• No results found

Den fysiska klassrumsmiljön och lärande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den fysiska klassrumsmiljön och lärande"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Den fysiska klassrumsmiljön och lärande

The physical classroom environment and learning

Malin Eklund

Lärarexamen 140 p. Handledare: Charlotte Paggetti

Samhällsorienteranden ämnen och barns lärande

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att ta reda på vad verksamma lärare tänker om den fysiska klassrumsmiljön och dess påverkan på barns lärande. Jag gjorde kvalitativa intervjuer med fyra verksamma lärare på två olika skolor.

Jag har en övergripande frågeställning och fyra underfrågor för att precisera. Den övergripande frågan lyder:

Vad tänker lärare om den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för barns lärande?

Underfrågorna tar upp inredningens, verktygens, de sociala samspelens och inflytandets och förändringens betydelse för barns lärande och vad lärarna tänkt om detta.

De slutsatser jag dragit utifrån min undersökning är

• Lärarna har tänkt på att den fysiska klassrumsmiljön påverkar barns lärande men inte alltid hur eller varför.

• De har en tanke bakom val av inredningen för att skapa ett så bra klimat som möjligt för lärande.

• Det finns tillgång till verktyg, som t.ex. svenskmaterial, böcker och pennor, men det är inte alltid lika klart att de ska vara lättillgängliga.

• Sociala samspel har plats i klassrummen och det finns olika utrymmen för det även om det är trångt ibland.

• Barnen har ett inflytande och får till viss del vara med och förändra och detta menar lärarna är mycket viktigt för barns lärande.

(4)
(5)

Innehåll

1 Inledning... 6

2 Kunskapsbakgrund ... 7

2.1 Den fysiska klassrumsmiljön ... 7

2.1.1 Vygotskij ... 7

2.2 Läranderum ... 8

2.2.1 Inredning ... 10

2.2.2 Verktyg och material... 12

2.2.3 Möjliga sociala samspel i den fysiska klassrumsmiljön... 13

2.2.4 Förändring och inflytande ... 13

3 Syfte och frågeställningar... 15

4 Metod ... 16

4.1 Val av ansats och undersökningsmetod ... 16

4.1.1 Kvalitativ intervju ... 16

4.2 Urval... 17

4.3 Genomförande... 18

4.3.1 Etiska överväganden ... 19

4.4 Bearbetning och analys ... 20

5 Resultat analys och teoretisk tolkning... 21

5.1 Vad tänker lärare om den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för barns lärande? ... 21

5.2 Vad tänker lärare om inredningens betydelse för barns lärande? ... 22

5.3 Vad tänker lärare om de verktyg som finns i klassrumsmiljön och deras betydelse för barns lärande?... 23

5.4 Vad tänker lärare om de sociala samspel som är möjliga i deras klassrumsmiljö och hur de påverkar barns lärande?... 24

5.5 Vad tänker lärare om förändring och barnens inflytande i den fysiska klassrumsmiljön och hur det påverkar barns lärande?... 26

5.6 Analys och teoretisk tolkning... 27

5.6.1 Läranderum och inredning ... 27

5.6.2 Verktyg... 28

5.6.3 Samspel ... 29

5.6.4 Förändring och inflytande ... 30

6 Slutsats och diskussion... 31

6.1 Litteraturdiskussion... 31

6.2 Metoddiskussion... 32

6.3 Resultatdiskussion och slutsatser ... 33

7 Referenser... 36

8 Bilagor... 37

8.1 Bilaga 1: Intervjuguide... 37

(6)

1 Inledning

Klassrum ser ut på olika sätt. Det ena är inte det andra likt. De klassrum jag besökt har alla haft sin stil och speciella prägel. Den fysiska miljön i klassrummet påverkar oss och vi den. Olika miljöer förmedlar olika värderingar, kunskaper, förväntningar, verktyg och känslor (Strandberg, 2006). Jag personligen har oftast funderat över hur jag ska kunna skapa ett så bra psyko-socialt klimat i skolan och inte så mycket på den fysiska miljöns påverkan på barns lärande. Jag tycker därför att det skulle vara intressant att se vad verksamma lärare har för tankar om detta.

Det är barnen som ska utvecklas och lära i miljön tillsammans med sina lärare. Den här uppsatsen tar upp klassrumsmiljöns betydelse för barns lärande. Jag har intresserat mig för vilken betydelse den fysiska miljön i klassrummet har för barns utveckling och lärande. Jag har valt att ta reda på vad verksamma lärare har för tankar om den fysiska klassrumsmiljön och dess effekter på barns lärande. Det är läraren som ska vara ledaren i klassen och därmed också ledare i arbetet med en bra fysisk klassrumsmiljö som främjar barns lärande. Vi vet att den fysiska miljön spelar en roll för barns utveckling och lärande (Strandberg, 2006, Björklid, 2005, Kindenberg, 2005) men är det något som man aktivt använder sig av i skolan för att underlätta barns utveckling och lärande? Jag frågade fyra verksamma lärare vad de tänker om den fysiska klassrumsmiljön och vad den har för betydelse för barns lärande och vad de har tänkt om detta.

