De lär sig inte bara läsa, med läsläxa lär de sig också vad läsning är

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

De lär sig inte bara läsa

med läsläxa lär de sig också vad läsning är

Not only do they learn how to read

with home assignments they also learn what reading is

Amanda Nilsson

Annelie Oskarsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i

förskoleklass och årskurs 1–3, 240 hp Slutseminarium: 2018-03-21

Examinator: Manuela Lupsa Handledare: Karin Jönsson

2

Förord

När vi nu ser vägs ände på vårt arbete slås vi av frågan, vad ska vi göra nu? Under de senaste tio veckorna har inte hela men väl en stor del av våra liv präglas av frågor som härrör läsläxa. Ett arbete av detta slag är mycket inspirerande och utvecklande. Något som vi framgent kommer att ha nytta av. Examensarbetet är ett lagarbete varför vi vill börja med att tacka varandra för inspirerande diskussioner, lärorika upptäckter och många härliga skratt. Vi vill också tillägna ett stort tack till vår eminenta handledare Karin Jönsson som genom hela processen kommit med värdefulla infallsvinklar, stort engagemang och vägledande stöttning. Tack också till alla lärare som delat med sig av sina erfarenheter till två stundande läraraspiranter, sökande längs svenskämnets vägkanter.

Amanda Nilsson har ansvarat för avsnittet om skriftspråklighet sett ur ett sociokulturellt literacyperspektiv, enkätavsnittet samt avsnittet om intervjuernas analysmetod. Annelie Oskarsson har ansvarat för avsnittet om den sociokulturella lärandeteorin samt intervjuavsnittet. Vi har korrekturläst varandras delar och gett konstruktiv respons varför det emellertid är svårt att hårdra en linje rörande vem som har ansvarat för vad. Frånsett ovannämnda delvist fördelade ansvarsområde har vi sammanställt examensarbetets delar ihop och anser oss lika delaktiga i arbetsprocessen.

Om vi hade vetat hur mycket kaffe vi i detta arbete skulle dricka, hade vi köpt aktier i Zoegas för att stoppa lite pengar i vår ficka

3

Sammanfattning

Uppdraget som lärare innebär bland annat ett åliggande att skapa en undervisning som ger elever förutsättningar att utveckla läsförmågan. Med denna studie åskådliggör vi vilka möjligheter eleverna fås till detta genom läsläxan. Syftet med föreliggande studie har därför varit att belysa hur lärare resonerar kring att använda läsläxa i undervisningen. En ytterligare avsikt har varit att kartlägga de texter, och synliggöra de skriftspråkliga aktiviteter som ett urval årskurs ett-klasser erbjuds att möta i samband med läsläxan. Examensarbetet tar sin utgångspunkt i ett teoretiskt ramverk baserat på den sociokulturella lärandeteorin samt skriftspråklighet sett ur ett sociokulturellt literacyperspektiv. Studien genomfördes dels med en kvantitativ ansats som innefattade en enkätundersökning riktad till lärare i årskurs ett, vilken genererade 398 svar. Studien genomfördes också med en kvalitativ ansats som innebar semistrukturerade djupintervjuer med tre lärare som undervisar i årskurs ett.

Resultatet från enkätundersökningen påvisade att Den magiska kulan,

Förstagluttarna och Stjärnsvenska är de läromedel som vanligast används i samband

med läsläxa i årskurs ett. Vidare bidrar undersökningen med en klarhet i att lärarnas primära syfte med läsläxa är att eleverna ska mängdträna läsning. Resultatet påvisade att lärarna har en uppfattning om att elever behöver läsa mycket för att utveckla läsförmåga. Resultatet åskådliggjorde även att eleverna erbjuds snarlika skriftspråkliga aktiviteter i samband med läsläxan, såsom att läsa samma text upprepade gånger genom bland annat läxförhör men också aktiviteter som härrör gemensamt textarbete. Med stöd i undersökningens resultat konstaterar vi att den kontext som framträder i de belysta skriftspråkliga aktiviteterna visar en smal syn på vad läsande är. Det är skriftkoden och skriftspråkets formella aspekter som utgör det egentliga innehållet i majoriteten av de skriftspråkliga aktiviteter som fokusklasserna erbjuds, medan praktiker där eleverna ges möjlighet att skapa mening genom innehållet ges mindre utrymme i arbetet med läsläxan.

Nyckelord: Den magiska kulan, Förstagluttarna, innehållsfrågan, läsförmåga, läsläxa, läxor, skriftspråkliga aktiviteter, sociokulturellt literacyperspektiv, Stjärnsvenska

4

Innehållsförteckning

Förord 2 Sammanfattning 3 Innehållsförteckning 4 1. Inledning 6 1.1 Begreppsförklaringar 7 1.1.1 Läxa 8 1.1.2 Läsläxa 9 1.1.3 Skriftspråkliga aktiviteter 9 2. Syfte och frågeställningar 10 3. Tidigare forskning 11 3.1 Läxors olika syfte 11 3.1.1 Förberedelse och kontroll 11 3.1.2 En bro mellan hem och skola 12 3.2 Läxors effekter 12 3.3 Läsläxan 13 3.3.1 Årskurs ett-klasserna Norrskenet och Rubinen (Skoog, 2012) 14 3.3.2 Årskurs tre-klasserna Sländan och Humlan (Schmidt, 2013) 14 3.3.3 Sju barn i årskurs ett (Fast, 2007) 15 3.3.4 Från förskoleklass till årskurs tre (Jönsson, 2007) 15 3.4 Forskningsfältets betydelse för studien 16 4. Analytiska och teoretiska utgångspunkter 17 4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande 17 4.2 Skriftspråklighet ur ett sociokulturellt literacyperspektiv 18 4.2.1 Literacy events och literacy practices 19 5. Metod 20 5.1 Metodval 20 5.2 Enkätundersökning 20 5.2.1 Genomförande av enkäten 21 5.2.2 Urval 21 5.2.3 Enkätens frågor 22 5.2.4 Analysmetod 23 5.3 Intervjuer 24 5.3.1 Urval 24 5.3.2 Genomförande 25 5.4 Analysmetod 26 5.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet 27 5.6 Forskningsetiska överväganden 27 5.7 Metodologiska övervägande 28 6. Resultat och analys 30

5 6.1 ”Träning ger färdighet” 30 6.2 Aspekter på läsläxans innehåll 31 6.2.1 Val av text till Vallmon, Eken och Svanens läsläxa 32 6.3 Nivåanpassning som ska stötta 34 6.4 Skriftspråkliga aktiviteter 36 6.4.1 Hemläxan 36 6.4.2 I skolan 38 7. Slutsats och diskussion 42 7.1 Läs mycket så ordnar det sig nog 42 7.2 Rutiner gällande textval tenderar att bli styrande 43 7.3 Vad skapar läxan för läsning 44 7.4 Ny skola i ny tid 45 7.5 Implikationer till vidare forskning 46 Referenser 48 Bilagor 53

6

1. Inledning

Senaste PIRLS-undersökningen visade att den nedåtgående trend som funnits rörande fjärdeklassares läsförmåga nu är på väg uppåt. Elevers förmåga att läsa och förstå text har förbättrats och ligger nu på samma nivå som den gjorde 2001 (PIRLS..., 2017), vilket kan ses som ett glädjande besked för samtliga aktörer inom skolväsendet. I sitt årliga tal i Almedalen presenterade utbildningsminister Gustav Fridolin (Tv4 nyheterna, 2017) en rad olika faktorer som han menar kan höja elevers förmåga att läsa och förstå text ytterligare. Han hänvisade bland annat till Ingvar Lundbergs ställningstagande som innebär att en människa behöver 5000 lästimmar för att bli en god läsare. Nämnvärt är att Lundbergs ställningstagande inte verkar grunda sig i någon specifik forskningsstudie. Fridolin framhöll bland annat vikten av att uppmuntra barn till att läsa mycket även hemma för att öka förutsättningarna att utveckla läsförmåga. I sammanhanget nämnde ”läslov” och läsläxa. Samtidigt konstaterar Ingrid Westlund (2004) att många lärare har en traditionell syn på läxor och läxors värde och att de ofta ges slentrianmässigt. Frågan om huruvida elever ska ha läxor eller inte har länge intresserat såväl den politiska och pedagogiska debatten, men vad som kan vara en bra läxa eller inte, och hur denna kan förberedas, utformas och följas upp är frågor som mer sällan har undersökts (Läxor i praktiken…, 2014; Westlund, 2004) Med tanke på att skolan, och därmed vår undervisning, enligt Skollagen (2010:800) ska baseras på vetenskaplig grund är detta ett problem och ett område som är värt att belysa.

