• No results found

Vad motiverar elever och vad är deras drivkrafter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vad motiverar elever och vad är deras drivkrafter"

Copied!
30
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE VAL-utbildning

Examensarbete i lärande och samhälle

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Vad motiverar elever och vad är deras drivkrafter?

What motivates students and what are their motive powers?

Anna Hörling

Examen för lärare 210hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium 2018-01-11

Examinator: Robin Ekelund Handledare: Joakim Glaser

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Detta arbete handlar om att ta reda på vad som motiverar elever och vad som är deras drivkrafter. Målet är att som lärare kunna hjälpa elever att nå sin fulla potential genom att få svar på frågor kring motivation. Åtta elevintervjuer, fyra med elever från naturvetenskapligt program och fyra med elever från samhällsvetenskapligt program, genomfördes på en specifik gymnasieskola för att just där, på en väldigt lokal nivå, kunna se och förstå skillnader och likheter och att sedan utifrån resultatet kunna hitta vägar att öka motivation och därmed också höja elevers resultat på sagda skola. Resultatet av undersökningen visade att den yttre

motivationen oftast är densamma men att elevers inre motivation kan se väldigt olik ut. Att hjälpa elever att förändra sitt sätt att tänka för att därmed nå bättre resultat både i skolan och i andra situationer i livet kan i sin tur bli skolans nästa modell att jobba efter.

Abstract

The aim of this paper is to find what motivates students and what their motive powers are. The aim as a teacher is to help students reach their full potential by having them answer questions about motivation. Eight student interviews were conducted at one specific upper secondary school in order to see and understand differences and similarities and then from the result find ways to increase motivation and hopefully also improve results on that specific school. The result of the research showed that outer motivation is almost always the same but that students’ inner motivation can be very different. To help students change their way of thinking and thereby be more successful in school and in other situation in life might be a new model for that upper secondary school to follow.

(4)
(5)

5

Innehåll

Sammanfattning ... 3

Abstract ... 3

Inledning ... 6

Syfte och problemställning ... 8

Litteraturgenomgång ... 9

Metod och genomförande ... 13

Presentation av enheten och de som intervjuats ... 13

Intervjuerna ... 15

Resultat och analys ... 18

Höga förväntningar och stress ... 18

Gymnasieprogram och framtida mål ... 20

Betyg och mätning eller personlig utveckling ... 22

Gruppsammansättning Aktiva val ... 23

Identifikation och självbild ... 25

Slutsats ... 26

Referenser ... 30

Tryckta böcker ... 30

Internetsidor ... 30

(6)

6

Inledning

Efter att ha arbetat som gymnasielärare i över tio år, har jag upptäckt ett område där jag tycker att vi som skola och jag som lärare kan utvecklas och förbättras – nämligen elevers

motivation. Vissa elever kämpar och sliter medan andra vill ha utdelning utan att göra något alls eller med minsta möjliga ansträngning. Vissa är inte nöjda med annat än toppbetyg medan andra är nöjda med att klara sig. Skillnaderna är ibland enorma och jag tycker mig kunna se ett visst mönster framträda bland våra elever och då tänkte jag att detta kunde vara ett intressant område att undersöka. Studien är av väldigt lokal art, bara den lilla gymnasieskola jag arbetar på, och det mesta i min förförståelse inför undersökningen bygger på mina egna (jag) och mina kollegors (vi) observationer och erfarenheter och själva undersökningen på åtta elevintervjuer.

Relationen mellan mig som lärare och mina elever har alltid intresserat mig och förutom min undervisning är det i rollen som mentor jag hoppas kunna lära mig något av min

undersökning. Om eleverna själva kan sätta ord på vad som driver dem, kanske jag som lärare och mentor kan hjälpa elever att nå sin fulla potential.

Skollagen säger:

Gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och

tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper.1

Just detta utdrag ur skollagen sätter i mina ögon fingret på vad skolgången är till för –

nämligen att förbereda våra elever för livet efter skolan. Om man under sina tonår når insikt i hur man kan nå sin fulla potential (med sin menar jag att vi alla har olika mål men därmed inte sagt att en persons potential är större än någon annans – bara annorlunda), anser jag att det bör göra framtiden lite enklare.

Om man väljer att titta enbart på snittbetyg visar statistiksiffror från SCB lägre snittbetyg för Samhällsvetenskapsprogrammet än från Naturvetenskapsprogrammet2. Detta är något vi

1 15 kapitlet, 2 § i skollagen (2010:800)

2 https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/gymnasieskola/redovisning-per-gymnasieprogram-1.224183

(7)

7

diskuterat i kollegiet till och från genom åren och därför ser jag nytta med att göra en empirisk undersökning bland just våra elever på lokal nivå för oss som jobbar här, så att vi gemensamt kan få samhällseleverna att lyckas bättre. Om man kan stärka elevernas motivation och fokusera på deras drivkrafter tror jag att de alla kan växa in i den roll som beskrivs av Skolverket ovan. Om de blir motiverade kommer de vilja förstå och fördjupa sig, och om de

vill kommer det att gå lättare och större måluppfyllelse bör kunna uppnås. För att bena ut vad

som är elevernas motivation och drivkrafter behöver jag kartlägga dem, vilket är det jag försöker göra med denna undersökning.

Jag har under några år kunnat se ett visst mönster framträda bland våra elever och det utgör den förförståelse jag inleder denna undersökning med. Detta mönster är att vi har en viss typ av elever (vidare kallade grupp A) som från dag ett på gymnasiet har ett tydligt mål med sina studier. De är driftiga, vetgiriga, välorganiserade och strukturerade och de lyckas ofta väldigt bra och tar studenten med bra betyg i sin hand. Det jag tycker är lite märkligt är att dessa elever oftast väljer att gå det naturvetenskapliga programmet och då undrar jag lite vad detta beror på. Elever på andra program (vidare kallade grupp B) verkar inte ha samma driv och vi kan ibland känna att de inte heller når sin fulla potential i kurserna under sin gymnasietid. Eleverna kommer till oss med lika förutsättningar och jag menar absolut inte att grupp A-eleverna bara får högsta betyg och grupp B-A-eleverna lägsta, utan det är deras driv som skiljer sig åt. Grupp A:s utveckling under åren på gymnasiet är väldigt tydlig och de hittar ett driv som får dem att lyckas bättre och bättre utifrån sina egna förutsättningar. De vill uppåt och framåt och kräver av oss lärare att vi utmanar dem så att de hela tiden kan förbättras. Även grupp B utvecklas och också de går framåt, men det är inte samma tydliga betygshets som det kan vara hos grupp A, vilket är en personlig och generaliserad iakttagelse.

(8)

8

Syfte och problemställning

Det syfte jag har med denna studie är att genom en komparativ undersökning mellan två program kartlägga skillnader och likheter beträffande elevers motivation.

För att konkretisera syftet har jag valt att lyfta fram några huvudfrågor:

• Hur kan det komma sig att elever på Naturvetenskapliga programmet av oss lärare upplevs som mer motiverade än elever på Samhällsvetenskapliga programmet? • Vilka skillnader vad det gäller motivation och drivkrafter finns det mellan eleverna på

de två programmen?

En stark utveckling under gymnasietiden kan öppna dörrar för alla ungdomar och de kan i förlängningen få ett större utbud att välja mellan i sin framtid som arbetstagare. Om man hittar deras naturliga nyfikenhet att lära kan chanserna att lyckas bli betydlig bättre.