Klassrumsmiljön är bara en del av den miljö som påverkar barns utveckling och lärande. Det pågår mer eller mindre lärande i alla miljöer (Björklid, 2005, Strandberg, 2006). Självfallet spelar skolgården, matsalen, fritidshemmet, biblioteket, hemmet osv. även en stor roll i barns utveckling och lärande. Men barnen spenderar merparten av skoldagen i klassrummet och därför finner jag denna miljö intressant. Resterande miljöer ger intressanta frågor om hur de påverkar barns utveckling och lärande och kan vara intressanta för framtida arbeten.

Med klassrumsmiljö menar jag klassrummet, men även tillhörande rum så som grupprum, ateljé, datorrum och kapprum. För att de ska räknas menar jag att klassen har tillgång till dessa rum större delen av skoldagen.

(7)

2 Kunskapsbakgrund

I detta kapitlet kommer jag ta upp tidigare forskning om den fysiska miljöns påverkan på lärande. Jag har valt att även ta upp Vygotskijs teori om barns lärande och hur det påverkas av den fysiska miljön.

2.1 Den fysiska klassrumsmiljön

Den fysiska miljön är inte alltid den viktigaste aspekten man tänker på i pedagogiska

sammanhang. Det är ofta den sociala och kulturella miljön som anses vara viktigast. Lokalens betydelse förminskas och när det brister är det ofta personalens svagheter som får skulden. Men det är även mycket viktigt att se till den fysiska miljöns styrka och brister (Björklid, 2005).Den fysiska miljön i skolan inkluderar väldigt mycket, klassrum, matsal, vilutrymmen, kapprum, matsal, uterum, ljud, ljus o s v. Alla de här olika delarna av den fysiska miljön är väldigt viktiga för att det ska bli så bra lärandemiljö som möjligt (Kindenberg, 2005).

Björklid (2005) skriver också att flera forskare inte anser att de skolbyggnader som finns idag är anpassade efter läroplanen utan för den förmedlingspedagogik som förr bedrevs i stor utsträckning.

2.1.1 Vygotskij

Jag har valt att ta med Vygotskijs teori därför att den har några tankar som passar bra ihop med vad forskningen säger är viktigt med den fysiska miljön och dess påverkan på barns lärande. Lev S. Vygotskij (1896-1934) hade en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling. Med detta menas att han ansåg att barns lärande är en aktiv process där barnen själva är med och skapar kunskapen. Vygotskij menar att interaktionen mellan omgivningen och barnet var förutsättningen för lärande (Lindqvist, 1999, Strandberg, 2006). Vygotskij menar att utveckling och lärande sker två gånger, på två olika nivåer, först på den

interpersonella nivån och sedan den intrapersonella nivån. Interpersonellt lärande sker mellan individen och omgivningen medan intrapersonellt lärande sker inom individen, Vygotskij kallar det inre prat (Lindqvist, 1999, Strandberg, 2006). När barn är aktiva lär de sig enligt Vygotskij. Han menar att den förmedlingsundervisning vi tidigare haft, där läraren kan allt och eleven inget, inte alls är rätt (Lindqvist, 1999). Det är genom aktiviteter de lär sig och dessa aktiviteter som leder till lärande har några särskilda kännetecken nämligen att de är sociala, medierande och situerade (Strandberg, 2006). Aktiviteterna sker mellan individen och omvärlden. De är sociala på så sätt att de sker mellan individer, barn lär av en mer kompetent

(8)

medmänniska. När de lär använder de sig av verktyg, medierad verksamhet. Verktygen kan vara pennor, en stol för att nå, en inlärningsstrategi eller en ramsa för att komma ihåg

kunskap. Aktiviteterna är situerade och med det menade Vygotskij att barnet påverkas av sin fysiska och kulturella omgivning (Bråten, 1998).

Varje uppfinnare, till och med geniet, är alltid ett barn av sin tid och sin miljö. Hans skapande utgår ifrån de behov som skapats före honom, och stödjer sig på de möjligheter som, återigen, existerar utanför honom själv. (Vygotskij, 1995, s. 37, min kursivering.)

Vygotskij talar om en kultur-historisk kontext och menar att de kunskaper som är viktiga i en kultur är helt oviktiga i en annan. Han menar att barnet hela tiden påverkas av den kultur som råder omkring det och den kulturens historia (Bråten, 1998). Lärandet är situerat, alltså beroende av den miljö/kultur som råder omkring den lärande.