Vi har båda vikarierat inom skolväsendet i flera års tid samt haft fyra VFU-perioder under lärarutbildningen. Under denna tid har vi haft möjlighet att erfara flertalet tillfällen då läsläxa har förekommit som en del av undervisningen. Vi har upplevt att läsläxans primära syfte verkar ha varit att eleven ska läsa mycket för att utveckla kunskap om den skriftspråkliga koden, vilket vi anser ibland gett antydan om att ha försummat elevens möjligheter att skapa mening genom innehållet. Vidare har läsläxan varit av likartad karaktär i de olika verksamheter vi mött, såsom att texter skickas hem en gång i veckan där eleven uppmanas att läsa samma text upprepade gånger och gärna för en vuxen. Texten har ibland men inte alltid bearbetats innan den skickas hem, samt följts upp på likartade sätt i de olika verksamheterna. Vi har framför allt sett att efterarbetet ofta har uttryckts likt ett läxförhör, där en elev i taget högläser ett avsnitt ur veckans läsläxa. Kontexten påminner mycket om de katekesförhör som präglat

7

undervisningen i svenska skolan sedan folkskolans införande 1842 (Thavenius m.fl., 1999), vilket är ytterligare ett argument för att läsläxans och dess utformning och utförande kan vara i behov av utveckling. Vilka möjligheter skapar texterna och de skriftspråkliga aktiviteterna egentligen för att eleverna ska utveckla läsförmågor som de kan nyttja för att orientera sig i de textvärldar de möter både i skolan och i övriga samhället, såväl nu som genom livet.

Det är av stor vikt hur vi lärare väljer innehåll och skapar arbetsformer som ger eleverna möjligheter att utveckla en sådan läsförmåga. Det kan således anses som otillräckligt om läsundervisningen enbart fokuserar på att eleverna ska lära sig den skriftspråkliga koden. För att elever ska kunna utveckla en läsförmåga som innebär att de kan verka i samhället behöver undervisningen också skapa förutsättningar för att eleven ska utveckla förmåga att tolka texten, läsa mellan och bortom raderna samt kunna ställa sig kritisk till texten (Liberg & Säljö, 2017). Med denna bakgrund riktas vårt intresse mot ett urval årskurs-ett klasser och de texter och skriftspråkliga aktiviteter de erbjuds att möta i samband med läsläxan. Eftersom årskurs ett är elevernas start på den obligatoriska skolgången blir det en viktig utgångspunkt för att studera hur den tidiga läsutvecklingen tar form. Det faktum att det år 2016 stiftades ett kunskapskrav i läsförståelse i årskurs ett (Kommentarsmaterial..., 2017) utgör ytterligare en anledning för undersökningens relevans i relation till lärarprofessionen. Studien utgår från ett lärarperspektiv och innebär en förhoppning om att undersökningen ska bidra med förståelse för hur lärare resonerar i sina val av innehåll och arbetsformer i samband med läsläxundervisningen i årskurs ett. Vi har också som avsikt att utveckla kunskaper som stöttar oss i att forma en undervisning som lär elever att läsa, samt lär de att läsning är något lustfyllt och något som kan bistå dem i alla de texter de möter.

1.1 Begreppsförklaringar

I vår studie används begreppet lärare som en gemensam benämning för all personal som verkar inom klassrummets fyra väggar. När begreppet elever benämns åsyftas specifikt barn inom skolan, med benämningen barn avses barn i allmänhet. Då lärare som deltagit i vår undersökning nämns används begreppet lärarna för att understryka att det rör sig om den specifika urvalsgruppen. På grund av att det finns olika uppfattningar

8

av vad läxa, läsläxa och skriftspråkliga aktiviteter är, är det av relevans att förklara de definitioner vi åsyftar när begreppen nämns i arbetet mer ingående.

1.1.1 Läxa

Westlund (2004) beskriver läxor som en svårfångad hybrid och syftar på dess komplexitet och svårigheten att finna en allmän definition. Den rad av definitioner som finns av begreppet läxa har ett flertal gemensamma drag som förenar dem. Nationalencyklopedin beskriver läxa som en synonym till hemuppgift, vilken förklaras ”(skol)uppgift som skall utföras i hemmet” (Nationalencyklopedin, 2017). Skolverket (Läxor i praktiken…, 2014) använder en svensk översättning av Harris Coopers (1989) definition av den engelska begreppet homework: ”Tasks assigned to students by school teachers that are meant to be carried out during non-school hours” (Cooper, 1989:7), vilket är en definition som korrelerar med Nationalencyklopedins beskrivning. Denna definition är den som åsyftas då ordet läxa används i studien.

Läxor har i Sverige sedan lång tid tillbaka ingått i undervisningen och gör så på de flesta skolor i Sverige än idag (Strandberg, 2013; Vallberg Roth, 2010). Max Strandberg (2013) hävdar till och med att läxan ses av många som en del av den svenska skolkulturen. Huruvida läxan ska existera eller inte har dock skiftat i skolans styrdokument genom åren. I läroplanen från 1962 (Läroplan..., 1962) beskrivs läxan som viktig för elevernas ”arbetsuppfostran” och för att befästa kunskaper och färdigheter. Läroplanen från 1969 (Läroplan..., 1969) tar avstånd från läxor genom att betona att merparten av skolarbetet ska genomföras inom ramen för den ordinarie skolundervisningen. I läroplanen från 1969 (ibid) poängteras att om läxor ändå ges bör de vara frivilliga i största möjliga utsträckning. Läroplanen från 1980 (Läroplan…, 1980) har setts som den vändpunkt då läxan återinförs i och med inlägget ”Hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt” (s.50). Läxans syfte framgår således men inte mer specifikt hur dessa bör utformas. Från och med läroplanen 1994 nämns inte längre läxor (Läroplaner…, 1994). Westlund (2004) konstaterar ändå att läxor har blivit ett fenomen som fortfarande ingår i den svenska skolundervisningskulturen, men som inte är reglerade i skolans styrdokument.

9

1.1.2 Läsläxa

Läxa är som tidigare förklarat ett begrepp utan någon entydig definition. När begreppet

läsläxa ska definieras blir det därför svårt att finna en heltäckande förklaring. Ordet

läsläxa är en sammansättning av orden läsa och läxa. Vi väljer i denna studie att utgå från begreppet läxa som Cooper (1989) benämner som en uppgift från skolan som ska utföras utanför den ordinarie skoltiden. Läsläxan kan förstås som en underkategori till läxan, vilken kan innefatta en mängd uppgifter inom olika ämne. Läs-delen i ordet för med sig den aktivitet som utförs hemma som berör läsning, och i detta fall specifikt läsning av text i syfte att utveckla läsförmåga. Då begreppet läsläxa används i denna studie åsyftas en läxa från skolan i form av en text som ska läsas utanför skolans väggar.

I denna studie används också begreppet interaktiv läsläxa. Ordet interaktiv är besläktat med ordet interaktion, som handlar om ömsesidigt samspel mellan individer (Nationalencyklopedin, 2017). Begreppet interaktiv läsläxa åsyftar i denna undersökning läsläxor som uppmuntrar interaktion mellan individer i läxdiskursen.

1.1.3 Skriftspråkliga aktiviteter

Vår definition av skriftspråkliga aktiviteter tar avstamp i ett sociokulturellt literacyperspektiv (se bl.a. Barton 2007). Skriftspråkliga aktiviteter används som ett samlingsbegrepp som åsyftar aktiviteter där skrift på olika sätt ingår. Aktiviteterna innefattar diskurser där skrift ingår såsom i till exempel läsande, skrivande, samtalande.

10

2. Syfte och frågeställningar

Uppdraget som lärare i årskurs ett innebär bland annat ett åliggande att skapa en undervisning som ger eleven förutsättningar för att utveckla läsförmågan. Med denna studie vill vi åskådliggöra vilka möjligheter eleverna fås till detta genom läsläxan. Syftet med föreliggande studie är därför att belysa hur lärare resonerar kring att använda läsläxa i undervisningen. En ytterligare avsikt med studien är att kartlägga de texter, och synliggöra de skriftspråkliga aktiviteter som ett urval årskurs ett-klasser erbjuds att möta i samband med läsläxan. Utifrån de här syftena har vi formulerat följande frågeställningar:

● Hur resonerar lärare i valet av att använda läsläxa i undervisningen?

● Vilka texter erbjuds eleverna att möta i arbetet med läsläxa, och hur resonerar lärare i valet av dessa?

● Hur beskriver och resonerar lärare kring de skriftspråkliga aktiviteter som sker i samband med läsläxa?