Mycket har skrivits om inlärning, motivation och undervisning men riktigt intressant blir det inte förrän man kopplar ihop dessa faktorer i skolans värld med resten av samhället.

Pedagogik, metodik och didaktik är centrala för hela vårt samhälle och inte bara för lärare och elever och därför ingår det i den valda litteraturen för denna uppsats också böcker skrivna av psykologer varifrån de begrepp jag använder mig av är hämtade.

(9)

9

Litteraturgenomgång

Tidigare forskning

Motivation är ett hett ämne inom lärande och har så varit under många år. Forskning i ämnet kritiserar ofta moderna skolsystem för att fokusera alltför mycket på yttre motivation, såsom betyg, men att skolan istället borde fokusera på att höja elevers inre motivation som drivs av deras medfödda nyfikenhet och vilja att lära. Mycket av forskningen stävar efter att ge lärare konkreta tips på hur man kan arbeta med att höja elevers motivation, och denna typ av forskning hittar man både nationellt och internationellt.3 Det som framför allt lyfts fram är

vikten av tydlig feedback och beröm för konkreta mål, inte personliga egenskaper. Ofta märks kopplingar mellan pedagogik och psykologi tydligt i motivationsforskning men det har

konstigt nog inte varit så särskilt länge, utan var för bara 20 år sedan ämnen helt frikopplade från varandra. Forskning visar också på att inre motivation är något som kan tränas och att professionella lärare och pedagoger måste hjälpa elever att hitta sin inre motivation genom relationsbyggande.4

Teori

Jag utgår alltså i min undersökning från några teorier som jag har upptäckt under mina år som gymnasielärare. Teorierna kan sammanfattas i några få nyckelord, nämligen inre och yttre

motivation, inställning och gruppsammansättning. Alla tre har egentligen koppling till

psykologi både hos elever och hos oss lärare och jag anser att den psykologiska aspekten av lärande är väldigt viktig att beakta.

Kognitionsvetaren Peter Gärdenfors har kommit fram till att skolor ofta jobbar på ett sätt som faktiskt motverkar elevers inre drivkrafter och att man bara fokuserar på yttre sådana.

Gärdenfors beskriver inre motivation som något som gör en person tillfredsställd – alltså sådant som intresserar och fascinerar eleven. Yttre drivkrafter är sådant som vi skolor oftast står för, nämligen betyg (som hot eller morot) och också det som dessa betyg kan erbjuda i form av framtida utbildningar eller karriärer5. Gärdenfors bok Lusten att förstå djupdyker i denna inre motivation och hur vi lär när vi får och ser saker i meningsfulla sammanhang.

3 Wery och Thomson, Dweck och Gärdenfors. 4 Gustavsson, Jirwe m fl.

(10)

10

När det gäller inställning har jag valt att luta mig mot psykologen Carol Dwecks studier kring

mindset, hämtat ur hennes bok Mindset: The New Psychology of Success. För att förstå mina

kommande kopplingar till Dweck och hennes teorier måste jag presentera terminologi och tankesätt som hon använder sig av. Hon har konstruerat motivationsteorin mindset och hon talar om två olika typer av mindset; fixed och growth. Den första, fixed mindset, beskriver en personlighet som inte gillar att misslyckas och som därför alltid har säkra och enkelt

uppnådda mål (som ligger väldigt nära det ställe de redan befinner sig på) och som får näring av beröm. Vidare ogillar en person med fixed mindset att prova nya saker (av rädsla för att misslyckas) och lever i tron att all talang eller intelligens är oföränderliga egenskaper6. De är oroliga för att inte duga och mäter sitt egenvärde i vad andra tycker om dem.

Motsatsen, growth mindset, tror att allt kan utvecklas (även talang och intelligens) om man jobbar engagerat och hängivet. Detta gör att denna typ av personlighet älskar att lära sig, och ser misslyckande som ett steg på väg till framgång. Nyfikenhet och hårt arbete driver dem framåt och det finns ingen hejd på hur långt de kan gå7. Det är kanske lätt att tro att den första

gruppen består av personer som har lägre IQ än den andra, men så är inte alls fallet. Personer med fixed mindset kan till exempel vara otroligt framgångsrika inom områden där de har stor talang/intelligens, men de letar aldrig efter oupptäckta talanger utan är tillfreds med var de är.8 Det finns stora likheter mellan Gärdenfors och Dweck. Gärdenfors talar om

resultatorienterade eller lärorienterade människor, och skillnaden på dessa två grupper är att resultatorienterade människor som ställs inför en svår uppgift lägger fokus på oron att inte klara den istället för att fokusera på att lära sig, medan de lärorienterade gillar utmaningen för att de tror att de kan lära av den.9 Denna beskrivning stämmer till stor del överens med Dwecks beskrivningar av personer med fixed och growth mindset och dessutom är de inne på samma sak även när det gäller skillnad i motivation.10 Enligt dem båda vill de

resultatorienterade/fixed mindset alltid vara lyckade och de styrs därför av yttre motivation såsom betyg, beröm och andras åsikter medan lärorienterade/growth mindset motiveras av intresse, utmaningar och nyfikenhet.11 De har även liknande teorier kring att de flesta av oss

6 Dweck, sid 12-13 samt sid 33 och 42. 7 Dweck, sid 17 samt sid 21.

8 Dweck, sid 31. 9 Gärdenfors, sid 89. 10 Dweck, sid 17 och 33.

(11)

11

är en blandning av de båda typerna och att vi i olika situationer kan tillhöra den ena eller den andra typen.12

Gärdenfors använder sig av ytterligare ett begrepp i och med att han gör skillnad på formellt och informellt lärande. Enligt Gärdenfors lär vi oss saker hela tiden utan att egentligen reflektera över att vi faktiskt lär oss. Hela vårt samhälle är uppbyggt kring ett

informationsflöde som heter duga, och utan vi tänker på det, lär vi oss saker hela tiden. Skolan är dock uppbyggd kring formellt lärande och involverar saker man måste träna på för att lära sig – till exempel läsa, räkna, skriva etc, men även informellt lärande är ytterst närvarande. Detta kan vara saker som berättande, bilder eller demonstrering, men också lärande i

elevernas liv utanför skolan. Gärdenfors gör en tydlig koppling mellan informellt lärande och lärorienterade elever och menar på att undervisningen i skolan måste beakta och släppa in informellt lärande i större utsträckning än vad som görs för att bibehålla elevers vilja att lära, något som skolan ofta blir anklagad för att eliminera.13

Den sista teorin kring gruppsammansättningars betydelse för motivation och lärande hittar jag stöd för hos psykolog Lars Svedbergs i hans bok Gruppsykologi – om grupper, organisationer

och ledarskap. Det finns många saker som en gymnasieelev i Sverige idag kan bestämma

över, naturligtvis främst vilket gymnasieprogram man vill studera på men också vilken inriktning, fördjupning och vilka individuella val man vill ha. Det finns dock en faktor som i hög grad påverkar deras vardag men som det inte har någon som helst makt över, nämligen vilken klass och vilka grupper de hamnar i.

