjuat fem förskollärare. Förskollärarna har en yrkeserfarenhet på 10–25 år och barnen i barngruppen är 4 år gamla.

Förskola 2: Andra förskolan är också belägen i södra Skåne i en annan kommun och även här har vi intervjuat och observerat. Yrkeserfarenheten hos förskollärarna på denna förskola är 1-25 år. Barnen på avdelningen vi observerat i är mellan 3 år och 5 år.

Alla förskollärare som nämns i observationerna är också representerade i intervjuerna. Vi har också, för att få en djupare insyn i hur förskollärare ser på sin roll i barns lek, intervjuat förskollärare på andra förskolor än de vi har observerat i. Intervjuerna har gjorts med förskollärare med olika arbetslivserfarenheter och från olika kommuner, både muntligt och skriftligt.

18

5:5 Genomförande

Som första steg kontaktade vi olika förskolor i södra Skåne för att berätta om vårt ämnesval till examensarbete. En förskola ställde gärna upp på intervjuer men avböjde observationer då det inte passade verksamheten vid tillfället.

En av förskolorna blev nyfikna på vårt ämne och vi bokade därför ett möte med förskolechef och två förskollärare för att berätta mer om vår undersökning. Efter vårt möte var de väldigt intresserade och ville gärna att vi skulle observera i en fyra års-avdelning. De hade märkt att barnen börjat hitta lekstrategier och ibland kunde det vara en utmaning för personalen att läsa av dessa lekkoder.

Den andra förskolan var också intresserade och ville gärna att vi skulle observera på deras förskola och här var det mest passande att observera en barngrupp mellan tre och fem år. Det var flera förskollärare från olika förskolor förutom de vi observerade som kunde ställa upp på intervjuer vilket gör att vi får en större spridning på underlaget.

När alla intervjuer och observationer var gjorda, gick vi genom och samanställde allt insamlat material. Vi gick genom alla svaren fråga för fråga och klassificerade dessa i kategorier utifrån våra frågeställningar. Genom att dela in i kategorier kunde vi få syn på likheter och olikheter i svaren som vi kunde koppla till våra frågeställningar.

5:6 Etiska överväganden

Vi har under intervjuer och observationer utgått från de fyra forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2011).

Det första är informationskravet som innebär att alla som deltar i intervjuer eller observationer får information angående arbetet och dess syfte. Alla medverkande har fått ut information skriftligt, men även muntligt för de som velat höra mer om vårt arbete. Vi gav ut information och förskollärare blev tillfrågade om de ville ställa upp på en intervju eller observation. Även vårdnadshavare har fått ut information kring vårt arbete och

19

barnen har fått reda på varför vi är på deras avdelning och observerar. Vi har varit tydliga med att detta är frivilligt och om man inte känner sig bekväm i detta så får man avböja. Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att inga studier får göras utan ett medgivande från de som ska intervjuas eller observeras. Informationen som gått ut skriftligen ska skrivas under av de som ska medverka och när det gäller observationen i barngrupp ska vårdnadshavare skriva under för ett godkännande. Även barnen får avböja om de inte vill att vi ska observera.

Konfidentialitetskravet är det tredje kravet och innebär att alla som är med i studien blir tydligt informerade om att deras personliga uppgifter inte kommer att spridas eller användas i arbetet. Alla medverkande förblir anonyma och underskrifter förvaras inlåsta på Malmö universitet.

För att vårt material inte ska kunna kopplas till en viss förskola kommer vi observera på mer än en förskola och intervjua förskollärare från olika förskolor.

Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet som innebär att allt insamlat material endast används i forskningssyfte och får inte användas vidare för andra. (Vetenskapsrådet 2011)

20

6. Resultat och analys

I kommande avsnitt presenteras vår analys av det empiriska materialet som samlats in via kvalitativa intervjuer och observationer. Intervjuerna och observationerna är strukturerade för sig utifrån våra frågeställningar. Dom har sedan analyserats med utgångspunkt framförallt ur relationellt förhållningssätt och relationskompetens. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet.

6:1 Intervjuer

Här presenteras resultatet av våra kvalitativa intervjuer utifrån frågeställningarna.