11

3. Tidigare forskning

I följande kapitel vill vi ge en överblick av problemområdet genom att belysa tidigare nationell och internationell forskning, som undersökt lärares syfte med att använda läxor samt läxors påverkan på lärandeprocessen. Vidare presenteras forskning som berör läsläxor och dess tillhörande texter och skriftspråkliga aktiviteter. Westlund (2004) poängterar att det är svårt att tolka resultatet av forskning om läxor då forskningen kan vara gjord med olika sorters läxor i fokus, i olika klasser, med olika elever och i olika skolkulturer, vilket kan göra att resultatet varierar och inte alltid är jämförbart. Denna vetskap gör att vi ställer oss kritiska till den tidigare forskningens generaliserbarhet för vår studie men anser den ändå åskådliggöra viktiga aspekter inom området.

3.1 Läxors olika syfte

Cooper (2007; 1989) har gjort studier i USA som rör läxor. Utifrån dessa har han dragit slutsatser kring lärares olika syfte med att använda läxor som en del av undervisningen. Jan-Olov Hellsten (1997) har forskat inom samma område som Cooper fast med fokus på den svenska skolundervisningen, vilka båda genom sin respektive forskning kunnat dra snarlika slutsatser. På grund att vår studies nationella fokus presenteras Hellstens (1997) forskningsresultat rörande läxors syfte mer ingående nedan.

3.1.1 Förberedelse och kontroll

Hellsten (1997, se även Tjernberg, 2013) forskning har visat att många lärare ser läxan som en arbetsmetod som kan stötta elever i att befästa kunskaper och ge färdighetsträning, det vill säga att eleven ska färdighetsträna samma innehåll hemma som den ordinarie undervisningen behandlat. Med hjälp av färdigheterna i fokus förmodas eleverna ofta kunna stöttas och förberedas inför kommande prov och läxförhör.

Vidare har Hellstens (1997) forskning visat att med stöd av elevens läxa kunde läraren göra en bedömning och identifiera enskilda elevers förståelse och utveckling. Hellsten (1997; se även Cooper 2007) beskriver hur vissa lärare använder läxan som ett redskap för att göra summativa bedömningar. Läxan ses då som ett summativt prov och innebär ofta att eleven blir förhörd och kontrollerad. Hellsten (1997) beskriver att denna

12

bedömning också kan ske summativt men i formativt syfte, vilket då innebär att elevens resultat bedöms med avsikt att synliggöra huruvida undervisningen har varit framgångsrik och utifrån den forma den fortsatta undervisningen. I båda fallen används hemläxan som ett bedömningsverktyg för insamling av information om elevernas förståelse och kunskapsutveckling. Om bedömning av läxan jämförs med andra bedömningsmetoder är den däremot den minst viktiga metoden.

3.1.2 En bro mellan hem och skola

En del av de läxor som utdelas inom svenska skolan är utformade som självständiga uppgifter, men i majoriteten av läxorna i de yngre åldrarna förväntas föräldrar hjälpa sina barn (Hellsten 1997; Strandberg, 2013). Läxan ses av lärare ha en främjande kommunikativ funktion som omfattar lärare, förälder och elev i en samverkan kring elevens lärande. Den kan utveckla en samhörighet mellan dessa parter, vilket anses speciellt bra för svenska skolan som är en flerspråkig arena (Strandberg, 2013). Däremot visar Strandbergs (2013) studie att denna vision om föräldrahjälp många gånger brister (se även Cooper, 2007). Många föräldrar upplever ofta svårigheter med att bistå sina barn med stöttning i läxläsningen på grund av bland annat brister i kunskap, språk och/eller socioekonomisk situation. Strandberg (2013) belyser frågan om läxor ur ett likvärdighetsperspektiv och menar att en lyckad läxa till elever i de yngre åldrarna kräver en anpassning som är väl utformad såväl innehållsmässigt som i sitt utförande, som antingen är utformad på ett sätt som eleven kan utföra självständigt eller på en nivå som föräldrar kan förstå och därmed få bättre möjlighet att stötta sitt barn.

3.2 Läxors effekter

Cooper (2007) konstaterar att läxor kan ge goda effekter på elevers studieresultat då eleverna kan erhålla mer kunskap, dock under förutsättning att eleverna reserverar tid åt läxorna. Det är nämnvärt att han inte belyst och gjort jämförelser kring läxors innehåll och utformning speciellt ingående utan snarare haft fokus på dess faktiska existens i undervisningen. John Hattie (2016) har presenterat en metastudie om läxors relevans för elevers lärande, vilken visade att effekterna av läxor är positiv med mycket låg. I motsats till Coopers (2007) forskning visar Hatties resultat bland annat på att det inte

13

finns ett tydligt samband mellan fler läxor och förbättrade skolresultat. Ju yngre eleverna är desto mindre är de positiva effekterna av läxorna, menar Hattie (2016.). Därför hävdar Hattie (2016) att läxor i de yngre skolåren har ett alldeles för högt anseende med tanke på den osäkerhet som finns om läxor verkligen uppnår något resultat.

Lundberg har i flertalet sammanhang (se bl.a. 1999; 2010) uttalat sig om att elever behöver utföra 5000 lästimmar för att bli läsare med god läsförmåga. Han hävdade att skolans undervisningstimmar inte räcker till för att förse eleven med denna lästid och pekar därför på att eleven måste läsa även hemma för att bli en vad han kallade ”mogen” läsare. Vidare hävdade han att läsläxor är en förutsättning för att eleven ska läsa sina timmar och därmed utveckla god läsförmåga (Lundberg, 2010). I motsats till Lundberg menar dock Maj Björk och Caroline Liberg (2007, se även Tjernberg, 2013) att det inte är nödvändigtvis antalet lästimmar som räknas utan kvaliteten i elevernas läserfarenheter. Catarina Tjernberg (2013) påpekar att läsförmåga torde utvecklas med ökad läserfarenhet, men att det inte bara räcker med mer läsning utan att de skriftspråkliga aktiviteter som elever möter har kvalitativa inslag, såsom bland annat ett motiverande textinnehåll och vara en del av en lustfylld kontext. Det kan därmed konstateras att hur läsläxundervisningen bedrivs blir mer betydande än dess kvantitet (Björk & Liberg, 2007; Tjernberg, 2013; Hattie, 2016).

3.3 Läsläxan

Vi har i detta avsnitt valt att endast framställa nationell forskning baserat på faktumet att internationella studier som behandlar läxor inte alltid är jämförbara med svenska studier. Detta konstaterar vi grundat på Westlunds (2004) uppfattning om att läxkontexter är unika beträffande bland annat vilken skolkultur och fokusgrupp studien gjorts i. Därför kommer vi i detta avsnitt endast presentera forskning som har bedrivits i Sverige i någon av årskurserna förskoleklass, ett, två eller tre. Vi har valt att redovisa avhandlingar för att skapa en hög vetenskaplig trovärdighet.

Trots omfattande sökord i EBSCO och Swepub har vi inte lyckats finna någon vetenskapligt granskad studie som bedrivits i Sverige som endast har avsett att undersöka läsläxor. Vi kommer i detta avsnitt att presentera nationell forskning rörande läsläxan och redogöra för Marianne Skoogs, (2012) Carina Fasts (2007), Karin Jönssons

14

(2007) samt Catarina Schmidts (2013) avhandlingar där de på olika sätt beskriver det textinnehåll samt skriftspråkliga aktiviteter eleverna i deras studie har mött i samband med läsläxan. Författarna av avhandlingarna har inte haft som syfte att undersöka läsläxan specifikt utan har snarare ämnat att undersöka en hel skolkontext där läsläxan har varit ett inslag i denna.

3.3.1 Årskurs ett-klasserna Norrskenet och Rubinen (Skoog, 2012)

Skoog (2012) har studerat klasserna Norrskenet och Rubinen från förskoleklass till årskurs ett. I Norrskenet används en gemensam läsebok för klassens läsläxa, vilken heter Läs med oss, år 1 (Benoit m.fl., 1985) och finns i tre svårighetsgrader. Beroende på var den enskilda eleven befinner sig i sin läsutveckling väljer läraren en lämplig version av läseboken. Vid uppläsningen av läsläxan i skolan högläste en elev i taget ett stycke ur veckans läsläxa. Därefter ställde läraren ibland korta frågor kring innehållet i texten och ibland också någon fråga som gick utanför själva texten och kopplade till elevernas egna erfarenheter.

Skoog (2012) har genom sin studie kunnat konstatera att innehållsfrågan sällan diskuterades så mycket bland lärarna, utan frågan om vilken text som eleverna läser i läxa många gånger togs för givet. Hon såg indikationer på att läsläxan ofta hade en karaktär av en given innehållskanon i betydelsen att man arbetar med sådant man av tradition brukar arbeta med i en viss åldersgrupp.