Min tanke i valet av litteratur är, som jag nämnt tidigare, att kunna koppla ihop det som görs i klassrummet med resten av samhället. Jag tror mig kunna hitta svar på mina frågor genom att se på elevernas svar med stöd både från pedagogiska, men också psykologiska aspekter. Jag strävar efter en slags helhet med dessa begrepp: Dwecks psykologiska förklaring till en elevs inställning, Gärdenfors kombination av inre – och yttre motivation och Svedbergs forskning kring gruppsykologi. Förhoppningen är att man med hjälp av dessa begrepp kan hitta medel för att skapa helheten för eleverna och kanske därför också kunna förstå om yttre motivation kan skapa inre motivation. När jag skrev de frågor jag hade som underlag för mina intervjuer hade jag min egen förförståelse och hypotes men också Dwecks, Gärdenfors och Svedbergs forskning, i åtanke.

12 Dweck sid 47 och Gärdenfors sid 89. 13 Gärdenfors, sid 16-17.

(12)

12

Ämnet är viktigt för skolan i allmänhet men att göra en empirisk undersökning direkt ner i den verksamhet jag är aktiv i var något som lockade och något jag tror mig ha nytta av i min framtid som lärare. Begreppen fixed och growth mindset samt yttre och inre motivation kommer jag att använda mig av i relation till de svar jag får från mina elever. Det är genom just dessa begrepp som jag tolkar och kategoriserar kärnan i min undersökning, som till skillnad från annan forskning på området fokuserar på en liten enhet i ett mindre samhälle.

(13)

13

Metod och genomförande

Studien som ligger till grund för detta examensarbete är en kvalitativ intervjustudie gjord på en liten grupp elever som alla går på samma gymnasieskola. En kvalitativ studie kändes mer relevant för att nå djupare i några få personers tankar istället för att sammanställa flera på ett ytligare plan. Just djupet är också anledningen till varför jag valde att intervjua deltagarna istället för att göra enkätundersökning och intervjuer gav mig en chans att be om

förtydligande och också att ställa följdfrågor. En annan aspekt är att enkäter ofta fylls i anonymt, och eftersom jag ville nå personliga reflektioner hos min studiegrupp såg jag inte detta som ett alternativ.

Presentation av enheten och de som intervjuats

På den skola där jag arbetar har vi för närvarande elever på sex nationella program. Två av dessa är yrkesförberedande, Industritekniska programmet och Vård och –

omsorgsprogrammet, och de andra fyra är högskoleförberedande, Ekonomiprogrammet, Naturvetenskapsprogrammet, Samhällsvetenskapsprogrammet samt Teknikprogrammet. Utöver dessa finns det Introduktionsprogram och SFI-verksamhet på vår enhet. Vi arbetar i en liten kommun och vår skola är inte särskilt stor vilket innebär att vi har en ganska gemytlig atmosfär och en känsla av att alla känner alla. Trots vår litenhet har jag alltså fått upp ögonen för typen av elever som väljer att gå naturvetenskapsprogrammet och i min undersökning har jag valt att intervjua fyra elever från just detta program samt fyra elever från

samhällsvetenskapsprogrammet.

Från de båda programmen valde jag att intervjua två elever från årskurs två och två från årskurs tre. Jag använt Helene Thomssons bok Reflexiva intervjuer för att finna stöd i uppbyggandet av allt från intervjufrågor och deltagarurval till urskiljning av min frågeställning i kontrast till intervjufrågorna.

De åtta eleverna valdes alltså ut av mig efter noggrant övervägande och med hjälp av

Thomssons avsnitt om det aktiva valet.14 Jag har alltså strävat efter att min lilla intervjugrupp

ska spegla den heterogenitet vi har på skolan och har därmed medvetet valt elever med olika kön och elever med både svensk och utländsk bakgrund. De har givits fingerade namn, väldigt vanliga sådana för att man inte ska kunna lista ut vem som gömmer sig bakom det fingerade namnet, men det enda som stämmer i fingeringen är kön. Alla de intervjuade eleverna har

(14)

14

gjorts medvetna om syftet med intervjuerna och de har godkänt att deras svar presenteras i detta arbete, självklart utan namn men på ett övergripande och diskuterande sätt och

användandet av namn fyller enbart syftet att underlätta läsningen. De fingerade namnen visar heller inte på etnisk bakgrund, återigen för att det skulle möjliggöra att det går att identifiera vem som gömmer sig bakom namnen då elevunderlaget på skolan är begränsat.

(15)

15 Följande elever har deltagit i min undersökning: Grupp A:

Hanna: Tjej i årskurs tre på naturvetenskapliga programmet. Karl: Kille i årskurs tre på naturvetenskapliga programmet. Emma: Tjej i årskurs två på naturvetenskapliga programmet. Adam: Kille i årskurs två på naturvetenskapliga programmet. Grupp B:

Alexandra: Tjej i årskurs tre på samhällsvetenskapliga programmet. Elin: Tjej i årskurs tre på samhällsvetenskapliga programmet. Hugo: Kille i årskurs två på samhällsvetenskapliga programmet. Karl: Kille i årskurs två på samhällsvetenskapliga programmet.

Intervjuerna

Eleverna intervjuades en och en under lugna och oavbrutna former, även detta ett tips från Thomsson15. Alla åtta fick svara på samma tio frågor, och jag valde att ställa öppna frågor för

att inte styra eleverna för mycket. Att de därmed skulle kunna tolka frågorna på olika sätt, var en kalkylerad risk från min sida och istället för att se det som ett problem valde jag att se det som berikande för sammanställningen. Utbudet av elever är på vår lilla skola ganska

begränsat och att jag dessutom aktivt valt ut de jag skulle intervjua för att jag trodde att de på olika sätt kunde bidra till min undersökning innebär naturligtvis att studien är begränsad och till viss del problematisk. Det ska dock läggas till protokollet att urvalet gjordes i strävan efter att bredda och sprida så gott det gick med den begränsade gruppen. Följande tio frågor

användes:

1. Berätta hur det är att gå på gymnasiet – är det någon skillnad jämfört med din grundskoletid?

2. Varför valde du att gå Naturvetenskapsprogrammet/Samhällsvetenskapsprogrammet? 3. Hur tänker du kring betyg? (Är betyg viktigt för dig och vilket snittbetyg har du i så

fall som mål att nå i ditt slutbetyg?)

4. Har du som mål att studera efter studenten, och i så fall vad?

5. Har du någon taktik/strategi kring ditt skolarbete? Berätta… (Prioriterar du vissa kurser framför andra och hur tänker du i så fall kring denna prioritering?)

6. Hur ser en typisk vecka, utanför skoltiden, ut för dig? 7. Som helhet i skolan – berätta vad som motiverar dig.

(16)

16

8. I enskilda kurser – berätta vad som motiverar dig.

9. Finns det något vi som skola eller jag som lärare kan göra för att höja din motivation? 10. Finns det något kring din skolgång som du skulle vilja förändra?