Vygotskij talar om den proximala utvecklingszonen och menar att det är där ny kunskap kan tas in. Barnet har kunskap, den aktuella utvecklingsnivån, som det har internaliserat men där stannar inte utvecklingen. Det finns mer kunskap som barnet är på väg mot, på väg att nå och kan nå med hjälp av stöd. Detta är den potentiella utvecklingsnivån och det är mellan den aktuella och potentiella utvecklingsnivån som den proximala utvecklingszonen uppstår. Här kan den vuxna eller någon annan med större kunskap om ämnet komma in och vara en stötta. Det barnet inte klarar själv idag men med hjälp av andra kommer det senare klara av alldeles själv tack vare det utbyte som sker vid den sociala aktiviteten tillsammans med andra mer ”kompetenta” människor. Ju mer barnet kan desto mindre behövs stöttan som tillslut blir överflödig för att sedan behövas vid nästa utmaning igen. (Bråten, 1998).

2.2 Läranderum

Alla aktiviteter är situerade menar Vygotskij enligt Strandberg (2006). Detta innebär att vår miljö omkring oss, den fysiska miljön, är avgörande för hur vi lär. Strandberg (2006) ger exempel på åtta olika ”läranderum” som han och några studenter vid Umeå Universitet kommit fram till genom experiment och reflektioner utifrån Vygotskijs teorier. De kallade denna studie för ”Klasslösa rum”. Dessa åtta rum ska användas under olika delar av lärandeprocessen. Det finns rum för individuellt tänkande, det är här Vygotskijs så kallade inre prat ska förekomma, ett tyst och lugnt rum för eget arbete och tankeverksamhet. Det finns rum för olika sorters samtal, dialog mellan lärare – elev och dialog mellan elever två och två eller i större grupper. Här förekommer de sociala aktiviteter mellan människor som

(9)

Vygotskij förespråkade. Här kan läraren genom olika sorters grupperingar skapa plats för utveckling och lärande då olika barn kan hjälpa varandra vidare i respektive utvecklingszon. Dessa rum kan ofta ha en cirkel där samtal kan förekomma, t.ex. en matta på golvet eller stolar i en cirkel. Strandberg och hans studenter menar även att det bör finnas rum där barnen kan använda sig av de verktyg som kan behövas till stöd för barns lärande. Verktygen är inte bara redskap som man använder för att hjälpa att förstå och utvecklas, det är även de tecken som hjälper oss när vi tänker. I verktygsrummet finns t.ex. videokamera, matte- hjälpmedel, pennor, Internet, skrot, alla sorters olika verktyg som kan främja lärande. Även rum för utställning, det är viktigt att det barnen gör ”får sätta spår” (a.a. s. 43), där barnens alster kommer upp på väggar eller ställs ut på annat sätt. Uterum är också en viktig del och det är viktigt att använda närmiljön och skolgården i undervisningen. Dessutom tas rum för perspektiv och komplexitet, vilket är rum för eftertanke och undervisning på högre nivå än vad man just då är, tas upp i denna undersökning som kallats för ”Klasslösa rum”

(Strandberg, 2006).

Forskning om inomhusmiljö i skolans värld tar upp tanken på ett verkstadslikt klassrum där det finns olika ”hörn” som passar för olika undervisningsområden. Miljön ska inspirera barnet till olika verksamheter (Björklid, 2005). Det är inte bara under olika delar av

inlärningsprocessen som vi behöver olika rum, vi har olika sätt att ta in kunskap, att lära på. Boström och Wallenbergs bok ”Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i

klassrummet” (2001) tar upp barns olika inlärningsstilar och de sju intelligenser som Howard Gardner forskat om. Gardners sju intelligenser består av följande områden, intrapersonell, kroppslig/kinestetisk, interpersonell, matematisk/logisk, verbal/lingvistisk, spatial och musikalisk/rytmisk. Strandbergs (2006) idé om klasslösa rum bygger på Vygotskijs idéer om det situerade, medierande och sociala lärandet, men jag finner stöd även i Boströms och Wallenbergs bok för detta sätt att undervisa. Barn behöver olika sätt, olika verktyg, olika samspel och rum för att lära och utvecklas på bästa sätt.

Vygotskij tar även upp olika sätt att minnas på, det visuella, auditiva, motoriska minnet, men även sammansättningar dem emellan (Lindqvist, red. 1999), som stämmer väl överens med det Boström och Wallenberg (2001) beskriver i sina olika inlärningsstilar. Vygotskij menade att vi minns visuellt om det minnet vi skapade togs in genom synen. En auditiv inlärare minns bäst om han/hon får höra det de ska komma ihåg medan den kinestetiske inläraren minns bäst genom att låta kroppen göra rörelser som kan hjälpa minnet. Vygotskij menar dock att de här

(10)

olika minnestyperna ofta samspelar (Lindqvist, red. 1999). Boström och Wallenberg (2001) tar upp den visuella, den auditiva och den kinestetiska inläraren och deras olika sätt att ta in kunskap på vilket kräver olika undervisningsstilar. Olika undervisningsstilar passar olika bra i olika miljöer. Att barn inte lär sig på samma sätt befäst alltså av flera olika teoretiker och författare. Genom olika miljöer, olika rum, skapas förutsättningar för lärande hos individer (Strandberg, 2006). För att utveckla läranderum som passar till flera inlärningsstilar bör man tänka på vilka aktiviteter som kan passa i rummet, vilka verktyg och material som finns tillgängligt, vilken förväntan om utveckling och vilken plats för kreativitet som finns. Barnens kreativitet bör ha en stor plats i klassrummet och även hur den visas i rummet (a.a.).