3.3.2 Årskurs tre-klasserna Sländan och Humlan (Schmidt, 2013)

Schmidt (2013) har genomfört en studie där hon har följt klasserna Sländan och Humlan. Schmidt (2013) beskriver att de båda årskurs tre-klasserna använder gemensamma läseböcker. I Sländan möter eleverna kapitelboken Pojken och Tigern (Westman, 1986) och i Humlan kapitelboken Mini och den röda stjärnan (Hultgren, 2008). Varje vecka lyssnar eleverna när läraren högläser ett kapitel ur den gemensamma läseboken. Därefter ombeds eleverna att individuellt läsa samma kapitel en gång till. Efter eleverna läst läxan hemma har Schmidt (2013:114) gjort följande fältanteckningar från ett uppläsningtillfälle: ”De läser ca 2 sidor var ur veckans läxa. De pratar inte med varandra om innehållet”, vilket ger indikationer om att den skriftspråkliga aktiviteten snarare har ett kontrollerande syfte än ett språkutvecklande sådant.

15

3.3.3 Sju barn i årskurs ett (Fast, 2007)

Fast (2007) har främst studerat de texter som sju barn aktivt väljer och de som blir valda åt dem i skolan. När eleverna valde texter hade de ofta medierade inslag från film, tv, musik, spel, tidningar och inkluderade ofta populärkultur. De praktiker som läsläxan utgjordes av hade däremot mer sällan inslag av dessa texttyper och hade således sällan någon anknytning till elevernas erfarenheter av text. Istället kännetecknades läsläxundervisningen av traditionella litteraturval som Fast (2007) liknar vid en litterär innehållslig kanon som har varit utmärkande för läsläxundervisningen i många år. Vidare beskriver Fast (2007) att eleverna i hennes studie har rika erfarenheter av skriftspråkliga aktiviteter, och att många av eleverna i fokus besitter god läsförmåga sett ur ett literacyperspektiv. Trots det mötte eleverna främst böcker som behandlade ”veckans bokstav” i läsläxundervisningen. Under den vecka som klassen arbetar med bokstaven ”s” läste de en läsläxa som handlade om denna bokstav, där eleven bland annat ombads att läsa ord som började på bokstaven ”s”. Fast (2007) menar att sådan läsläxundervisning indikerar på en syn där läsning ses som en färdighet snarare än dess kommunikativa och meningsskapande funktion.

3.3.4 Från förskoleklass till årskurs tre (Jönsson, 2007)

Jönsson (2007) har följt sin egen klass från förskoleklass till årskurs tre och beskriver en annorlunda läsläxkontext än den som Skoog (2012), Schmidt (2013) och Fast (2007) redogör för. Jönsson (2007) beskriver att det finns en överenskommelse mellan eleverna, föräldrarna och henne själv som innebär att eleven får läsa valfri egen vald text varje kväll i cirka 30 minuter. Eleverna kallar det ofta för ”läsläxa” medan Jönsson hellre talar om ”lässtund”, vilket hon menar inte lika starkt pekar mot läsning som ska förhöras. Det är således inte en fråga om läxa i traditionell mening. Läsningen förhördes aldrig men eleven och Jönsson samtalade om innehållet på olika sätt, bland annat under samlingar och under raster. Syftet med lässtunden handlade sålunda om att skapa tid för läsning och skapa läsvanor.

16

3.4 Forskningsfältets betydelse för studien

Vi vill åter betona att studier som rör läxor inte alltid är jämförbara då det kan finnas skiljelinjer i deras metoder, fokusgrupper och skolkulturer. Vi vill också understryka att de nationella studierna i avsnitt 3.3 inte har behandlat läsläxan specifikt utan har studerat en praktik som läsläxan varit ett inslag i. Därav förhåller vi oss kritiska till den tidigare forskningen men anser ändå den bidra med ett väsentligt och intressant perspektiv som stärker vår studies relevans. Vi kan konstatera, baserat på tidigare forskning om lärares olika syfte med läxor och dess möjliga effekter, att lärare kan använda läxor för förberedelse och kontroll samt och för att skapa en bro mellan hem och skola (Cooper, 2007; Hellsten, 1997; Strandberg, 2013). Däremot visar stor del av den internationella forskningen att läxors positiva effekter på elevers lärande är oviss, vilket gör vårt problemområde än mer relevant (Hattie, 2016).

Vidare har det i Skoogs (2012), Schmidt (2013) och Fast (2007) studie framgått att det uteslutande är lärare som väljer texter samt att texterna ofta präglas av ett traditionsenligt innehåll bestående av läromedel som innefattar läseböcker. Jönssons (2007) studie står i motvikt till de övriga då hennes forskning har skildrat en diskurs där eleverna själva väljer texter vilka de sedan läser i hemmet.

Sett till de skriftspråkliga aktiviteterna som den tidigare forskningen har belyst innefattar de ofta individuella aktiviteter, men som sker i någon form av interaktion med kamrater, föräldrar och/eller lärare. De kan således ses som interaktiva läsläxor (Läxor i

praktiken…, 2014). Vidare hävdar Lundberg (1999; 2010) att elever behöver läsa

mycket för att utveckla läsförmåga. Tjernberg (2013, se även Björk & Liberg, 2007) menar i motsats till Lundberg att hur läsundervisningen bedrivs är mer betydande än dess kvantitet. Tjernberg understryker bland annat att elever behöver erhålla positiva läserfarenheter vilka de uppfattar som meningsfulla och lustfyllda. Utifrån det ämnesdidaktiska forskningsfältet ämnar vi förankra analytiska övervägande och studiens genomförande i den sociokulturella lärandeteorin och den sociokulturellt orienterade literacyforskningen. Tidigare forskning har legat till grund för studiens praktiska genomförande vars perspektiv och metodologiska övervägande kommer att beskrivas i de kapitel som följer.

17

4. Analytiska och teoretiska utgångspunkter

I följande kapitel kommer vi att redogöra för de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för vår studie. Studien grundar sig i tanken att elever utvecklar sin läsförmåga i samspel med andra, vilket innebär att de teoretiska utgångspunkterna hämtas från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling samt från den sociokulturellt inriktade literacyforskningens centrala antagande. Gemensamt för dessa ansatser är att de betonar lärandets och skriftspråklighetens situerade natur och att social interaktion är själva grundförutsättningen för lärande (Barton, 2007; Street, 2001; Säljö, 2000). I linje med socialt baserade teorier om lärande och skriftspråksanvändning är vårt intresse att undersöka vad som sker inom ramen för det institutionella sammanhanget, såsom läsläxan, där elever förväntas lära sig läsa. Studiens analytiska och teoretiska utgångspunkter, vilka presenteras närmare i kommande kapitel, bildar dels en övergripande teoretisk ram för vår förståelse av undersökningens studieobjekt och dels ett erbjudande om ett analytiskt redskap för att undersöka läsläxa som en social praktik. Mot dessa kommer resultatet att analyseras då vi efterfrågar en förståelse för hur lärare resonerar i frågor som dessa. Vi kommer att använda kvantitativ och kvalitativ metod, vilket är val som bidrar till att belysa avgörande komponenter inom området.

4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande

För att kunna förstå hur elever lär och utvecklas är det angeläget att veta något om den kontext som lärandet sker i. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande ses kunskap som situerad i en social, historisk och kulturell praktik där lärandet utgör ett resultat av en social aktivitet (Säljö, 2005). Språkhandlingar och individuellt tänkande ses sålunda inte som generella processer utan måste förstås utifrån den kultur, samhälle och sociala sammanhang som eleven befinner sig i. Eftersom lärandet är situerat i sociala sammanhang medför social interaktion att individen tänker och agerar utifrån mönster och rutiner (ibid.). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv betraktas lärande även som en social process där varje individ utvecklas och blir medskapare och deltagare i den sociala praktiken. Eleverna lär således både med och av varandra, vilket sker genom ett ömsesidigt beroende (Säljö, 2005; Gibbons, 2016). Individen påverkas av andra samtidigt som individen själv är en aktiv deltagare och medskapare i lärprocessen.

18

Utifrån detta perspektiv förflyttas således lärandeprocessens fokus från den enskilde individen till den sociala praktiken. Genom samspel med andra individer som har mer kunskap och erfarenheter kan således elevens tänkande utmanas och därmed ges eleven möjlighet att komma vidare i sin läsprocess (ibid). Samspelet mellan eleven och kamrat, förälder eller lärare ses således som den kontext som stöttar eleven i läsutvecklingen. Pauline Gibbons (2016) framhåller ett antal kommunikativa stöd som kan främja elevers läsförmåga, såsom samtal och visuellt stöd.