Frågorna arbetades fram för att försöka få en helhetsbild av varje enskild elev och dess skolgång. Några frågor är därför lite bakåtsyftande, några behandlar deras nutid och några syftar framåt. Också detta är gjort med hög medvetenhet från min sida med förhoppningen att det kan förenkla tolkningen av eleverna och deras svar. Jag hade i god tid frågat de åtta eleverna om de kunde tänka sig att bli intervjuade för ett arbete jag skulle skriva och alla åtta svarade ja, och jag slapp göra om något i min utarbetade fördelning mellan kön, härkomst och betygsnivå. Jag strävade efter att min lilla undersökningsgrupp ungefär skulle representera skolan som helhet. Vi har fler pojkar än flickor på skolan men detta beror mest på att vi drar många pojkar till vårt industritekniska program, varvid jag gjorde en jämn könsfördelning från dessa båda högskoleförberedande program. När det gäller etnicitet, valde jag att intervjua både svensk – och utlandsfödda personer, främst för att det är så det ser ut i de flesta av landets gymnasieskolor idag. Det sociala arvet lyft ibland fram som en framgångsfaktor när det gäller skolresultat men jag valde medvetet bort att lyfta in familjerelationer/status i mina frågor eftersom jag trodde det kunde få eleverna att känna sig obekväma. Det hade gjort frågorna personliga på ett helt annat plan än saker som gäller deras egen vardag och tyvärr finns det alltför många elever som lever i en hemmiljö ingen annan vet om – alltså ingen personlig utsatthet jag ville försätta eleverna i. De åtta eleverna är dock homogena ur en aspekt, nämligen att de kom in på sitt gymnasieprogram med likvärdiga snittbetyg från grundskolan – även detta en medveten strategi från mig för att se om det skiljer sig i utveckling utifrån ungefär samma startposition.

De svar jag fått från eleverna kommer att ligga till grund för tolkningar och reflektioner gentemot de begrepp jag använt mig av. Att de öppna frågorna kan innebära att svaren kan ta olika riktningar ses som en tillgång snarare än ett problem. Att reflektera kring de svar jag får ger mig förhoppningsvis en större insikt i hur eleverna upplever skolan och klassrummet, men också insikter i hur jag som lärare kan se nya möjligheter i strävan efter mer motivation eller för den delen, bättre resultat.

Intervjuerna genomfördes alltså isolerat och utan störning och jag valde att endast anteckna vad eleverna sa eftersom mitt förslag på inspelning av densamma gjorde ett par av eleverna obehagliga till mods. Direkt efter varje intervju renskrev jag de förda anteckningarna på

(17)

17

datorn, samt skrev ner egna tankar kring till exempel stämning, ögonkontakt, intresse och dylikt, så att jag i slutändan hade rådata efter åtta samtal men också egna tankar. Några veckor senare läste jag igenom dessa rådata igen och gjorde då tillägg till mina egna funderingar – allt enligt tipsen från Thomsson16. Det hade absolut funnits fördelar med att spela in eleverna och jag hade kunnat gå tillbaka och lyssna på tonläge, känslor som avspeglas i röst etc, men jag valde att prioritera elevernas komfort och avslappnad atmosfär istället.

Jag hade som sagt renskrivit varje elevs svar och sparat dem som åtta separata dokument. När jag skulle börja bearbeta svaret använde jag mig av en färgkodning där jag markerade svar tematiskt gentemot mina nyckelbegrepp inre motivation, yttre motivation, inställning och

gruppsammansättning – fyra olika färger. När jag hade identifierat svar inom varje

nyckelbegrepp skrev jag nya dokument där jag istället tematiskt sorterade elevernas svar, återigen i fyra kategorier. Därefter markerade jag i de nya dokumenten de likheter och skillnader jag hittade innan jag började författa resultatdelen i denna undersökning. Vid genomgången av elevsvaren valde jag att väva in nyckelbegreppen ovan i en slags

sammanfattande rubriker baserade på just eleverna svar och det är under dessa rubriker jag har valt att presentera mina resultat i nästa del. Dessa fyra rubriker är: Höga förväntningar

och stress, Gymnasieprogram och framtida mål, Betyg och mätning eller personlig utveckling

och slutligen Gruppsammansättning.

(18)

18

Resultat och analys

De mest slående resultaten presenteras nedan under rubriker hämtade från teoridelen av undersökningen. Jag redogör i detta avsnitt mer i detalj för mina resultat i empirin utifrån mina centrala analysbegrepp, som nedan är presenterade under rubriker som framkom i elevernas svar, och kommer i slutet att dra ihop trådarna och diskutera de största skillnaderna mellan de två programmen.

Höga förväntningar och stress

Skolan brukar kunna erbjuda enorma mängder yttre motivation såsom omdömen, individuella utvecklingsplaner men framför allt – betyg. När det gäller betygen så verkar det fungera som morot för alla åtta eleverna även om deras mål ser olika ut. Betyg har ju varit debatterade till och från, men för dessa åtta gymnasieeleverna är betyg absolut viktigt och också det som driver dem framåt. Alla åtta ser betyg som en morot men det skiljer markant i nivå på betyg dem emellan. Karl, Emma, Adam, Alexandra och Hugo svarade att de har som mål att nå minst C i alla kurser under sin gymnasietid och Hanna eftersträvar A i allt. Alla sex har satt höga mål för att till fullo kunna njuta av den bredd programmet erbjuder och har alla som mål att studera vidare på högskola/universitet. De återstående två, Elin och Karl som båda är samhällsvetare, vill bara klara sig och är nöjda med E i så gott som allt. Tre elever tar upp att deras vilja att nå höga betyg ibland stressar dem och får dem att må dåligt. Alla tre går på naturvetenskapsprogrammet.

Ingen av eleverna i undersökningsgruppen tillhör kategorin som har problem att lära sig saker. Ingen av dem har dyslexi eller andra inlärningssvårigheter utan har ungefär samma

förutsättningar. Vad är det då som gör att deras motivation skiljer sig så åt? Varför sätter en fjärdedel av min lilla grupp så låga mål? Enligt Dweck fungerar yttre motivation både i fixed och growth mindset men en person med fixed mindset sätter inte lika höga mål som de med

growth mindset.17 Precis just detta kan man se i elevernas svar. Naturvetarna sätter alla höga mål – även om det för flera av dem faktiskt innebär att de oroar sig och mår dåligt för att pressen är för stor. Alla fyra samt två av samhällsvetarna har inställningen att det ska gå bra för dem i skolan och de har motivationen att satsa. Det står däremot också klart att för Elin och Karl gäller något annat. Om målet redan finns inom räckhåll när en kurs startar så finns

(19)

19

ingen risk att du misslyckas, och det är just därför som jag tror att de två inte har lika höga mål. Sen är det också viktigt att komma ihåg att de flesta människor har lite av varje

mindset18. Inom vissa områden eller ämnen kan jag urskilja att elever bestämt sig för att de kan tänka sig att satsa allt men i andra har man bestämt redan från början att det är omöjligt eller för svårt.

När det gäller just betyg så har Gärdenfors teorier om att betyg faktiskt kan hämma motivation snarare än höja den även om han kan se andra ändamål för dem.19 Det finns forskning som tydligt pekar på att förståelse är en nyckelfaktor vid inlärning och om skolor istället hade fokuserat på att bygga elevers självförtroende och höja deras motivation genom att lära dem förstå istället för att öka timplaner hade vi kanske fått andra resultat20. Tyvärr blir det så att i och med att svensk skola har betyg läggs fokus så gott som alltid på slutprodukten istället för på inlärningen. Det är ofta frustrerande att sätta ett lågt betyg på en elev som gjort enorma framsteg för att det ändå är stället eleven är på som betygssätts, inte varifrån hen har kommit. Jag förstår rent logiskt att det måste finnas någon slags urskiljning på vilka som passar för vad i vår framtid och i vårt samhälle, men det betyder inte att jag måste gilla det. Detta verkar dock inte vara något som eleverna fäster sig vid för ingen nämner ens att det skulle vara orättvist eller irrelevant att mätas i slutändan. Betyg är en självklarhet för dem alla och något de alla medvetet jobbar mot, om än på olika nivåer.