6:1:1 Pedagogers relation till barn i lek

För att få en uppfattning om pedagogers syn på barns lek bad vi dem att beskriva hur de definierar lek. Det framkom i intervjuerna att pedagogerna anser att det finns i huvudsak två former av lek. Dels den styrda som pedagogerna tar initiativ till och leder utifrån ett förutbestämt syfte. Barns fria lek är den andra definitionen av lek och det är den som vi kommer att fördjupa oss i analysen. Att fri lek är lek som barnen själv tar initiativ till var framträdande bland alla respondenter. Något som flertalet respondenter också beskrev var att fri lek sker på barnens villkor genom att de själva väljer vad leken innehåller och i vilken miljö de ska vistas i.

Jag definierar den fria leken som barns valmöjligheter i förskolans miljö. Barnen får fria händer att utforska miljön och bestämma själv vad de vill leka med. (Malin 18-11-20)

Malin antyder att leken styrs av de miljöer som förskolan erbjuder och detta uttryckte även Angelika som också anser att det finns andra faktorer som begränsar leken såsom ”kompisar som stör” och även de avbrott som sker då andra aktiviteter ska äga rum. Angelika nämnde också ”tvivelaktiga lekar” som en begränsning i barns lek, då hon menar att det finns lekar som inte är lämpliga och som hon avleder barnen ifrån genom att inspirera till andra alternativ.

21

Detta ledde oss in på frågan om hur pedagogerna ser på sin roll i barns lek och då främst i den lek som barn själv tar initiativ till.

Min roll är att vara nära barnens lek för att höra och observera vad som pågår. Jag som pedagog ska erbjuda barnen en bra lärmiljö för den fria leken där de kan utveckla sin personlighet och eventuellt bearbeta erfarenheter. (Anette 18-11-21)

Flera av respondenterna uttryckte i enlighet med Anette i att deras roll i leken var att vara närvarande och observera leken samt att finnas till hands om barnen frågar efter dem. Två av respondenterna uttryckte även att åldern på barnen styr över vilken roll och vilken relation de har i barns lek. Carina menade att yngre barn krävde en högre närvaro för att stötta och att lära dem lekregler och leksignaler och Anneli uttryckte också att deltagandet skiljer sig beroende om hon jobbar med yngre eller äldre barn. Hon berättar att de äldre barnen ofta blir avvaktande när hon närmar sig och att leken då stannar av.

Vill kunna vara mer aktiv när jag arbetar med de äldre barnen. Tror att om vi leker mer med de yngre så är vi mer välkomna när vi leker med de äldre. (Anneli 18-11-19)

Annelis reflektion ovan pekar på att hon ser ett värde i att skapa relationer med de yngre barnen som sedan håller i sig och gör det lättare att vara delaktig i deras lek när de blir äldre.

6:1:2 Strategier för stöd i lek

Pedagogerna beskriver att de är närvarande i leken för att kunna ge stöd åt barnen när de anser att det finns behov. Vi bad respondenterna att beskriva vid vilka tillfällen eller situationer barn behöver stöd i leken.

Barnen behöver stöttning av vuxen i olika situationer och den roll pedagogen har är att se till att det fungerar. I lek kan barnen hamna i konflikter där det bara

har skett ett missförstånd, då har du som pedagog förhoppningsvis observerat vad som lett till detta. (Anette 18-11-21)

Det övervägande svaret bland respondenterna är att barn till största del behöver stöttning i att hantera eller lösa konflikter. Andra faktorer som framkom är att barn kan behöva stöd

22

för att ta sig in i leken, att tolka lekens spelregler samt att hålla sig till de regler som finns på förskolan.

Pedagogerna använder sig av ett flertal strategier för att stötta barn i leken. Anette och Anneli berättar att de stöttar genom att vara ett ”hjälpjag” som finns alldeles intill barnen i leken.

Som pedagog ger du barnen styrkan att ta sig in i en grupp, modet att våga fråga och kunskap om hur man stannar kvar i leken. (Anette 18-11-21)

Att vara lyhörd och uppmärksamma signaler för att förekomma innan något sker är strategier som alla respondenter använder sig av. Anette berättar att då hon upplever att ett barn behöver stöd befinner hon sig nära för att kunna vägleda och lyssna in barnets behov. Malin använder sig av sin makt som vuxen för att vända leken till något positivt.