2.2.1 Inredning

Björklid skriver i sin bok (2005) om vikten av den fysiska miljöns påverkan på barns lärande. Strandberg (2006) tar också upp detta

Det är viktigt att uppmärksamma förskolors och skolors rum eftersom de i hög utsträckning påverkar barnens lärande. (Strandberg, 2006, s.22)

Den fysiska miljön skickar signaler till barnen och berättar om de är välkomna eller inte. Ett klassrum bör visa att barn är välkomna och att här värderar man kunskap och lärande

(Björklid, 2005, Strandberg, 2006). Om en miljö uppfattas som otrygg och otillgänglig

inbjuder den inte barn att utforska i den miljön. Detta i sin tur hämmar barnets utveckling och lärande. Den estetiska utsmyckningen som finns i många klassrum spelar stor roll för barns psykiska och fysiska välbefinnande och till följd därav även deras utveckling och lärande (Björklid, 2005).

Den fysiska klassrumsmiljön kan handla om var och hur man sitter, tillgången till läromedel och hjälpmedel, hur rummet är inrett o.s.v. (Strandberg, 2006). Det spelar en stor roll hur vi valt att inreda våra rum i skolan, vissa rum ger förutsättningar för lärande andra inte. Det är därför av stor vikt att när man möblerar och väljer hur verktyg, läromedel och hjälpmedel, presenteras att tänka på vad detta rum/läromedel/hjälpmedel ska användas till och vilken kunskap man vill att det ska främja (a.a.).

Angeläget att tillägga är att vi har olika syn på samma klassrumsmiljö. Vi uppfattar vår omgivning olika beroende av vem vi är och var vi är i livet och detta spelar såklart en stor roll

(11)

i hur barnen uppfattar sin klassrumsmiljö (Björklid, 2005). Björklid skriver även om Ann Skantzes avhandling i pedagogik ”Vad betyder skolhuset” och dess slutsatser om barns användning av den fysiska miljön i sin utveckling. Skantzes slutsatser var:

”… att barn tolkar sin miljö med hela sin kropp och alla sinnen. De använder miljön för att förstå sig själva, sin omgivning, sociala sammanhang och sina utvecklingsuppgifter.” (Björklid, 2005, s. 65)

Det är därför viktigt att fundera över hur barnens arbetsplatser utformas. Det behövs

ergonomiskt riktig inredning, t.ex. stolar och bord/bänkar som går att ställa in olika höjd på. Inredningen ska inte hindra lärande utan främja det. För att det ska vara en miljö som främjar lärande och utveckling krävs det att barnen har möjlighet till en bra utformad arbetsplats. I en bra utformad arbetsplats ingår även plats för rörelse, så barnen kan röra sig vid längre

stillasittande pass (Björklid, 2005). Arbetsplatserna i klassrummet bör även vara så anpassade att elever med olika inlärningsstilar och olika koncentrationsnivå har möjlighet till att arbeta.

Ljud, ljus och ventilation är alla viktiga delar av ett rums miljö. Vid diskussioner om skolans arbetsmiljö och därmed också barnens arbetsmiljö diskuteras ofta ventilationen. Det har visat sig att den varit bristfällig i många skolor. Bristfällig ventilation kan leda till t.ex. trötthet och irritation. Även dålig belysning kan leda till trötthet och huvudvärk. Dagsljus och bra

belysning medverkar till skapandet av ett tydligt klassrum vilket ger barnen en trygghet att utforska/lära och utvecklas. Klassrumsmiljön bör vara så fri från buller som möjligt, då buller kan medföra sämre elevprestationer (Björklid, 2005). Inredningen i klassrummet skall även anpassas för de barn som har funktionshinder eller allergier. Bra belysning är t.ex. extra viktigt för barn med helt eller delvis nedsatt hörsel då deras kommunikation sker till stor del via synen (Kindenberg, 2005).

Björklid (2005) skriver om projektet ”Skola 2000” som är ett projekt för att skapa en skola som är anpassad för dagens läroplan. Både elever och lärare är överens om att en fräsch och ny skola uppskattas mycket. Andra viktiga delar som uppskattades och som bidrog till bättre stämning var bra belysning, möblering och akustik. Rum för avkoppling och lugn och ro var viktiga för att skapa trivsel. Något av det negativa som kom fram i undersökningen var

barngruppsstorlekarna som är en följd av nedskärningar. Många fler barn ska vistas i rum som var avsett för mindre grupper. Detta gör att lokalerna blev opraktiska och inte var

(12)

2.2.2 Verktyg och material

Strandberg (2006) tar upp i sin bok att när barnet lär sig använder det sig av diverse verktyg och tecken, medierande aktivitet, för att ta in kunskap. Dessa verktyg och tecken blir en slags hjälpmedel för dem när de löser ett problem, minns, tänker eller löser en arbetsuppgift. Verktygen som Vygotskij talar om kan vara av olika sort. De kan vara något så självklart som en penna när man skriver eller så kan det vara en strategi som läraren eller den mer

kompetenta klasskamraten visar.