Dweck menar alltså att höga förväntningar på alla elever från deras lärare bidrar till yttre motivation medan Gärdenfors tar upp höga förväntningar som en eventuell stressfaktor, nämligen när förväntningarna blir för höga och eleverna förlorar kontrollen över sitt lärande21. Alla åtta eleverna uppskattar att kraven är högre på gymnasiet men tre av eleverna i grupp A var stressade, dock var Hanna och Emma inte stressade av skolans höjda krav utan sina egna. Flera av eleverna i min undersökningsgrupp pratade om höga förväntningar och hur de ser på dessa tillsammans med deras eget ökade ansvar som något positivt. Alla åtta eleverna är väldigt positiva till sin skola som sådan och säger att de trivs mycket bättre än vad de gjorde på grundskolan 7-9. Flertalet av dem tror att detta beror just på att de får ta mer ansvar själva och att vi har högre krav, men en av dem upplevde de höga kraven som en stressfaktor.

18 Dweck, sid 47.

19 Gärdenfors, sid 21 och 81. 20 Gärdenfors, sid 69.

(20)

20

Vissa elever, främst på naturvetenskapligt program, har sitt framtida mål som stor drivkraft. De vill bli veterinärer eller läkare och de vet att det krävs skyhöga betyg. Ibland blir denna yttre motivation så krävande att de glömmer varför de vill bli veterinärer eller läkare och det är ett problem när kraven från den yttre motivationen överskuggar den inre. Jag tror att det är just det som leder till stress, men att skolan som organisation kan hjälpa eleverna genom att visa olika vägar att nå ett mål.

Gymnasieprogram och framtida mål

Den andra viktiga aspekten som eleverna lyfte fram under intervjuerna var kopplingen mellan skola och framtid. Av mina åtta elever så hamnade Elin, Hugo och Karl på sitt

gymnasieprogram i brist på annat. Faktorer som att slippa pendla, brist på intresse för yrkesförberedande program och kompisval hittas bland svaren och därför blev det samhällsprogrammet på vår skola för att man inte visste alls. De tre eleverna är alla

samhällsvetare men Alexandra, också i grupp B, gjorde däremot ett aktivt val och hade gjort en analys av var hennes styrkor/svagheter låg samt efterfrågade bredden programmet kunde erbjuda. Gärdenfors pekar på en tydlig koppling mellan lärande, emotion/motivation och förståelse och drar det till och med så långt att han säger att: ”Utan känslor och motivation skulle det inte finnas något lärande.”22 Alexandra visste vad hon ville, valde

gymnasieprogram därefter och har också betydligt tydligare och högre mål än de andra samhällsvetarna. Jag skulle kategorisera även Alexandra som en elev med inställningen

growth mindset, och hon har gjort en klar och tydlig analys av hur hon ska lyckas.

Alla fyra eleverna i grupp A valde aktivt att gå på naturvetenskapligt program och när de aktivt själva väljer för att kurserna som erbjuds där intresserar dem verkar det betyda att de därmed hittar sin inre motivation som komplement till den yttre som skolan erbjuder, utom i ett fall. Hanna, Karl och Emma vet redan vad de i framtiden vill jobba med (läkare, ingenjör och dietist) och menar att deras motivation att lyckas på gymnasiet ligger i att de har tydliga mål. Adam hade initialt som mål att bli läkare, men eftersom han har insett att betygen inte räcker till menar han att han har tappat sin motivation och vet inte vad han vill göra istället. Adam var helt klart en elev med growth mindset när han började på gymnasiet, men jag kan i hans svar se att han starkt tvivlar på sig själv och sin förmåga. Han hade från början inte förstått att det krävdes bästa betyg i allt för att bli läkare, och han har efter denna vetskap tydligt hamnat i fixed mindset. Hans mål har visat sig ouppnåeligt och hans självkänsla är ur

(21)

21

balans, Han vill fortfarande klara sina kurser med minst C men han säger att det är jobbigt att inte ha kvar sin dröm och sitt mål att bli läkare.

På elevernas svar på fjärde och femte frågan kan man se att mål kan tydliggöra, men också öka besvikelser och känslan av misslyckande. Det skiljer sig markant i hur den lilla

urvalsgruppen resonerar. Hanna, Karl och Emma vill lyckas allra bäst i sina kärnämnen och prioriterar aldrig bort något utan väljer i så fall något framför något annat. De har också tydliga strategier genom att planera och studera i god tid. Adam väljer att lägga nästan allt sitt krut på matematik och lägger till att ”jag får nog gå ett fjärde år i alla fall” och kan därför prioritera ett för honom viktigt ämne. Samhällsvetarna å sin sida väljer ibland bort saker för att klara de områden där man har brister. Hugo berättar: ”…jag klarar typ allt hyfsat lätt, eller allt utom matte och spanska” och poängterar att det därför var logiskt att han valde att

prioritera matematik och spanska för att ”klara” dessa. Karl har som strategi att aldrig göra något hemma utan få allt överstökat på lektionstid och det ”funkar oftast men inte alltid”. Om något var extra svårt tyckte Karl att det var skolans jobb att fixa extra undervisning. Noterbart är att ingen av samhällsvetarna tillhör kategorin svaga elever utan deras kursbetyg är relativt goda, men med dessa svar kan man dock lätt dra slutsatsen att om de satsat på vissa kurser hade deras slutresultat varit ändå bättre.

Om man tittar på mindset-teorin så menar den att rädslan för att misslyckas dominerar vissa elevers upplägg av studier. Samhällsvetarna vet att de klarar de ämnen man har viss talang för och är därför nöjd just där, men att misslyckas får inte förekomma och då måste man satsa och lägga tid på bristerna.23 Gärdenfors pekar också på vilka faktorer som spelar roll inom lärande och enligt en OECD-rapport som han hänvisar till kan man hitta fyra faktorer hos eleven som bidrar till detta misslyckande lärande: ”1) brist på självförtroende och

självuppskattning, 2) dålig motivation (man vill inte riktigt lära sig), 3) verklig eller upplevd otillräcklighet (»jag klarar inte av det«, »det är för svårt«) och 4) brist på lärtillfällen.24 När det gäller Adam så kan man tydligt se i hans svar att både den första och den tredje punkten passar in på honom, men som undervisande lärare vet jag att även den fjärde punkten

stämmer. Adam har ganska hög frånvaro beroende på att han arbetar extra på sin fritid – han gör dock själv inte kopplingen mellan frånvaro och misslyckat lärande. Både Elin, Hugo och Karl passar in på första och andra punkten medan Hanna, Karl, Emma och Alexandra inte träffar någon. Vidare skriver Gärdenfors:

23 Dweck, sid 7ff 24 Gärdenfors, sid 69

(22)

22

Samhället kan framför allt åtgärda den fjärde faktorn. Den tredje kopplas ofta till elevens talang och betraktas därför som opåverkbar, men det kan finnas andra skäl till att eleven upplever sig vara otillräcklig. (…) Om man vill skapa en utbildning på människans villkor, skall man därför sträva efter att förstärka elevernas självförtroende och deras motivation. Detta verkar kanske självklart, men kunskapen om hur det skall uppnås är tyvärr otillräcklig25.