Leda leken för att ta makt över leken och avstyra lekar som inte fungerar, (Malin 18-11-20)

Vi bad Malin att ge exempel på lekar som inte fungerar och hur hon gör för att ta kontroll över dem. Hon berättade att det var lekar som innebar att barnen sprang omkring och att hon då pratade med barnen och bad dem att komma på en riktig lek. Fick hon inte något svar av barnen så gav hon några olika alternativ på lekar som barnen kunde välja emellan. Fick hon inget gensvar på det heller så menade Malin att man fick dela på barnen och eventuellt ta bort det barn som stör.

Pedagogen tar bort det barn som stör istället för att ta itu med problemet vilket kan leda till exkludering. (Malin 18-11-20)

Denna strategi används också av Anneli som menar att som pedagog har man ett uppdrag att se till att alla barn får ut det mesta möjliga av leken. Hon menar att det finns situationer då det bästa för gruppen är att det enskilda barnet tas bort från leken.

En inkludering får inte bara gynna det speciella barnet utan faktiskt alla. Inte helt rätt att inkludera alltid. Har inte barnet förmågan att klara av det så tycker jag personligen att det ska exkluderas. Inte alltid men för att alla ska lyckas bli sitt bästa jag. (Anneli 18-11-19)

23

Respondenterna nämner också att barn exkluderar varandra och hittar egna strategier för att skydda sin lek. Detta försöker de förebygga genom att jobba förebyggande med värdegrundsfrågor, uppmuntra barnen att prata med varandra och att lyssna på varandra på riktigt.

6:1:3 Analys av intervjuer

Det förhållningssätt som framträdde bland respondenterna var att de är närvarande men inte deltagande i barns lek. Detta resultat tyder på att deras syn på lek är att den är något som barnen ska klara själva och pedagogerna behövs endast då det blir konflikter, blir för högljutt eller att regler inte följs. Relationerna som skapas mellan pedagog och barn i lek kan utifrån detta förhållningssätt beskrivas vara utav instrumell karaktär snarare än relationell. Aspelin och Persson (2011) beskriver att ett instrumellt förhållningssätt kan ses som en motpol till ett relationellt förhållningssätt då pedagogen riktar sig till barnen som objekt för lärande snarare än de personer som de är i det sammanhang de befinner sig i just nu.

I intervjuerna framkom att det som till största del var föremål för pedagogers stöd i lek var konflikter mellan barn, hjälp att få tillträde till leken samt att se till så att barnen följer de regler som finns. De strategier som respondenterna beskrev att de använde var främst att vara lyhörd för att kunna förekomma innan något sker, att pedagogen blev ett ”hjälpjag” åt barnet som behöver stöd samt att med makt styra leken dit pedagogen vill. Aspelin (2018) menar att ett relationellt förhållningssätt bygger på att pedagogen möter barnet här och nu utan att använda sig av speciella metoder eller tillvägagångssätt. Strategierna ovan, i synnerhet ”hjälpjag”, indikerar att en form av relation förekommer, dock kännetecknas ett relationellt förhållningssätt av att pedagogen deltar i aktiviteten utan att ha ett bestämt mål.

6.2 Observationer

Vi kommer här att presentera tre situationer som speglar ett mönster av de strategier och relationer som pedagoger använder sig av i observationerna.

24

6:2:1 Observation 1

En av observationerna utspelar sig på en förskola i en mellanstor kommun i södra Skåne. Barnen på avdelningen är fyra år gamla. Observationen varade under 50 minuter utan avbrott.

Det är fria aktiviteter för barnen på avdelningen och barnen är igång och leker när vi kommer in och sätter oss inne i ett mindre rum där några barn leker. En pedagog sitter inne med de barnen men blir avbruten av en annan pedagog som tycker att de ska göra klart adventskalendern tillsammans.

- Barnen leker ju ändå bara så då kan vi passa på att få klart adventskalendern. Pedagogerna sätter sig vid ett bord utanför rummet där barnen leker, utan insyn in i rummet.

Fyra barn leker tillsammans inne i detta rum. De leker med olika fiskar och hajar som ska simma runt i havet (en blå matta), och olika bondgårdsdjur på land (på en grön matta). Efter en stund blir det lite irritation mellan barnen.

- Jag vill inte ha din haj i mitt vatten - Jo, han simmar runt överallt.

Konversationen pågår en stund mellan barnen.

(Enligt vår tolkning var det två barn som inte kom överens om vart djuren fick vara). Förskolläraren reser sig från bordet när hon hör barnen höja rösterna mot varandra och går in till barnen och ifrågasätter vad som händer.