Nora Lindén skriver i sin bok, Stöd för barns inlärning (1993), om begreppet stötta. Hon skriver:

”Stöttan som vi studerar den, ska alltid förknippas med en utvecklingszon. Stöttan och utvecklingszonen kan uppfattas som ett dialektiskt förhållande: stöttan förutsätter en utvecklingszon och utvecklingszonen – i didaktiskt sammanhang – en stötta” (1993, s55). Lindén använder sig av Vygotskijs term utvecklingszon och hon menar att det är där stöttan ska komma in och ge stöd. Hon anser att stödet som stöttan ger ska vara riktat mot det mål som finns för barnets verksamhet. Hon menar också att en stötta ska bli överflödig och att målet är att barnet ska klara uppgiften själv till slut (Lindén, 1993). Hon tar även upp Greenfields teori om vad en stötta är. Han menar till skillnad från Lindén att saker, verktyg och material, kan agera som stötta (a.a.). Detta ger verktygen och materialen i klassrummet stor betydelse och framförallt urvalet och tillgången till dessa. Strandberg (2006) skriver att det är viktigt att uppmuntra användandet av verktygen som finns i omgivningen. En

förutsättning för att barnen ska kunna använda dessa verktyg är att de vet att de finns och att de får användas.

De verktyg och det material som finns i ett klassrum bör vara anpassat för de olika inlärningsstilar som finns, visuella, auditiva och kinestetiska inlärare. Den kinestetiska inläraren kan behöva verktyg som går att känna och ta på, den auditiva eleven kan behöva höra en bok istället för att läsa den medan den visuella inläraren gärna behöver läsa de instruktioner som läraren precis gav (Boström &Wallenberg, 2001).

(13)

2.2.3 Möjliga sociala samspel i den fysiska klassrumsmiljön

Vygotskij förespråkar ett aktivt samspel mellan läraren - barnet, klasskamraterna – barnet för att den enskilda individen skall nå högre i sin utveckling. Han menar att den mer kompetenta i sammanhanget hjälper den andra i dess utvecklingszon. Den mer kompetenta befäster

samtidigt sina kunskaper när han/hon hjälper det andra barnet. Barnet kunskap är resultatet av en ”social produkt, vilken förvärvas genom att individen interagerar med sin omgivning” (Bråten, 1998, s 27). Boström och Wallenberg (2001) tar upp ”3 före mig” vilket är ett tips till lärare om hur han/hon kan underlätta arbetets gång när barnen arbetar självständigt men behöver hjälp ibland. ”3 före mig” är tre punkter som man går igenom innan man slutligen ber läraren om hjälp. ”1. Titta på tavlan, 2. Fundera själv, 3. Fråga din bänkkamrat.” (a.a., s. 130). Dessa tre punkter passar bra ihop med Vygotskijs syn på samspel. Man tar hjälp av varandra och sig själv och kommer på så vis vidare i sin utveckling och lärande. Till och med imitation från barns sida menar Vygotskij (Lindqvist, 1999) ska uppfattas som något positivt. Det visar att barnet är inne i en process som pågår i utvecklingszonen. Barnet är på väg mot nya

kunskaper.

Det är i de sociala aktiviteterna som samarbetet mellan människor sker. Här får barnen ett utbyte genom samspelet med andra och kan nå högre nivåer i sin utveckling. Denna

utveckling påverkas i sin tur av barnets lärande och Vygotskij menade att det är lärandet som styr utvecklingen (Bråten, 1998).

Björklid (2005) tar upp två nivåer som påminner om Vygotskijs två nivåer för lärande, inter- och intrapersonella nivåerna, och skriver att dessa två processer påverkar varandra. Vår miljö runt om oss spelar en stor roll för vår utveckling och lärande, vilka aktiviteter, i det här fallet de sociala aktiviteterna, som kan förekomma i klassrummet och vilka samspel som tillåts är viktiga faktorer för att just utveckling och lärande ska kunna förekomma (a.a.).

2.2.4 Förändring och inflytande

Barnets relation till den omgivande miljön ändras i takt med hans/hennes utveckling. Det som är viktigt och av användning i en miljö för en sjuåring är förmodligen inte av lika stort värde för en tonåring. Denna relation till miljön förändras under barnets skolgång och därmed uppkommer frågan om ett och samma klassrum kan tillfredställa de behov som utvecklas med tiden för barnen? (Strandberg, 2006). Björklid (2005) tar upp Urie Bronfenbrenners syn på

(14)

just detta. Bronfenbrenner menar att miljöer förändras och utvecklas. Denna process påverkar individerna i miljön och individerna i sin tur miljön (a.a.).