Både Gärdenfors och Dweck pekar alltså på att skolan borde satsa på att bygga

självförtroende mer än att öka antalet lektioner eller extra stöd – områden skolan vanligtvis lägger extra resurser på, och därmed öka deras inre motivation. Problemet verkan istället vara

hur man gör. Lärarutbildningarna ger många exempel på pedagogiska verktyg för att lära ut

och hur man kan variera undervisning för att nå fler elever och deras olika sätt att lära, men det vore intressant att veta hur mycket tid det läggs på att förmedla kunskaper kring hur man stärker elevers självförtroende och självbild.

Betyg och mätning eller personlig utveckling

Såväl yttre som inre motivation är synliga i elevernas svar. Av de åtta eleverna i min undersökningsgrupp är Hugos och Karls betyg är spridda i alla de fem godkända

betygsstegen. De har alltså A i vissa kurser, men hamnar ibland på E. De återstående sex ligger hyfsat jämnt i sina betyg och de är spridda i två eller tre olika, men inte i alla fem. De som har störst spridning är de två som bara nämner yttre motivation. Enligt Dweck är det just personer med growth mindset, och som alltså styrs av inre motivation, som når bäst resultat. Om man däremot har ett fixed mindset fastnar man i tron att man är född med en viss

kapacitet och att man får hålla sig till vad man fick26. Man kan med det resonemanget vara bra

på vissa saker och sämre på andra, men det är bara att gilla läget. Den sistnämnda kategorin gillar alltså inte att misslyckas och sätter därmed sina mål på den nivå där de redan är, medan den första strävar efter att nå högre27. Om man tror på det faktum att man tilldelas en viss intelligens när man föds och det gäller att gilla läget, så är det ju inte så konstigt att man får jättebra resultat i vissa kurser, medan man precis klarar andra. Att spridningen i alla

betygsstegen finns hos två Karl och Hugo är inte särskilt förvånande, men där finns en ännu tydligare koppling till att de är fast i fixed mindset och att de styrs av yttre motivation: det var just dessa två elever (plus Elin) som, vid frågan om vad vi som skola kunde göra för att öka deras motivation, svarade att den sociala miljön vara viktig och att vi lärare ska skapa positiv

25 Gärdenfors, sid 69 26 Dweck, sid 58-59 27 Dweck, sid 63-64.

(23)

23

stämning i klassrummet. De tycker att det vi pratar om ska vara intressant och att man måste kunna ha ”kul i allvaret”. De är alltså tydligt luststyrda, den tydligaste yttre

motivationsfaktorn.

Om vi som lärare, och kanske också föräldrar, skapar elever som inte vågar prova saker av rädsla att misslyckas är det illa och det är definitivt något vi måste förändra. Dweck menar att om man går ifrån att hylla eleverna för deras smarthet och istället hyllar deras insats så lär de sig att hårt arbete lönar sig. Det låter ju lätt, men hur blir det i en grupp där man måste kämpa mot gruppdynamik och gruppsykologi? Dessutom är vi alla experter på att jämföra oss med varandra och gymnasieelever vet exakt var de har varandra. Med ett betygssystem blir det svårt att komma ifrån att vissa elever är bättre än andra i något, men vi måste trycka ändå mer på deras personliga utveckling. Tyvärr blir ofta gruppen med fixed mindset ändå mera fixed under sin gymnasietid, och Adam gick till och med från ett mindset till ett annat. Som sagt ligger många elever betygsmässigt ganska jämt när de börjar hos oss, men i

fördjupningskurserna märks det att growth mindset-gruppen, här representerade av Hanna, Karl, Emma och Alexandra, fortsätter att utvecklas och att de därför bibehåller sin nivå under hela gymnasietiden trots progressionen medan den andra gruppen tenderar att falla ett eller två betygssteg mellan årskurs ett och tre inom samma ämne.

Gruppsammansättning

Aktiva val

En sak som framkom i svaren var betydelsen av vilka val de intervjuade eleverna hade gjort och vilken roll dessa val har för deras utveckling under gymnasietiden. Ovan skrev jag om hur tre av eleverna i min undersökningsgrupp, Karl, Elin och Hugo, hamnade på sitt

gymnasieprogram i brist på annat, medan de andra fem aktivt valde sitt program genom olika former av analyser. Svedberg skriver om vilken betydelse gruppen har för oss som individer: ”…individen definieras genom sin tillhörighet till en grupp, en familj, en nation eller en livsåskådning.”28, och jag kan utläsa ur elevernas svar hur viktigt valet av, i detta fallet gymnasieklass, blev. Naturvetarna i min undersökningsgrupp, som jag skrev om ovan, gjorde alla ett aktivt val när de skulle söka till gymnasiet. Flera av dem hade varit stjärnorna i sina klasser och jämt presterat på topp men tyvärr har flera av dem dålig erfarenhet från

grundskolans senare år för att de inte riktigt tilläts bli bättre eftersom de redan var bäst. 7-9

(24)

24

innebar alltså ofta att jobba med sådant som de redan behärskade vilket i sin tur ledde till att de blev uttråkade. När flera ur denna kategori hamnar i samma grupp får de för första gången under sina tonår känna att det är ok att var högpresterande, vetgirig och hårt arbetande, och i intervjuerna berättar både Emma och Hanna att de ofta träffar sina klasskamrater och pluggar tillsammans och Karl säger: ”Det är så skönt att de andra också är skillade och vi är bra på olika saker och kan hjälpa varandra”. De upplever också att vi lärare på gymnasiet vill veta hur vi kan utmana dem och vi har tips på hur de kan förbättra sig ändå mer och deras individuella utveckling är väldigt god. Alexandra säger att hon på gymnasiet känner att hon fick tydligare koppling till livet utanför skolan inom ämnen som engelska, svenska, historia och samhällskunskap och hon menar att den kopplingen gör att hon får en förklarande verklighetsförankring som leder till att hon lyckas bättre. Däremot pluggar hon aldrig

tillsammans med sina klasskamrater och hon är inte säker på att det finns någon som hon kan få ”hjälp av” i klassen.

Enligt Svedberg kan en grupps ”regler” styra individens och jag anar av Alexandras svar att hon inte direkt har frågat någon i klassen om de ska plugga tillsammans, för det är inte accepterat av gruppen som helhet. Av naturvetarna svarar alla att de pluggar när de ska beskriva en typisk vecka utanför skoltiden, men ingen av samhällsvetarna, inte heller Alexandra, nämner det förrän jag ställer en direkt fråga om det. Naturvetarna vill nå höga betyg och de hymlar inte med sina mål utan pratar öppet om resultat, betyg och

prov/inlämningar. De definierar sig som grupp som studerande och värderar skola som något väldigt viktigt. Samhällsvetarna som är högpresterande är detta som individer för att prata om plugg accepteras inte av gruppen. Svedberg säger: ”Detta kollektiva medvetande består av en gemensam moral och uppsättning värderingar som både ledsagar och kontrollerar mänskligt beteende och som är en förutsättning för social solidaritet.”29 Människor formas för att passa in i ett socialt sammanhang och om en gruppsammansättning och en gruppdynamik kan vara en positiv kraft så kan den också vara det motsatta. Ingen av mina intervjufrågor hade gruppsammansättning som fokus men det kan hittas i periferin i de svar de gett, bland annat när de öppet berättar om sin vardag utanför skolan.