I analysen kommer vi att studera hur läsläxan beskrivs ur ett urval årskurs ett-lärares perspektiv och undersöka på vilka sätt eleven ges stöd för att utveckla läsförmåga.

4.2 Skriftspråklighet ur ett sociokulturellt

literacyperspektiv

Traditionellt har läsförmåga definierats med två skilda utgångspunkter när det gäller synen på hur barn lär sig läsa. Skillnaden har huvudsakligen gått mellan forskare som hävdar att läsförmåga till största del handlar om förvärvandet av en uppsättning tekniska färdigheter som bland annat avkodning (se bl.a. Lundberg, 1999; 2010), och forskare som mer betonar skriftspråkets kommunikativa och meningsskapande funktion (se bl.a. Hjälme, 1999). Dessa synsätt har utmanats av forskare inom den sociokulturellt orienterade literacyforskningen. Företrädare inom detta synsätt betonar skriftspråklighetens sociala och kontextuella aspekt och dess nära koppling till människors liv och sociokulturella erfarenheter. Därmed utmanas det individfokus som är framträdande inom den mer kognitivt orienterade läs- och skrivforskningen (Liberg & Säljö, 2017). Inom den sociokulturellt orienterade literacyforskningen är intresset istället riktat mot frågor som rör skriftspråkets roll, funktion och användning både på ett samhälleligt, institutionellt och individuellt plan. Läsförmåga ses sålunda som en förmåga att kunna hantera skriftkoden och skriftspråkliga grammatiska regler, förmåga att själv kunna skapa mening och uttrycka sig inom ramen för sammanhanget samt kompetenser som gör eleven till aktör i ett skriftspråksberoende och mediabaserat samhälle (Liberg & Säljö, 2017). Kompetensen att kunna läsa och förstå en text, men fortfarande kunna förhålla sig kritiskt och ifrågasättande till den är därmed betydelsefull. För studien innebär detta att vi kommer att analysera vår empiri utifrån de

19

kompetenser som finns inom begreppet läsförmåga sett ur ett sociokulturellt literacyperspektiv.

4.2.1 Literacy events och literacy practices

Två centrala analytiska begrepp inom den sociokulturellt inriktade literacyforskningen är literacy event (hädanefter literacyhändelse) och literacy practice (hädanefter literacypraktik). Med dessa begrepp förflyttas fokus i vår analys från individuella psykologiska aspekter på läsprocessen till de sociala praktiker i vilka läsningen äger rum. Brian Vincent Street (2001) understryker att literacyhändelser inte bör studeras isolerat och poängterar vikten av att koppla samman literacyhändelser och literacypraktiker, då de är tätt sammanvävda och beroende av varandra. Literacyhändelserna stiger fram ur literacypraktikerna och är emellertid möjliga att iaktta. David Barton (2007) definierar begreppet literacyhändelse som en observerbar och konkret aktivitet där skrift används eller har en roll. I enlighet med detta kan läsläxan sålunda förstås som en literacyhändelse som utgör en del av en literacypraktik. En literacyhändelse visar enligt Barton (2007) något om vilka som deltar, i vilken omgivning händelsen försiggår, vilka kulturella redskap som används samt vilka aktiviteter som ingår i händelsen.

I föreliggande studie kommer således begreppet literacyhändelse att utgöra ett analytiskt redskap i bearbetningen av det empiriska materialet. Det innebär att vi analyserar empirin genom att studera läsläxans deltagare, den kontext som den ingår i, vilket textmaterial som används samt vilka skriftspråkliga aktiviteter som eleverna erbjuds att gå in i. Genom analys av hur lärare beskriver läsläxan framträder mönster, som kan förstås som delar av en övergripande literacypraktik. De literacyhändelser som eleverna deltar i med läsläxan innebär olika erbjudanden till läsförmåga, och bildar enligt Kathleen McCormick (1994) sammanfattande en uppfattning om vad läsande är. Ambitionen är sedan att knyta de mönster som framträder i analysen till en mer generell diskussion om den tidiga läsundervisningens innehåll och form, det vill säga koppla samman läsläxa med vilka kompetenser inom läsförmåga som eleven erbjuds att utveckla.

20

5. Metod

Följande kapitel redogör för de metoder som har använts för att samla in och analysera empirin. Urvalsgrupper och dess övervägande presenteras och studiens tillvägagångssätt samt analysmetod diskuteras och följs av de forskningsetiska övervägande som gjorts.

5.1 Metodval

Studien har sin utgångspunkt i att belysa hur lärare resonerar kring att använda läsläxa i undervisningen, samt ett intresse i att kartlägga de texter och synliggöra de skriftspråkliga aktiviteter ett urval årskurs ett-klasser erbjuds att möta i samband med läsläxa. För att kartlägga texterna har vi använt en kvantitativ undersökningsmetod bestående av en enkätundersökning som beskrivs i avsnitt 5.2. För att belysa hur lärare resonerar i valet att använda läsläxa i undervisningen, samt kartlägga de texter och synliggöra de skriftspråkliga aktiviteter eleverna i lärarnas respektive årskurs ett-klasser erbjuds att möta har vi använt en kvalitativ undersökningsmetod, vilken beskrivs i avsnitt 5.3. Johan Alvehus (2016) förespråkar användningen av både kvantitativ och kvalitativ metod som två forskningsmetoder, vilka kompletterar varandra genom att samma vidrörda fenomen synliggörs ur olika perspektiv. Studien har följaktligen både kvantitativ och kvalitativa ansats, vilket har inneburit att vi på ett adekvat sätt kunnat säkerställa att vi samlat empiri som svarar mot studiens frågeställningar samt belyser dessa ur olika perspektiv.

5.2 Enkätundersökning

Den kvantitativa enkätundersökningen används enligt Jan Trost och Oscar Hultåker (2016) då forskaren har för avsikt att mäta antal eller som i vår studie vilka texter årskurs ett-klasser erbjuds att möta i samband med läsläxa. Fördelen med att använda enkäter är enligt Göran Ejlertsson (2014) att respondenten ostört kan fundera över frågorna och de aktuella svarsalternativen. Vidare menar Ejlertsson (2014) att genom användningen av enkäter blir frågorna desamma för samtliga respondenter och att man på så vis undviker den så kallade ”intervjuareffekten”, vilket innebär att respondenten inte påverkas av sättet som forskaren ställer frågorna på. I nästkommande avsnitt

21

beskrivs det datainsamlingsinstrument som har använts, genomförandet av enkäten, urvalet av respondenter samt utformningen av enkätens frågor.

5.2.1 Genomförande av enkäten

Webbenkäten konstruerades i applikationen Google Forms. Det är ett digitalt datainsamlingsinstrument från företaget Google, som många är bekanta med. Med detta fanns förhoppningen om att fler skulle vilja öppna den bifogade länken som ledde till enkäten (Trost & Hultåker, 2016). Verktyget var också mycket enkelt att arbeta i och erbjöd oss att göra frågor obligatoriska samt skapa möjligheter för såväl bundna och öppna svarsalternativ. Google Forms var också ett mycket behändigt dataverktyg att använda som stöd i analys av materialet. Programmet kan skapa olika diagram och tabeller utifrån datan, vilket förenklar processen att sammanställa resultatet. Det digitala datainsamlingsverktyget är också mer tidseffektivt i jämförelse om vi valt att skicka ut undersökningen via post och/eller mail. Med post- eller mailutskick hade vi emellertid kunnat öka studiens validitet ytterligare då det hade blivit ett mer strategiskt målinriktat urval. En vidare diskussion kring detta presenteras i avsnitt 5.2.2.

Vi delade webbenkäten med hjälp en länk, som vi publicerade i olika pedagogiska forum på Facebook, såsom ”Mitt lilla klassrum på nätet”, ”Kooperativt lärande”, ”Svenska inriktning F-3”, ”Grej of the day”, ”Lärande för lärare-kompetensutveckling & kollegialt lärande”. Den publicerades i grupperna klockan 18.00 den 9/1-18 och avslutades klockan 22.00 den 11/1-18. Tillsammans med enkäten fanns ett följebrev (se bilaga 2) där det fanns en beskrivning enligt forskningsetiska principer om studiens syfte, våra kontaktuppgifter samt respondenternas anonymitet. Enkätundersökningen avslutades två dagar senare eftersom vi såg en risk med att det empiriska materialet skulle utgöra en kvantitet som inte var hanterbar inom studiens tidsram. Vi är dock medvetna om att en ännu större empiri hade kunnat ge oss bättre förutsättningar för att kunna dra mer generella slutsatser.