- Hon förstör bara när vi leker.

- Varför gör du det? frågar förskolläraren.

- Det gör jag inte, jag vill att min haj ska simma där (och pekar mot den blåa mattan).

Förskolläraren lägger till en suck och tar bort barnet som hon tror är ”skyldig” till att ha förstört för de andra och säger att hon kan få sitta hos henne när hon klipper ut handavtryck till julgranen.

25 Pedagogerna tittar på varandra och säger:

- Detta måste vi jobba med här, att klara av att vara själva utan att vi måste kolla henne hela tiden.

6:2:2 Observation 2

Denna observation utspelar sig på en förskola i södra Skåne. Observationen varade under ca 1 timme med en liten paus under fruktstunden. Barnen som observerats är mellan tre och fem år.

Fem barn sitter vid ett stort bord och ritar. Ett av barnen ställer sig upp på stolen för att nå pennorna som står på andra sidan av bordet. Detta sker flertalet gånger under tiden barnen ritar.

Pedagogen som står i en annan del av rummet vänder sig mot ritbordet och ser detta och säger:

- Sitt ner på stolen. Ni får prata med varandra istället. Jag vill inte se dig ställa dig upp hela tiden. Be flickorna skicka pennorna istället.

När barnet upprepar samma sak, efter att ha fått tillsägelse, går förskolläraren fram till bordet och tar bort barnet och säger åt barnet att sätta sig vid en Ipad en stund istället. Förskolläraren återgår till det som hen höll på med och tittar på pedagogen som sitter mitt emot:

- Att han aldrig kan sitta ner och ta det lugnt med de andra barnen. Tur vi har Ipad. - Ja verkligen, svarar den andra pedagogen.

6:2:3 Observation 3

Tre barn och en pedagog sitter vid ett bord och spelar spel. Pedagogen fungerar, som vi tolkar det, som ett stöd för ett av barnen i spelet som inte kan spelets regler helt och hållet. Pedagogen sitter bredvid detta barn och berättar hur hen ska gå till väga under tiden som spelet fortgår.

En andra pedagog kommer in i rummet och går fram till bordet och säger: - Kan du ordna frukt till samlingen nu. Det börjar dra ihop sig.

26

- Jo, men det kan jag nog hinna med, säger pedagogen som spelar med barnen.

Pedagogen som satt tillsammans med barnen reser sig upp och går och förbereder frukten en bit ifrån. Ganska snabbt blir det irritation runt bordet och barnen börjar bråka om vems tur det är och hur många kort man får vända upp. Ljudnivån ökar och barnen blir mer och mer irriterade på varandra. Pedagogen hör det och väljer att avsluta delningen av frukten för att gå tillbaka till spelbordet och sätta sig hos barnen igen. Pedagogen pratar med barnen och förklara hur nästa steg i spelet ska gå till.

Så fort pedagogen sitter vid barnen igen slutar barnen bråka och direkt kan de med pedagogens hjälp fortsätta spelet.

6:2:4 Analys av observationer

Utifrån våra observationer har vi identifierat ett mönster i pedagogers agerande under barns lek. De uppmanar barnen att leka självständigt och att i största mån lösa de konflikter som uppstår på egen hand. Pedagogerna ingriper när de anser att de behöver men i stort sett håller de sig i bakgrunden.

I den första observationen då barnen hade en konflikt i leken valde pedagogen att gå in och bryta leken. Hon frågar vad som har hänt men får olika svar från barnen. Hon erbjuder barnet, som hon tolkar har förstört för de andra, att hon ska få hjälpa till att klippa ut händer till julgranen istället. Då barnet följer med pedagogen utan protester tyder detta på att de har skapat en form av relation där barnet ser det som positivt att få hjälpa pedagogen med dennes sysslor. I den andra observationen bestod relationen av att pedagogen uppmanade barnen att prata med varandra för att lösa konflikten som uppstått. I den tredje observationen visar pedagogen prov på det som Aspelin (2018) beskriver som kommunikativ kompetens då hon sitter ner hos barnet som stöd och hon använder sig även av ett språk som är relevant för situationen. Relationen som uppstår i den tredje observationen kan med fördel analyseras vidare av pedagogerna för att urskilja vad som kan förändras för att bättre motsvara det som kännetecknas av relationskompetens. Förskollärarens stöd i den första observationen består av att avleda barnet som hon anser ha gjort något ”fel”, genom att erbjuda en annan aktivitet tillsammans med förskolläraren. Detta kan ses som ett stöd för barnet som avleds genom att hon får göra någon annan