Lpo 94 tar upp elevers medinflytande och under rubriken ”Elevernas ansvar och inflytande” står:

Skolan skall sträva efter att varje elev

- tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, (1994, s. 18). Det står även:

alla som arbetar i skolan skall

- främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön (1994, s. 18).

Det är viktigt att barnen får vara med och bestämma hur deras arbetsmiljöer utformas för att de ska känna delaktighet. Om de inte får vara med och diskutera och förändra sin egen arbetsmiljö kan detta leda till främlingskap då t.ex. barnen inte förstått varför en viss förändring skett. (Strandberg, 2006).

(15)

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt examensarbete är att ta reda på vad verksamma lärare har för tankar om den fysiska klassrumsmiljön och dess betydelse för barns lärande. Detta är intressant då man ofta funderar mer på den psyko-sociala miljön i skolan idag. Genom att intervjua lärare får jag reda på vad de har för tankar kring den fysiska klassrumsmiljön. Jag tycker det är viktigt att uppmärksamma den fysiska miljöns betydelse för barns lärande så att pedagoger i

fortsättningen kan arbeta mer aktivt med just det.

Jag har en huvudfråga:

Vad tänker lärare om den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för barns lärande?

Den är övergripande och kan få vitt skilda svar. För att precisera vad jag vill ta reda på har jag även fyra underfrågor:

Vad tänker lärare om inredningens betydelse för barns lärande?

Vad tänker lärare om de verktyg som finns i klassrumsmiljön och deras betydelse för barns lärande?

Vad tänker lärare om de sociala samspel som är möjliga i deras klassrumsmiljö och hur de påverkar barns lärande?

Vad tänker lärare om förändring och barnens inflytande i den fysiska klassrumsmiljön och hur det påverkar barns lärande?

(16)

4 Metod

I det här kapitlet kommer jag att beskriva och motivera mina metodval.

4.1 Val av ansats och undersökningsmetod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. Detta har jag gjort för att jag är

intresserad av att veta vad och hur lärarna tänker om den fysiska klassrumsmiljön och dess påverkan på barns lärande och inte bara hur många av dem som tänker något om det. Kvalitativa intervjuer ger ett större djup i svaren och jag kan lättare komma åt vad lärarna tänker, resonerar och känner (Trost, 2005).

Observation kunde varit ett sätt att se hur den fysiska klassrumsmiljön påverkar barns lärande men det hade varit alltför tidskrävande och många av de tankar som lärarna har om deras inredning, materialtillgång osv. och dess påverkan på barns lärande hade varit svårt för mig som utomstående att se (Repstad, 1999).

Jag har valt bort enkätmetoden då den ofta ger ett stort bortfall, vilket jag kanske kunde förhindrat genom att sitta med vid ifyllandet. En enkät ger mer kvantitativa svar och går inte på djupet på det sätt som jag var intresserad av. Dessutom kan det uppkomma missförstånd vid olika frågor. Vid en intervju är det lättare att rätta de missförstånd som uppkommer då jag kan förklara eventuella oklarheter (Trost, 2001).

4.1.1 Kvalitativ intervju

Jag valde kvalitativa intervjuer för att mer ingående ta reda på vad verksamma lärare tänker och tycker om den fysiska klassrumsmiljön och dess påverkan på barns lärande. Kvalitativa intervjuer kan till skillnad från kvantitativa intervjuer ge en tydligare förklaring till varför läraren valt ett sätt framför ett annat. Den kvantitativa intervjun ger mig kunskap om hur många som gjort på ett visst sätt och inte varför (Trost, 2005). När jag väljer en kvalitativ metod är det lättare att få reda på det som är underförstått eller givet för en viss person men inte andra eftersom det finns möjlighet till följdfrågor (Repstad, 1999).

(17)

man lättare får reda på den enskildes åsikter och tankar. Vid en gruppintervju kan de tystares åsikter försvinna och de åsikter som förs fram är då inte representativa för hela gruppen (Trost, 2001). Jag anser därför att det är bra om intervjun sker ”mellan fyra ögon” såvida det inte är en gruppintervju och det ska vara fler som intervjuas samtidigt. Jag valde att göra intervjuerna enskilda och inte i grupp.

Vid kvalitativa intervjuer kan en intervjuguide vara bra. Den kan utformas på många olika sätt men bör inte vara för detaljerad (Repstad, 1999, Trost, 2001). Den bör dessutom kunna

förändras under processens gång så att den hjälper intervjuaren att ta reda på relevant information. Den intervjuguide jag gjorde (bilaga 1) hade huvudområden med frågor under varje område som jag fick med under intervjun men inte alltid i samma ordning.