5.2.2 Urval

I studiens syfte och frågeställningar framgår det att vi är intresserade av lärares perspektiv på läsläxa. Vi har därför valt att begränsa oss till lärare som är behöriga att undervisa i svenska i årskurs ett, arbetar i årskurs ett just nu samt använder läsläxa i sin

22

undervisning. För att nå ut till våra respondenter delade vi länken i en redan känd miljö i egenskap av olika pedagogiska forum på Internet. Detta kan liknas vid ett strategiskt urval (Ejlertsson, 2014), vilket innebär att vi har gjort ett urval som ligger i linje med de vi önskade komma i kontakt med, det vill säga lärare med specifika erfarenheter. Trost och Hultåker (2016; se även Bryman, 2011) lyfter dock fram en kritisk aspekt med att administrera enkäter via Internet. Författarna påpekar att på grund av den tendens vissa webbanvändare kan ha när det gäller att anta olika identiteter på nätet. Således kan detta innebära en minskad validitet eftersom det inte går att ha kontroll över vem som egentligen svarar på frågorna eller om någon svarar flera gånger. Detta bemötte vi genom att skriva ett följebrev (se bilaga 2) samt genom att ställa frågor som efterfrågade respondentens bakgrundsinformation (se bilaga 1), vilket gjorde att vi kunde exkludera respondenter som inte stod i relation med våra urvalskriterier. Både urval och bortfall redovisas i bilaga 3.

5.2.3 Enkätens frågor

I konstruktionen av enkätens frågor (se bilaga 1) gjorde vi ett medvetet val att begränsa oss till åtta frågor eftersom enkäten annars tagit för lång tid att besvara, vilket hade kunnat påverka såväl empirins kvantitet som kvalitet (Trost & Hultåker, 2016). Från början hade vi tio frågor. De sista två frågorna berörde respondentens ålder och kön. Vi tog bort dessa innan enkäten skickades ut då aspekter som ålder och kön inte ansågs vara relevant för vår undersökning. Fråga ett, två och fyra var av sluten karaktär där respondenten erbjöds att välja mellan givna svarsalternativ. Fråga ett, två och fyra innehöll en förfrågan om bakgrundsinformation rörande respondentens behörighet, om respondenten arbetar i årskurs ett samt om respondenten använder läsläxa i sin undervisning. Trost och Hultåker (2016) menar att enkätfrågor som rör respondentens bakgrundsinformation kan innebära att respondenten tröttas ut och tappar fokus. Vi ansåg ändå frågorna vara av hög relevans på grund av våra urvalskriterier.

Fråga tre, fem, sex, sju och åtta var av öppen karaktär där respondenten erbjöds skriva ett eget formulerat längre svar. Ejlertsson (2014) förklarar att öppna frågor i enkätundersökningar kan skapa kvalitativa inslag på det som efterfrågas, vilket är av stor betydelse för vår studie. Vi tog hänsyn till att i utformningen av frågorna göra dem så specifika som möjligt för att göra det lättare för respondenterna att förstå och därmed svara (Trost & Hultåker, 2016), bland annat genom att förklara vad vi åsyftar då vi talar

23

om läsläxa (se bilaga 1). Genom de öppna frågorna kunde vi också få insikt i hur respondenten tolkade frågan, deras egna tankar och därmed få en mer subjektiv syn i frågan vilket blir betydande i analysen av empirin. En risk med de öppna frågorna är dock att respondenten inte vill skriva längre egenformulerade svar utan håller sig kortfattad på ett sätt som minskar kvaliteten i svaret (ibid.). Det är också möjligt att respondenten missuppfattar frågan eller att vi som forskare missuppfattar respondentens svar, vilket påverkar empirins validitet negativt. Detta är något vi har tagit hänsyn till i vår analys av materialet genom att studera respondenternas övergripande svar samt exkluderat de svar som ger en antydan om att respondenten har missuppfattat frågan.

5.2.4 Analysmetod

Baserat på våra urvalskriterier har vi endast inkluderat respondentens svar om respondenten arbetar i årskurs ett, är behörig att undervisa i svenska i årskurs ett samt använder läsläxa i sin undervisning. För att analysera det empiriska material som enkäten genererade, bestående av 438 svar, skapade vi inledningsvis en tabell i Google Forms, vilken gav oss en överskådlig blick över resultatet. Vi insåg dock att vi behövde studera empirin mer ingående för att få syn på samt exkludera de svar som inte stod i relation till våra urvalskriterier. Vi granskade därför varje enskilt svar och bedömde ifall respondentens svar var aktuella för vår studie och raderade resten. Efter denna granskning hade vi 398 svar (se urval och bortfall i bilaga 3). Därefter granskade vi de texter som lärarna beskrivit att deras årskurs ett-klasser erbjuds att gå in i. Dessa förde vi in i en frekvenstabell i applikationen Numbers. Materialet presenterades där med absoluta frekvenser enligt Ejlertssons (2014) resonemang om trovärdighet i enkätundersökningar.

Frågan som berörde lärarens pedagogiska syfte med läxan samt frågan som berörde arbetssätt blev besvarade på sätt som gjorde att vi i analysarbetet ansåg vara oanvändbart. Många av respondenterna svarade bland annat i begrepp såsom

mängdträning, läsflyt på frågan om lärares syfte. Denna empiri hade krävt följdfrågor

för att kunna jämföras och dra slutsatser kring, vilket webbenkäten omöjliggjorde och därför fick de svar som uppkom från de enkätfrågorna exkluderas helt från studien. Motsvarande frågor fick vi ändå svar på genom de kvalitativa semistrukturerade djupintervjuerna, vilket medförde att vi likväl fick in en giltig empiri.

24

5.3 Intervjuer

Eftersom våra frågeställningar avser lärares resonemang kring ett visst fenomen använde vi en kvalitativ forskningsmetod som innefattar semistrukturerade djupintervjuer. Detta är enligt Alvehus (2016; se även Kvale & Brinkmann, 2009) ett sätt som möjliggör för oss att interagera med respondenten under fysiska förhållande och innebär att vi kan föra en dialog samt ställa följdfrågor. Alvehus (2016) menar att detta ger en ökad chans till en mer valid och kvalitativ empiri, vilket är av stor betydelse för studien.

5.3.1 Urval

Studiens fokus är riktat mot att belysa hur lärare resonerar i valet av att använda läsläxa i undervisningen samt kartlägga de texter och synliggöra de skriftspråkliga aktiviteter ett urval årskurs ett-klasser erbjuds att möta i samband läsläxan. Därför tog vi kontakt med lärare som arbetar och undervisar i årskurs ett. Vi gjorde ett bekvämlighetsurval (Kvale, 1996) genom att kontakta lärare som vi sedan tidigare på olika sätt haft kontakt med. För att få en objektiv syn på undersökningen valde vi att inte skicka mail till skolor där vi utför vår verksamhetsförlagda utbildning. Vi kontaktade de potentiella informanterna via mail, där vi skrev en förfrågan om de använder läsläxa i sin undervisning och i så fall vilka texter som då används. Detta mail skickades till sex lärare som arbetar i årskurs ett, och vi fick gensvar från samtliga. Alla lärarna svarade att de använde läsläxa i undervisningen och namngav även de texter respektive klass erbjöds att möta i samband med läsläxan, nämligen Huset på Alvägen (Widmark, 2008),

Den magiska kulan (Wänblad, 2011), Förstagluttarna (Nilsson, 1999), Stjärnsvenska

(Wänblad, 2004) samt Livet i bokstavslandet (Stark, 2015). Därefter funderade och resonerade vi kring vilka vi skulle utse till informanter. Vi gjorde en analys av de titlar och tillhörande texter som lärarna i vår mailkontakt nämnt. Med hänsyn till detta beslöt vi att det vore intressant att studera olika texter i olika verksamheter. Vi tog därför beslutet att välja tre skolor som var belägna i olika kommuner för att få ett mer vidgat perspektiv i relation till studiens frågeställningar. Vi valde tre för att kunna göra djupintervjuer och därmed skapa mer kvalitet i empirin än om vi gjort flera kortare intervjuer. När vi fått bekräftat av lärarna att de ville medverka i studien bestämdes tid och plats för intervjutillfället. Vi vill understryka att de tre informanterna inte har

25

besvarat enkätundersökningen då detta hade minskat studiens validitet. Deras svar hade i så fall hade registrerats två gånger (Trost & Hultåker, 2016). I tabell 1 redovisar vi vilka våra informanter är. I resultatdelen kommer vi att benämna årskurs ett-klasserna för Vallmon, Eken och Svanen.