(25)

25

Identifikation och självbild

När jag frågade eleverna om deras fritid och vardag utanför skolan fick jag intressanta svar när det gällde hur de åtta eleverna definierade/identifierade sig själva. Alla fyra naturvetarna pratade om studier och hur de la upp dessa – ingen av samhällsvetarna pratade om studier förrän jag ställde en direkt fråga om detta. Som jag nämnde tidigare så är de samhällsvetare jag intervjuat absolut inte lågpresterande elever men det står ganska klart att de har ett helt annat fokus på vad deras liv handlar om än vad naturvetarna har. Samhällsvetarna verkar värdera sociala kontakter med vänner/familj/pojk – eller flickvän väldigt högt, faktiskt som primärt i sin identifikation.

Likaväl som att ingen av samhällsvetarna nämnde studier i sin vardag så var det ingen av naturvetarna som nämnde att de umgicks med kompisar, något jag vet att de gör men de ser det inte som något signifikant utan det är bara något de gör. Samhällsvetarna å andra sidan är sitt sociala sammanhang, det är inte bara något de gör. Att definieras genom sin

grupptillhörighet, som Svedberg skriver, gör de nog alla – men de definieras av helt olika grupper. Naturvetarna har sin skoltillhörighet som nummer ett, medan samhällsvetarna har sin kompisgrupp som sin etta. Likväl som en grupp kan vara destruktiv kan den också vara stärkande för individen och Svedberg skriver om Freuds syn på gruppen: ”Han ser också gruppen i mer positiv dager som en plats för personlighetens växt och utveckling. På väg mot personlig mognad är det viktigt att tillhöra och identifiera sig med någonting som är större än en själv.”30 Vidare menar Freud att olika grupprelationer: ”…bidrar till att ge balans och näring” och också att: ”Stabila gruppförbindelser ger stabilitet åt personligheten.”31 Om man då utgår ifrån att naturvetare har gott skolsjälvförtroende medan samhällsvetare brister i densamma så är det ju inte så konstigt att samhällsvetarna identifierar sig med sin grupp utanför skolan medan naturvetarna gör det inom skolan.

När det gäller kopplingen till lärande i detta märks det i elevernas svar hur man av gruppen förväntas agera och prestera i skolan. Naturvetarna studerar aktivt alla dagar i veckan och dessutom gärna tillsammans. De har, som grupp, strategier för att utvecklas inom skolan. Samhällsvetarna i min undersökning pratar inte om hårt arbete, lärstrategier eller höga betyg för det gör man inte i den gruppen eftersom man då riskerar att mista grupptillhörigheten. De är så vana vid att inte prata om sina skolsatsningar att inte ens den av samhällsvetarna som har tydliga mål och jobbar medvetet mot dessa nämner studier som del av sin vardag.

30 Svedberg, sid 47 31 Svedberg, sid 47

(26)

26

Slutsats

Jag började detta arbete med en förförståelse att naturvetare är den grupp elever som är mest framgångsrika och att de mer eller mindre helt skiljer sig från alla andra elever när det gäller just motivation, inställning och gruppdynamik. När jag nu avslutar detta arbete känns det generande att jag varit så snabb att kategorisera och så snäv i min förförståelse. Min

frågeställning kring varför vi, i mitt kollegie, upplever naturvetare som mer motiverade och vilka skillnader i just motivation på Samhällsvetenskapligt – och Naturvetenskapligt program som gick att urskilja ställdes för att framöver kunna hjälpa elever att hitta sin motivation och därmed nå bra resultat under sin gymnasietid.

Frågorna i frågeställningen löd: Hur kan det komma sig att elever på Naturvetenskapliga

programmet upplevs som mer motiverade än elever på Samhällsvetenskapliga programmet?

samt Vilka skillnader vad det gäller motivation och drivkrafter finns det mellan eleverna på

programmen? och till båda frågorna blir svaret enkelt uttryckt: gruppdynamik. Efter mina

intervjuer och i processen kring att skriva detta examensarbete har jag upptäckt att de fokuserade och framåtsträvande eleverna finns på alla program och inte bara på

naturvetenskapligt, men där finns också andra typer av elever och ofta är det de andra som är i majoritet. Gruppdynamiken blir då helt annorlunda än i naturvetarklasserna och därför syns och hörs eleverna med growth mindset inte alls på samma sätt, utan försvinner i den

klassrumsmiljö och inställning som gruppmajoriteten har bestämt att det ska vara. Det är absolut inte så att de satsande eleverna blir utfrysta eller mobbade men de tillåts heller inte ta för stor plats eller för mycket tid. Jag är också helt övertygad om att mina kollegor och jag därför har betydligt högre krav och förväntningar på naturvetarna eftersom så gott som alla där kräver att bli utmanade.

Om vi hade haft samma höga krav på andra klasser är jag ganska övertygad om att vi hade tappat en stor grupp elever som hade gett upp för att kraven var för höga och jag tror att det är just här det finns stora vinster att hämta. Om vi, både nationellt och på vår lokala enhet, hittar sätt att jobba med Mindset och därför visa eleverna ett nytt sätt att tänka när det gäller

inlärning så tror jag att vi kommer att få se helt andra resultat även på andra program. Jag tror också att man måste visa dagens elever att jobba annorlunda inte innebär att jobba mer – för det är där vi tappar många.

(27)

27

När elever ger upp hamnar de i en loop av omprövningar och stödinsatser – och pressen blir stor. Inte nog med att man då måste klara de kurser man ska läsa enligt sin studieplan, utan också ta igen det man missat sen tidigare, alltså mycket mer arbete än om de haft bättre förutsättningar från början. Om man hittar vägar att visa dem detta kommer insatsen säkert att se annorlunda ut från dag ett. Numera löser nämligen svensk skola detta genom att erbjuda ett fjärde år på gymnasiet, men tyvärr är det på vår skola många som aldrig avslutar sitt

gymnasium då. Vissa kommer några år senare tillbaka för att läsa på Komvux, då med betydligt bättre resultat eftersom de har hittat sin plats i livet utanför skolan och därmed skaffat sig det självförtroende som behövs för att klara av krav. Rent samhällsekonomiskt är detta en gigantisk kostnad och att titta på andra lösningar är ett måste.

Jag tror istället på att man måste individualisera mål för varje enskild elev. Detta kan ju låta som ett omöjligt förfarande när man har grupper med 30 elever, men jag tänker att det nog inte är det. Om man istället först och främst jobbar mer med gruppernas självförtroende, kanske till och med mer än individens, för att gruppen som helhet ska nå growth mindset är minst halva jobbet gjort. Först måste man få alla elever att förstå att de kan och sen visa dem verktygen för hur. Elever på naturvetenskapligt program sätter skola som nummer ett i sitt liv och det är igenom skolan de identifierar sig själva. Samhällsvetenskapsprogrammet tampas nationellt med låga betygssiffror så det måste handla om att satsa på dessa elevers självbild och identifikation.