27

aktivitet med pedagogerna och även ett stöd till de andra barnen som kan fortsätta sin lek som tidigare. I den andra observationen, där barnen sitter och ritar, består strategin av att uppmana barnen att kommunicera med varandra. När detta inte fungerade använde pedagogen avledning som strategi genom att erbjuda honom Ipaden. I den tredje observationen sitter några barn och spelar spel och en pedagog sitter med främst som stöd till ett utav barnen. Då pedagogen går ifrån för att dela frukt inför samlingen försvinner detta stöd för barnet och efter en stund blir det oroligt mellan barnen runt bordet. Detta uppmärksammar pedagogen och väljer då att återgå till spelet och finnas till som ett stöd för barnen under aktiviteten.

6:3 Sammanfattning av resultat

Efter att ha analyserat intervjuer och observationer framkom att det förhållningssätt som dominerar under barns lek är att vara närvarande och observera leken snarare än att delta i den. Mötet med barnet sker främst då pedagogen behöver ingripa i leken för att reda ut konflikter eller ge tillsägelser. Förhållningssättet ger möjligheter att skapa relationer och sociala band men på en ytlig nivå då pedagogerna håller en viss distans till barnen i leken. Vi har analyserat förhållningssättet och pedagogernas agerande utifrån de faktorer som Aspelin (2018) beskriver kännetecknar relationskompetens. Avståndet mellan pedagog och barn tyder på att pedagogerna inte skapar den värdefulla kontakt och de relationella band med barnen som är grundläggande för att utveckla relationskompetens.

Vi har utifrån analysen identifierat tre framträdande strategier som pedagoger använder sig av då barn behöver stöd i lek. En strategi är att avleda det barn som pedagogerna upplever stör leken. I två av observationerna lockar pedagogen bort barnet från leken genom att erbjuda andra aktiviteter och Malin berättade under intervjun att det är en strategi hon använder då leken blir för stökig. Ytterligare en strategi som pedagoger använder sig av främst då barn behöver stöd för att ta sig in i leken är ett ”hjälpjag”. En tredje strategi som framkom var att pedagoger uppmanar barnen att prata med varandra. Denna strategi används främst vid de konflikter i lek som pedagoger uppfattar att barnen kan lösa själv.

28

Resultatet av vår analys visar att relationsskapande inte är i fokus för pedagoger under barns lek. De finns till hands i närheten utan att aktivt ta del av barns lekvärld och det som upptar dem för stunden. Det framkom i intervjuerna att flera av pedagogerna arbetar förebyggande med att förmedla de värderingar som de anser vara värdefulla för att barnen ska bli självständiga under lek. Detta speglas i deras förhållningsätt som bygger på att barn till stor del ska leka självständigt och lösa de konflikter som uppstår genom att prata med varandra. Pedagogernas agerande då barn behöver stöd tyder också på att de använder förutbestämda metoder snarare än att möta barnet som den unika person som framträder just då.

29

7. Diskussion

Följande kapitel inleds med en resultatdiskussion i relation till tidigare forskning. Därefter följer en diskussion kring metodval samt yrkesrelevans och förslag till vidare forskning.

7.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att undersöka pedagogers relation med barn i lek samt vilka strategier de använder då barn behöver stöd i lek. Resultatet visar att pedagoger är närvarande och observerar leken men de deltar inte i den. Här gör vi kopplingar till det som Løndahl och Greve (2015) beskriver som ett övervakande förhållningssätt. De menar att om pedagoger istället interagerar och deltar i barns lek ökar möjligheten att leken varar en längre stund samt att den innehåller färre konflikter. Detta har även några av pedagogerna reflekterat över då de menar att de vill vara mer delaktiga i barns lek när de är små för att lättare få tillträde i leken när barnen är äldre. Isaksson (2009) lyfter också att delaktighet i lek när barnen är små ökar möjligheten att skapa relationer med barnen och därefter anpassa verksamheten efter de behov som finns.