Tabell 1. Lärare, arbetsplats, klass, läsläxa, tid.

Namn Arbetsplats Klassens namn

Läsläxans titel Intervjuns totala tid

Hilda Blomsterskolan Vallmon Den magiska

kulan

56 minuter

Greta Trädgårdskolan Eken Stjärnsvenska 58 minuter

Cajsa Fågelsångsskolan Svanen Förstagluttarna 69 minuter

5.3.2 Genomförande

Samtliga intervjuer genomfördes i lärarnas respektive klassrum under samma vecka. Intervjuerna har varit av semistrukturerad karaktär, vilket innebär ett frågeformulär med ett färre antal frågor (Alvehus 2016; Kvale 1996). Vi använde samma frågeformulär (se bilaga 4) i samtliga intervjuer för att öka validiteten i undersökningen. Genom en semistrukturerad intervju kan en dialog möjliggöras, där informanten bjuds in till att påverka samtalet. På så vis kan oförutsägbara svar skapas och en vidgad syn i vår undersökning nås (ibid). Den semistrukturerade intervjumetoden innebar att vi var tvungna att vara aktiva i vårt lyssnande och arbeta mycket med att ställa följdfrågor. Vi ansåg frågorna vara väl utarbetade och stod i tydlig relation till studiens syfte, vilket Alvehus (2016) framhåller som en grundläggande aspekt för validitet i ett vetenskapligt arbete. Däremot ställde vi också frågor som rörde sig lite längre ifrån vår studies syfte (se fråga sex i bilaga 4) för att få en bättre helhetssyn på lärarens undervisning och vad som kunde ligga till grund för de pedagogiska och didaktiska val läraren gör i samband med läsläxa.

Vi är medvetna om intervjuareffekten, det vill säga att intervjun kan ha påverkats av hur våra frågor ställdes samt att intervjusituationen kan ha påverkat lärarens svar (Alvehus, 2016). Med samtycke från våra informanter valde vi att använda inspelning eftersom den semistrukturerade intervjun innebar att vi behövde rikta all fokus och

26

uppmärksamhet på det som sades. Vi är medvetna om att inspelningen kan ha påverkat lärarens öppenhet och hur läraren svarade under intervjutillfället (Alvehus, 2016). Däremot ansåg vi att intervjun behövdes spelas in eftersom vi var ute efter att skapa en dialog med läraren utan att behöva göra avbrott för att göra anteckningar.

5.4 Analysmetod

Att transkribera ett inspelat samtal är första steget i analysen av kvalitativ empiri (Alvehus, 2016). Eftersom varje intervju varade i ungefär en timme valde vi att transkribera allt som sades under intervjun. Transkriptionerna inleddes med en gemensam genomlyssning där vi sedan ansvarsfördelade transkriberingen genom att en av oss transkriberade en intervju och den andra två. Under våra transkriptioner använde vi oss av talspråksanpassning (Alvehus, 2016) där ord som exempelvis ”nä” har ersatts av ”nej”, och uttryck som ”ehm” har tagits bort för att skapa bättre förutsättningar för flyt i texten. För att säkerställa att vi genomfört korrekta transkriberingar granskade vi varandras texter och lyssnade sedan tillsammans igenom inspelningarna en gång till samtidigt som vi gemensamt läste transkriberingarna.

Därefter inledde vi arbetet med att analysera empirin genom att kategorisera och sortera enligt våra frågeställningar och teoretiska utgångspunkter, vilket liknas vid en diskursanalys (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). En enkel definition av begreppet diskurs är ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillip, 2000:7). Vidare utgår diskursbegreppet från en konstruktivistisk idé, som innebär att språket i sammanhanget konstruerar verkligheten eller hur vi förhåller oss till ett sammanhang. Det är således omöjligt för oss som forskare att skriva om en verklighet, i detta fall hur lärarna talade om läsläxan under intervjuerna, utan att förenkla, tolka och i viss utsträckning förvrida innehållet som språket och sammanhanget frambringar. Enligt diskursanalysen handlar det inte om att återge den exakta verkligheten, utan om att konstruera och omforma den vilket i denna studie görs i skrift. Det vi skriver blir därmed oundvikligen en subjektiv representation av sammanhanget och inte ett objektivt återgivande av den (ibid). I praktiken innebar detta förfarande att vi studerade vår empiri utifrån studiens frågeställningar. Vi skapade kategorier genom att analysera empirin och till den relatera begreppen interaktion och stöttning utifrån Säljös (2005) tolkning av det sociokulturella perspektivet. Vi

27

konstruerade också kategorier utifrån det sociokulturella literacyperspektivet analyserade empirin genom att relatera begreppen literacyhändelse och läsförmåga utifrån Barton (2007) och Liberg och Säljös (2017) tolkningar.

5.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

När vi synar enkätundersökningens reliabilitet reflekterar vi över datainsamlingsinstrumentet Google Forms tillförlitlighet. Vi kan konstatera att om vi hade skickat enkäten via post och registrerat respondenternas svar manuellt skulle reliabiliteten kunna öka. Nu har vi istället förlitat oss på applikationens insamling. Däremot om vi skulle utgöra en upprepad mätning skulle resultatet troligtvis bli detsamma då applikationen inte är beroende av mänskliga faktorer, såsom hur frågorna ställs (Trost & Hultåker, 2016), vilket skapar en hög reliabilitet. För att frambringa en god validitet i studien ansåg vi att semistrukturerade djupintervjuer med lärare var en lukrativ datainsamlingsmetod då en mer detaljerad och ingående empiri krävdes för att svara mot studiens syfte och frågeställningar. De tre intervjuerna var emellertid kontextbundna, vilket innebär att det är problematiskt att generalisera vårt resultat eftersom det är unikt till vår specifika urvalsgrupp. Med insikt om att det finns flera olika faktorer som påverkar resultatet vid kvalitativa intervjuer, bland annat sammanhanget de ingår i, frågorna och intervjuareffekten förhåller vi oss därför mycket tveksamma till generalisering av vårt resultat till skolor runt om i Sverige. Genom detta vill vi betona att vi är medvetna om att den totalt insamlade empirin bygger på våra osystematiska uppfattningar om vad som är viktigt och betydelsefullt för undersökningen. Med hänsyn till detta kan undersökningen ses som subjektiv och det kan vara svårt att generalisera resultatet. Vi valde därför att generalisera resultatet i relation till olika teorier snarare än till urvalsgrupper (Bryman, 2011).

5.6 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2011) föreligger det fyra huvudkrav som måste uppfyllas för att forskning ska vara etiskt korrekt. Informationskravet innebär att forskaren måste informera respondenten om såväl vilken betydelse deras medverkan har i forskningen samt på vilka villkor de deltar. Inför våra intervjuer kontaktade vi lärare genom mail där de fick ta del av information rörande vår intention med den kvalitativa intervjun

28

samt betydelsen av sin medverkan, vilket vi också upprepade under intervjutillfället. I enlighet med Brymans (2011) resonemang om betydelsen av att förklara och förmedla syftet med enkätundersökningen för respondenten skrev vi ett följebrev (se bilaga 2). Ett andra krav är samtyckeskravet, som innebär att respondenterna och informanterna måste ge sitt samtycke och godkännande att medverka i forskningen. Genom att vi på ett tydligt sätt såväl i informationsmailet som skickades ut till respektive lärare som i ett inledande skede under intervjusamtalet ställde frågan om samtycke anser vi studien uppnår även detta huvudkrav. Ett tredje krav är konfidentialitetskravet. Det innebär att det inte ska vara möjligt att kunna spåra eller identifiera vem som har medverkat i studien, vilket i studiens fall är kommun, skola, lärare och respektive klass. Detta krav uppnås genom att samtliga deltagare fingerade namn. Det fjärde kravet enligt forskningsetiska principer är nyttjandekravet. Det innebär att all empiri och information som framkommer under forskningsprocessens gång endast får användas inom ramen av den aktuella och pågående forskningen. Kravet har vi beaktat genom att muntligen tydliggöra för respondenterna att det insamlade materialet endast kommer att användas inom ramen för examensarbetet, vilket kommer att publiceras på Malmö universitets hemsida MUEP. Sammantaget anser vi oss ha beaktat och uppfyllt samtliga av Vetenskapsrådets (2011) huvudkrav.