Gärdenfors skriver om att skolan oftast satsar resurser på att erbjuda extra undervisningstid för elever som inte klarar betygsmålen, men att det vore bättre att satsa på att bygga en elevs självförtroende. Mina intervjuer visade att det ena inte behöver utesluta det andra och med det menar jag att de berättar om att de ibland har varit i smågrupper där de själva eller någon annan har gjort enorma framsteg med hjälp av stödundervisning. Om stödundervisningen leder till ett möte där den utökade undervisningstiden leder till att eleven blir sedd och får aha-upplevelser så kan det ju öka elevens självförtroende och ändra dess självbild – och alltså nå inre motivation. Jag tror också att ökat självförtroende utanför skolan kan leda till bättre resultat. Därmed skulle det inte spela någon roll om identifikationen ligger utanför skolan så länge den ger individen en positiv självbild. Vidare menar både Svedberg och Gärdenfors att det är när vi förstår och ser mening i det vi gör som gör oss motiverade och vår litenhet som skola blir där vår absoluta styrka. Vi har tid att se våra elever eftersom vi sällan har grupper med fler än 25 elever, ofta betydligt färre (speciellt i fördjupningskurser) och det finns

(28)

28

inre och yttre verklighet, precis det som forskningen inom området pekar på. Wery/Thomson, Dweck, Gärdenfors, Svedberg och flera andra lyfter alla fram vikten av den inre motivation som finns i varje elev och dagens skolor måste hitta strategier för att hjälpa eleverna hitta den. Att hota med underkända eller locka med höga betyg gör enligt forskningen ytterst lite

skillnad för slutresultaten, så vi måste tänka om.

De elever som har ett growth mindset verkar vara de som gör ett aktivt gymnasieval, medan de med fixed mindset hamnar någonstans. De elever som går på naturvetenskapligt program

väljer att gå där och de har alla gemensamt att de har gjort det valet. Det finns elever som

väljer att gå samhällsvetenskapligt program men de hamnar lite i skymundan eftersom alltför många av klasskamraterna inte har valt. Här tror jag att vi kan göra ganska mycket på vår skola. Oftast har vi två grupper i engelska och svenska i varje årskull på

högskoleförberedande program. De har delats in i dessa två grupper beroende på program och oftast har delningen varit naturvetare och tekniker i den ena, och samhällsvetare och

ekonomer i den andra. Varför det ser ut såhär vet jag inte, men jag tänker att vi borde blanda alla och att de därför oftare hamnar i olika konstellationer. I vissa kurser, till exempel

matematik, måste delningen se ut som ovan eftersom de två första läser dubbelt så mycket matematik som de senare och dubbelt så fort.

Att hjälpa eleverna att sätta upp tydliga mål kan vi lära oss av naturvetarna och strategier att arbeta med både individernas och gruppernas självförtroende och självbild måste bli vår skolas mål. Att organisatoriskt styra att fixed mindset-elever inte blir i majoritet i grupper kan vara ett första steg på vägen. Att dra slutsatser från detta arbete och kunna se att det finns saker vi kan göra direkt känns oerhört tillfredställande och jag tror innerligt att jag har potential att förbättra min yrkesroll ganska markant. Vi har i kollegiet just inlett en fortbildning som Skolverket har utarbetat som heter Läslyftet. Vi har inte kommit särskilt långt ännu, men den absolut största behållningen är att vi får tid att sitta och lyssna på varandra kring de uppgifter vi ska pröva i våra grupper. Det ingår att man ska utvärdera det man har prövat och tänka tillbaka på vad som har funkat/inte funkat och varför. Det

intressanta är att ganska många av oss först hamnade i yttre faktorer som att många varit frånvarande, dubbelbokade klassrum, avbrott på grund av sena ankomster med mera men att vi, utan att vi egentligen diskuterat det, nu har hamnat i förklaringar som reflekteras tillbaka på oss själva: hur var frågorna ställda, hur delade vi in grupperna, passade uppgiften till momentet man höll på med etc. Att hinna lyssna på sina kollegors reflektioner är otroligt

(29)

29

berikande och jag är säker på att vi alla kommer gå stärkta därifrån och förhoppningsvis har vi själva alla hittat våra growth mindset.

Om jag skulle gjort om detta arbete så finns det några saker jag skulle ändrat på. För det första skulle jag utökat min undersökningsgrupp och också tagit elever från våra yrkesprogram. Även där är nämligen betygssnitt ganska låga, också i just yrkesämnen, så det hade varit intressant att se deras syn på motivation kring skola. Vidare så skulle jag ha spelat in mina intervjuer för att lättare kunna direktcitera och också kunna gå tillbaka för att avlyssna känslor och andra ”mellan-raderna”-svar. Målet var av lokal karaktär – nämligen att jag skulle kunna hitta svar för mig själv och mina kollegor där jag jobbar, men jag hoppas att jag i framtiden kan få se skolforskning som riktar sig just mot självförtroende och individuell stärkning av elever för att nå bra resultat.

Den största behållningen av att svara på min frågeställning och gå igenom elevernas svar med lupp har ändå varit att det har dykt upp en rad intressanta frågor som jag kommer att

presentera för mitt arbetslag. Att jobba med skolutvecklingsfrågor ligger de flesta lärare varmt om hjärtat och jag tror att jobba med att förändra Mindset hos elever som kört fast kan bli nästa års fortbildning.

(30)

30

Referenser

Tryckta böcker

Dweck, Carol S. (2006) Mindset: The New Psychology of Success. Ballantine Books, New York.

Gärdenfors, Peter. (2010) Lusten att förstå – om lärande på människans villkor. Natur & Kultur, Stockholm.

Svedberg, Lars. (2000) Gruppsykologi – om grupper, organisationer och ledarskap. Studentlitteratur, Lund.

Thomsson, Helene. (2010) Reflexiva intervjuer. Studentlitteratur, Lund.

Internetsidor

Gustavsson, Petter m fl (2016). Autonomy-supportive interventions in schools: a review.

https://ki.app.box.com/s/h4m55mlqxb9q6nfvq0anfgp0kju0i2m4

Skollagen: https://www.skolverket.se/regelverk/skollagen-och-andralagar

Wery, Jessica och Thomson, Margareta Maria (2013) Motivational strategies to enhance

effective learning in teaching struggling students.

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-9604.12027/epdf?r3_referer=wol&tracking_action=preview_click&show_checkout=1&purch ase_site_license=LICENSE_DENIED

Intervjuer

Hanna, intervjuad 4 februari 2015 Karl, intervjuad 4 februari 2015 Emma, intervjuad 11 februari 2015 Adam, intervjuad 16 februari 2015 Alexandra, intervjuad 18 februari 2015 Elin, intervjuad 18 februari 2015 Hugo, intervjuad 19 februari 2015 Karl, intervjuad 15 april 2015

References

Related documents

Dessa sitter i olika delar av cellen och tillsammans så kopplar de ihop sig för att dra en vesikel (bubbla med insulin) till ytterkanten av cellen så att den sedan kan släppa

Mycket litteratur gällande arbetsgivare och Generation Y kommer från USA, det blir därför viktigt för arbetsgivare som tar del av dessa studier att anpassa modellerna efter den

In order to decrease the truck velocity enough to obtain the desired distance, the engine is shut off and the retarder is activated as can be seen in the figures for the

Den kategoriseringsprocess som kommer till uttryck för människor med hög ålder inbegriper således ett ansvar att åldras på ”rätt” eller ”nor- malt” sätt, i handling

En annan del av pastorernas syn på samhällsansvar är huruvida de propage- rar för att kristna ska följa de regler som finns i samhället eller om de talar för förändring.. I

Rollerna i de olika systemen definieras enligt Bronfenbrenner (1979) som de aktiviteter och relationer som förväntas av en individ i samhället, men även omgivningens relationer till

All this together a tool for analyse KPIs in these specifi c studies is both doable and would prob- ably provide extra value to McKinsey.. The project is to create an pilot tool for

Clas Wihlborg diskuterar i detta tema- nummer hur dessa problem har varit avgörande för att förvärra denna kris – jämfört med t ex krisen efter IT-bubblan kring sekelskiftet –