En pedagog reflekterade också i slutet av intervjun över de svar hon hade angett. Hon menade att svaren inte alltid överensstämmer med verkligheten och att hon hade velat agera annorlunda och vara mer delaktig i barns lek. Hon kunde inte svara på varför det var så men sa att då barn leker fritt passar pedagogerna på att göra andra saker de inte hunnit med tidigare. Pedagogerna agerar därför utifrån det som är lättast för stunden vilket medför att det stöd barnet behöver inte är anpassat efter situationen. Luttrop (2011) belyser att pedagoger ofta känner större trygghet hur de ska agera i de fasta rutinerna och aktiviteterna för att stödja alla barn. Leken är plötslig och oförutsägbar och då barn som Karlsson (2018) beskriver skapar egna normer och regler i lek är det problematiskt att utifrån skapa en bild av vad som pågår och pedagoger handlar därför efter sina egna föreställningar om vad som har hänt.

Det övervakande förhållningssättet speglar de strategier pedagogerna använder då barnen behöver stöd i lek. Att uppmuntra barn att prata med varandra för att lösa konflikter kan ses som en positiv strategi men det förutsätter att barnen vet vad som förväntas av dem och att de har en förmåga att uttrycka sig verbalt. Rantala (2016) menar att denna form

30

av vägledning genom direkta tillsägelser ofta är en envägskommunikation från pedagogens sida och inbjuder där med inte till kommunikation med barnen. Att ta bort barn från leken löser problemet för stunden men är ingen strategi som ger barnet verktyg att hantera liknande situationer i framtiden. Den strategi som tydligt visade att pedagogens närvaro hade positiv effekt var då pedagogen satt med barnen vid bordet och agerade en form av ”hjälpjag” åt ett av barnen. En slutsats vi drar av detta är att pedagogers närvaro och delaktighet är positivt och ger möjlighet för leken att utvecklas och pågå under längre tid.

7:2 Metoddiskussion

Till vår studie använde vi oss av intervjuer och sedan kompletterade med observationer av pedagogers strategier i barns lek. Vi tyckte det var intressant att både få höra deras åsikter och kommentarer samt att observera hur de hanterar olika situationer i barns lek. För att få in ett bredare resultat ville vi intervjua flera pedagoger på olika förskolor, i olika kommuner och med olika arbetslivserfarenheter. Tiden räckte inte till för några av pedagogerna till att ställa upp på en intervju men de ville gärna få frågorna skriftligt och svara när tid fanns. Nackdelen med detta var att det inte fanns möjlighet till följdfrågor men fördelen var, som flera respondenter uttryckte, att de kunde fundera längre kring frågorna och svara så utförligt som möjligt med genomtänkta svar.

Vi anser att det varit en fördel om det varit möjligt att filma under våra observationer för att kunna gå tillbaka flera gånger under analysen av materialet, men då det fanns barn som inte ville bli filmade fick vi ta hänsyn till detta och anteckna under observationerna istället.

7:3 Förslag till fortsatt forskning

Under arbetet med denna studie har vi fått nya tankar som kan leda till fortsatt forskning. En tanke är att undersöka vad det är som gör att pedagogerna ibland agerar annorlunda

31

än vad de säger i intervjuerna. Vad är det som gör att de agerar på ett visst sätt under lek istället för det sätt som de känner att de borde?

Med denna studie som grund skulle även en fortsatt forskning kunna leda oss in på om barns lek utvecklas annorlunda i de barngrupper där avdelningarna är uppbyggda med blandad ålder på barnen istället för en renodlad åldersgrupp. Eftersom de flesta pedagoger i vår studie menar på att barn ska få hantera sina lekar själv och inte bli störda av en vuxen, sätts väldigt höga krav på att barnen har den kompetens som behövs för att klara av det sociala samspelet och lekens spelregler. Kan lekarna ty sig olika om de yngre barnen har äldre barn att se upp till och ha dessa som förebilder?

Denna studie har även lett in oss på funderingar kring vår egen yrkesroll och vilken relevans detta kan ha vårt dagliga arbete på förskola. I vårt fortsatta arbete kommer vi närma oss barns lek på ett mer medvetet sätt för att antingen delta i leken eller för att få en bättre inblick kring vad som sker. För att lättare kunna stötta barn i lek behöver vi vara mer involverade för att kunna se barnen och inte lägga fokus på problemen.