5.7 Metodologiska övervägande

Valet att använda kombinera kvantitativ och kvalitativ undersökningsmetod gav oss en rik empiri, vilken har gett oss goda förutsättningar att svara mot studiens syfte och frågeställningar. Vi har i tidigare avsnitt beskrivit de tre djupintervjuer som vi har genomfört med tre lärare i olika årskurs ett-klasser. Att vi gjort tre längre intervjuer snarare än fler korta innebär en djupgående empiri, vilket gör att vi har haft större chans att frambringa mer kvalitativ empiri snarare än vad vi hade fått om vi gjort ordinära intervjuer med fler respondenter. För att stärka intervjufrågornas relevans hämtades underlag från tidigare redogjord forskning inom problemområdet samt från Skolverkets stödmaterial Läxor i praktiken… (2014), som påvisar att lärares syfte med läxor samt dess utformning kan variera, vilket kan bli betydande för vilka konsekvenser arbetet med läxan kan ge. Vi har dock insikt i att såväl enkät- som intervjufrågornas vinkling mot studiens syfte riskerar att skapa en nyansering i formuleringarna som kan tolkas

29

som ledande. Trots detta ansåg vi att denna ingång var nödvändig för att kunna angripa våra specifika frågeställningar samt besvara dessa genom undersökningens förfarande.

Ulf Brinkkjaer och Marianne Høyen (2013) poängterar att intervjuer och observationer är två metoder som kompletterar varandra då samma vidrörda fenomen kan synliggöras ur olika perspektiv. Vi är medvetna om att observationer hade kunnat komplettera våra intervjuer då det kan finnas skiljaktigheter i huruvida lärare beskriver läsläxans skriftspråkliga aktiviteter och hur dessa bedrivs i praktiken.

30

6. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras undersökningens empiriska material vilket tolkas och sätts i relation till valda frågeställningar och teoretiska analysverktyg. Förfarandet har bidragit till att empirin har analyserats och jämförts i kategorier för att synliggöra likheter och skillnader som har framträtt. Resultatet från enkätundersökningens fråga sex presenteras i en tabell i avsnitt 6.2 för att skapa en tydlig visuell bild av empirin. De tre intervjuade lärarnas uttryck återges i sin helhet precis så som de uttryckte sig vid intervjutillfället. Citaten innehåller i viss mån språkliga fel vilka kan skapa oklarhet kring vad som åsyftas, men att rätta till dessa innebär emellertid risk för feltolkning (Alvehus, 2016). Vi har därför valt att behålla lärarnas talspråk för att levandegöra deras uttalande och låta citaten förbli autentiska. Lärarna kallar vi för Hilda som arbetar i Vallmon, Greta som arbetar i Eken samt Cajsa som arbetar i Svanen.

6.1 ”Träning ger färdighet”

Eleverna i samtliga fokusklasser har haft läsläxa i regel varje vecka sedan de började i årskurs ett. Lärarna i de tre klasserna uttrycker att deras främsta avsikt med denna är att eleverna ska utveckla läsförmågan genom vad de kallar att mängdträna, vilket de menar innebär att elever behöver läsa mycket för att bli läsare. De tre lärarna refererar till att det krävs många lästimmar för att eleven ska bli en läsare och att skolans undervisningstimmar inte räcker till för detta. Läraren i Eken uttrycker ”ska eleven få in det här med läshastighet och hela den biten måste eleven läsa ganska mycket. Därför måste de läsa hemma för att få de timmarna”, vilket står i enighet med Lundbergs (1999; 2010) resonemang om att elever behöver läsa mycket även utanför den ordinarie skolundervisningen. Liberg och Säljö (2017) betonar dock att det inte är nödvändigtvis antal timmar som anspelar utan kvaliteten i elevernas läserfarenheter, det vill säga hur läsningen och i det här fallet läsläxundervisningen bedrivs blir mer betydande än dess kvantitet. Under intervjun framgick det också att läraren i Vallmon anser att läsläxa är en betydande faktor för elevens lärande och kunskapsutveckling i fler ämnen än svenska, vilket sålunda indikerar en syn på att läsförmåga är avgörande för att nå skolframgång. Detta belyser hon genom att poängtera läsläxans viktiga roll:

31

Jag skulle aldrig tulla på läsläxan för klarar de inte läsa så klarar de inte nån uppgifter här, i so eller no eller matte. Vilka ämnen det än är, kan dom inte läsa... asså knäckt läskoden... är det jättetufft för dom i skolan. Så den läxan kommer jag inte släppa på (Hilda)

Framställningen om läsningens viktiga roll står visserligen i enighet med Gibbons (2016) resonemang om att språket är ett betydande verktyg för elever för att inhämta kunskap och därmed nå skolframgång. Beskrivningen av läsläxans syfte indikerar emellertid att dess syfte är att eleverna i Vallmon ska utveckla en läsförmåga som främst innefattar kunskap om den skriftspråkliga koden och i lägre rad förmågor som berör att eleven själv ska kunna skapa mening och uttrycka sig inom ramen för sammanhanget samt utveckla kompetenser som gör eleven till aktörer i ett skriftspråksberoende och mediabaserat samhälle, vilket enligt Liberg och Säljö (2017) är betydande faktorer för att nå skolframgång. Läraren i Svanen har likartad avsikt med läsläxan som lärarna i de andra fokusklasserna men har en ytterligare avsikt med läsläxan. Avsikten innebär att gemensamt utforska och arbeta kring en texts innehåll, vilket kan härledas till en ambition om att eleverna ska delta i en literacyhändelse (Barton 2007), och i denna utveckla läsförmåga ur ett mer vidgat perspektiv än i de övriga fokusklasserna.

6.2 Aspekter på läsläxans innehåll

Under samtliga av de tre intervjuerna framgick det att såväl eleverna i Vallmon, Eken och Svanen har blivit erbjudna läromedel i läsläxa. Vallmon läser ett kapitel ur den gemensamma kapitelboken Den magiska kulan (Wänblad, 2011) varje vecka och Svanen läser ett kapitel ur den gemensamma kapitelboken Förstagluttarna (Nilsson, 1999) varje vecka. Eken har kollektivt sett inte en gemensam bok utan har läromedlet

Stjärnsvenska (Wänblad, 2004) där den enskilda eleven varje vecka ges en individuell

läsebok som de ombeds att läsa.

Av det resultat som enkätundersökningen genererade framgick det att de 398 respondenterna använder någon av 21 läromedelstitlar i deras läsläxundervisning (se komplett tabell över samtliga titlar i bilaga 5). De fem mest frekvent nämnda titlarna presenteras i tabell 2.

32 Tabell 2. Titel, antal och frekvens

Titel Antal (st) Frekvens (%) Den magiska kulan 197 49 %

Stjärnsvenska 52 13 %

Förstagluttarna 27 6,7 %

Livet i bokstavslandet 21 5,2 %

Huset på Alvägen 15 3,7 %

Nämnvärt är att respondenternas geografiska placering eller tillhörande kommun inte tycks inverka i valet av text. Sammantaget kan vi i resultatet utläsa att många lärare använder samma texter. Ungefär hälften av synliggjorda läromedelstitlarna behandlar främst den skriftspråkliga koden, det vill säga bokstäver vilka ska färdighetstränas på olika sätt utan ett direkt meningsskapande innehåll. Den andra hälften av nämnda titlar innebar kapitelböcker av olika slag, vilka flertalet av förlagen hävdar att deras respektive texter inbjuder till gemensamt textarbete. Merparten av de synliggjorda kapitelböckerna är uppbyggda efter en nivåstegring, där språkets form och innehåll avanceras i takt med läsningens gång. Bland annat ökar antal ord och hur elevnära dessa är, vilket innebär att innehållet i texten också ökar i takt med att eleven läser boken. I bilaga 9 finns en explicit beskrivning av de tre vanligaste läromedel, vilka också är de som våra informanter har synliggjort genom våra intervjuer. Där framgår det att kapitelböckerna Den magiska kulan (Wänblad, 2011) och Förstagluttarna (Nilsson, 1999) innehåller en A, B och C-bok, där C-boken enligt förlagen är den mest avancerade. Det framgår också att även läromedlet Stjärnsvenskan (Wänblad, 2004) är uppbyggt utifrån en nivåstegring fast med småböcker. I avsnitt 6.4 redogör vi för hur de tre lärarnas respektive årskurs ett-klass erbjuds att möta skriftspråkliga aktiviteter i samband med ifrågakommande text.

6.2.1 Val av text till Vallmon, Eken och Svanens läsläxa

Samtliga av de tre intervjuade lärarna beskriver att det inte är de individuellt som har valt respektive läromedel utan att det har skett i samråd med kollegor vilka de arbetat med i tidigare klasser. Läromedlen har sedan gått i arv till Vallmon, Eken och Svanen. ”Det är en kostnadsfråga lite, vi kan inte köpa in nya läseböcker till läsläxan inför varje