Några saker som man bör tänka på innan man utför en kvalitativ intervju är bl.a. att inte ta över eller vara rädd för tystnader och pauser, låta den intervjuade tänka efter och fundera. Man bör utföra intervjun där man kan vara ostörd. Intervjuarens eget beteende, t.ex. överanvändning av vissa ord eller andra ovanor, bör tänkas över och reduceras i största möjliga mån (Trost, 2001). Jag försökte självklart att tänka på alla dessa tips och det gick bra större delen av tiden. Men t.ex. vid en intervju var läraren inte så villig att berätta och då hände det att jag ställde en ny fråga, kanske för fort.

4.2 Urval

Den kunskapsbakgrund som jag beskriver tar upp villkor för barns lärande i den fysiska miljön. Jag skulle kunna valt att intervjua barn för att ta reda på vad de upplevde, men jag har valt att intervjua lärare då jag finner det intressant att ta reda på vad de tänker om den fysiska klassrumsmiljön och lärande. Vad är deras tankar den fysiska miljön och lärande?

Jag intervjuade fyra verksamma lärare fördelade på två skolor. Dessa två skolor ligger geografiskt nära men har förhållandevis olika skolkulturer. Skolkulturer är de värderingar, normer, idéer och institutioner som en skola och dess anda/klimat kännetecknas av.

Skolkulturernas variation kan även bero på den fysiska miljöns variation från skola till skola (Persson, 2003). Tre av lärarna har över 20 års erfarenhet av läraryrket, medan den fjärde läraren bara har några få års erfarenhet av läraryrket, men tidigare varit förskollärare i många

(18)

år. Båda skolorna ligger i ett mångkulturellt upptagningsområde. Den skolan där L1 och L2 arbetar är byggd på nittiotalet. Den är byggd för samverkan och har dessutom förskola och fritidshem integrerade. Här går barn från 1års ålder upp till årskurs 5 i årskursblandade klasser. Två stycken F-1:or, två 2-3:or respektive en 4-5:a. Skolan där L3 och L4 arbetar är byggd i början på sjuttiotalet men har renoverats 2004. Där finns barn från F-5 och även ett fritidshem, en f-klass, en 1:a, en 2:a, en 3:a, en 3-4:a, en 4-5:a och en 5:a.

4.3 Genomförande

Samtidigt som jag sökte information om den fysiska klassrumsmiljön och dess påverkan på barns lärande i litteratur tänkte jag på frågor som skulle vara intressanta att ställa till

verksamma lärare. När jag börjat få klart för mig vad jag ville ta reda på funderade jag över hur många lärare det skulle vara aktuellt att intervjua. Jag stannade vid fyra då

undersökningen är tidsbegränsad. Jag kände inte den ”mättnad” av information när jag var färdig med de fyra intervjuerna som Repstad nämner i sin bok ”Närhet och distans” (1999). Jag ansåg dock att det behövdes en begränsning och valde fyra intervjuer då jag fick

information från två olika skolor, av två olika lärare på var skola. Repstad (1999) nämner också att en förhållandevis homogen urvalsgrupp, i detta fall lärare, kräver färre intervjuer än vad en heterogen urvalsgrupp gör. Hade jag intervjuat även förskollärare och fritidspedagoger hade jag behövt en större grupp då deras fysiska miljöer skiljer sig i många hänseenden. Jag skulle betrakta denna undersökning som en förundersökning inför ett större arbete vilket skulle innehålla fler intervjuer.

Jag kontaktade personligen de fyra lärarna per telefon och frågade om de var intresserade av att vara med i min undersökning om den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för barns lärande. Jag förklarade för dem att det gällde mitt examensarbete och att det givetvis skulle vara konfidentiella intervjuer. Alla fyra lärarna svarade ja och de föreslog tider för intervjun. Tre intervjuer bokades för samma dag och den fjärde några dagar efter. Jag har träffat alla lärarna innan och har sett deras klassrum. Det kan både vara en fördel och/eller bli en nackdel att vara bekant med de man ska intervjua. Det kan hjälpa den intervjuade att öppna sig och våga säga vad de tycker eller kan det ge den motsatta effekten (Repstad, 1999). Jag upplevde en viss vilja att ”ge rätt svar” inför intervjuerna men tyckte den försvann när vi väl satt igång. För att skapa ett bra samtalsklimat försökte jag lugna den eventuella oro de kunde ha med att

(19)

berätta att jag var intresserad av att veta hur de hade det i sina klassrum, inte hur det ska va enligt någon annan.

Platsen för intervjun är viktig (Repstad, 1999, Trost, 2005) och ska vara en plats som är så neutral och ostörd som möjligt. I det här fallet tyckte jag att klassrummet var en bra plats att intervjua på då det skulle kunna hjälpa mig och den intervjuade att föra intervjun framåt genom att se klassrummet. I två intervjuer satt vi i klassrummet och utförde intervjun, medan de två andra fick utföras i ett lugnt grupprum vid personalrummet då klassrummet även var fritidshemslokal. Då jag utförde intervjuerna som ensam intervjuare undvek jag den

maktposition som kan uppstå om de som intervjuar är fler än den intervjuade (Trost, 2001).