32

8. Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Aspelin, Jonas (2018). Lärares relationskompetens: vad är det? : hur kan den

utvecklas?. Första upplagan Stockholm: Liber

Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur

Drugli, May Britt (2003). Barn vi bekymrar oss om. 1. uppl. Stockholm: Liber Isaksson, Joakim (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse [Elektronisk resurs]: om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Diss. (sammanfattning) Umeå: Umeå universitet, 2009 Tillgänglig på Internet:

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-26187.

Karlsson, Magnus (2018). Moraliskt arbete i förskolan: regler och moralisk ordning i

barn-barn och vuxen-barn interaktion. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2018

Luttropp, A. (2011). Närhet: samspel och delaktighet i förskolan för barn med utvecklingsstörning. Stockholms Universitet. Stockholm

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-

enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442

33

Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001

Løndahl & Greve (2015). Didactic Approaches to Child-Managed Play: Analyses of Teacher’s Interaction Styles in Kindergartens and After-School Programmes in Norway.

International Journal of Early Childhood, 11/2015, Volym 47:461-479.

Melin, Eva (2013). Social delaktighet i teori och praktik: om barns sociala delaktighet i

förskolans verksamhet. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2013

Rantala, Anna (2016). - Snälla du! Kan du sätta dig? [Elektronisk resurs] : om

vägledning i förskolan. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2016

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-126087 Rienecker, Lotte & Stray Jørgensen, Peter (2018). Att skriva en bra uppsats. Upplaga 4 Stockholm: Liber

Sjöman, Madeleine (2018). Peer interaction in preschool: Necessary, but not sufficient:

The influence of social interaction on the link between behavior difficulties and engagement among children with and without need of special support. Diss.

(sammanfattning) Jönköping : Högskolan i Jönköping, 2018

Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande

barnet. Diss. Lund : Lunds universitet, 2004

Tillgänglig på Internet:

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7828/valreglerade_friheten.pdf

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2011). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Öhman, Margareta (2009). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber

34

Bilaga 1

Intervjufrågor

1 Hur definierar du lek i förskola?

2 Hur ser du på din roll och relation till barn i lek?

3 Förekommer det att barn behöver stöd av personal i lek? Om ja, vilket behov av stöd är vanligast förekommande i lek? 4 Vilka strategier finns då detta stöd behövs?

5 Finns det tillfällen då exkludering förekommer i fri lek för barn? Om ja, i vilka tillfällen och hur agerar du då?

35

Bilaga 2

Samtycke till barns medverkan i studentprojekt

Vi heter Sofie Fransson och Maria Simonsson och läser till förskollärare sjätte terminen på Malmö Universitet. Till sommaren 2019 är vi färdiga med vår utbildning och just nu igång med vårt examensarbete.

Vårt examensarbete kommer att handla om inkludering i fri lek. Under arbetets gång kommer vi att intervju personalen och göra observationer i barngruppen vid fri lek både inomhus och utomhus. Studien kommer att utgå från personalens arbete kring

inkludering där observationerna kommer vara som stöd i vårt arbete.

Vi kommer att filma observationerna och allt insamlat material lagras på Malmö universitets server under arbetet med examensarbetet. Privata mobiltelefoner används aldrig. Även samtyckesblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet. Vi kommer att utgå från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer

(https://www.vr.se/)

Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

De deltagande barnen kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.

Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

36 Personuppgiftsansvarig Malmö universitet

Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se

Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, bild och/eller

filmklipp samt ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.

Ändamål med behandlingen För att möjliggöra undervisnings- och

examinationssituationer i förskolemiljö för studenter vid Malmö universitets förskollärarutbildning.

Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.

Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i utbildningssyfte inom ramen för Förskolärarprogrammet vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare.

Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina personuppgifter så länge de behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer personuppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och

Riksarkivets föreskrifter.

Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö universitet för att 1) få

information om vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i

dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en överföring av dina uppgifter (dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar

personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta Datainspektionen, Box 8114, 104 20 Stockholm.

37

Samtycke

Härmed samtyckes till att nedanstående barn får medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt att vi som vårdnadshavare har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter.

Barnets namn: ……….

Förskola: ……….

Dagens datum: ………

……… ……….

Namn, vårdnadshavare 1 Namn, vårdnadshavare 2

38

Samtycke

Härmed samtyckes till att medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt att jag som pedagog har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter.

Pedagogens namn: ……….

Förskola: ……….

Dagens datum: ………