Jag använde mig av bandspelare och spelade in intervjun för att så exakt som möjligt kunna återge den i efterhand. Fördelen med att spela in är just att man får med allt som den

intervjuade säger, även tonfall och pauser. Det underlättar att koncentrera sig på vad den intervjuade säger och även se gester och miner, vilket är svårare att hinna med om man ska anteckna (a.a.). Jag förklarade för lärarna att jag ville spela in vår intervju och att det bara var jag som skulle lyssna på det.

Vid varje intervju fotograferade jag även klassrummen för att underlätta för läsare av denna uppsats att ”se” resultatet.

När så intervjuerna var färdiga var det dags att skriva ut intervjuerna i text. Jag valde att skriva ut allt och inte hoppa över något. Det innebär att jag även får med sådant som kanske inte är helt relevant för min undersökning, men kan ge en utförligare bild av vad den

intervjuade menade (Repstad, 1999). Intervjuerna var mellan 25-45 minuter långa beroende på den intervjuades längd på svaren. Utskrifterna från intervjuerna blev 15 sidor i typsnitt Times new roman stl. 12.

4.3.1 Etiska överväganden

Före intervjun informerade jag alla fyra lärare om att intervjuerna är konfidentiella. Jag berättade att det endast är jag som kommer lyssna på det inspelade materialet, men att min handledare kommer att läsa det utskrivna. Jag informerade dem om syftet med min

(20)

materialet för att inte röja deras identiteter. Jag har övervägt vilka konsekvenser det skulle kunna ge att delta i min undersökning. Jag fann varken någon risk att de intervjuade skulle ta någon skada eller få några fördelar av p.g.a. deltagandet i min intervju, jämför Kvale (1997).

4.4 Bearbetning och analys

Jag skrev ut det inspelade intervjumaterialet som jag hade. Jag skrev ut ordagrant vad vi sa och utelämnade inget. Därefter försökte jag kategorisera och analysera svaren så att jag kunde få en struktur på textmaterialet för att underlätta kommande tolkning (Repstad, 1999).

Trost (2001) skriver att det finns många olika metoder att analysera det material man fått från sin undersökning. Jag har valt att strukturera materialet på så sätt att det passar in under mina frågeställningar. På så vis fick jag ett sammanhang i de olika intervjuerna och tydliga

kopplingar mellan teorin och det empiriska materialet. Genom att klippa och klistra i

worddokumentet med utskrifterna fick jag de olika lärarnas åsikter om läranderum, inredning, samspel, verktyg och material och förändring och inflytande samlade vilket gjorde materialet lättare att överblicka.

Jag letade efter svar som var lika och svar som var olika. Vad tyckte lärarna var viktigt och mindre viktigt. Det jag kom fram till kan läsas i nästa kapitel.

(21)

5 Resultat analys och teoretisk tolkning

I det här kapitlet kommer jag att redovisa mitt resultat, analysera och tolka det. Diskussionen följer i nästa kapitel. Jag har valt att kalla lärarna L1, L2, L3 och L4 för att deras identiteter inte ska röjas. L1 och L2 arbetar på en förskola/skola som är byggd på nittiotalet och är byggd för samverkan. L3 och L4 på en skola som är byggd på sjuttiotalet men renoverades 2004 för att passa dagens undervisning bättre. Vissa resultat redovisas under mer än en frågeställning då det nämnts i flera sammanhang. För att resultatet ska vara lättare att förstå har jag valt att bifoga foton från klassrummen och tillhörande rum, se bilaga 2.

5.1 Vad tänker lärare om den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för barns

lärande?

Här kommer jag ta upp resultatet på den mer övergripande frågan om den fysiska klassrumsmiljön.

Flera av lärarna nämner ordet mysigt flera gånger. De säger att har man en mysig hörna eller ett mysigt grupprum kan det påverka barns lärande. Lärarna talar om att det är viktigt att ha fräscht och att det är ordning och reda. L3 säger att det första intrycket ska vara välkomnande. L1 säger att soffhörnan är en vrå där man ska kunna ha det mysigt och kunna vara ifred. Där kan hon och barnen även sitta när de läser högt för henne.

Alla lärarna säger att de har tillgång till minst ett rum till utöver klassrummet. L3 har till och med 3 extra rum. L1 är inte nöjd med sitt extra rum, ateljén, då det är ett genomgångsrum som dessutom gränsar till gymnastiksalen. Där går bl.a. personal igenom när de ska till

personalrummet. L1 menar att det inte blir någon bra undervisning i den lokalen:

(…) men alteljén den är inte bra att ha som undervisningslokal (…) det är ett genomgångsrum (…) Så man kan inte arbeta ostört.

L2 berättar att de p.g.a det trånga klassrummet:

har fått tränga ut förskoleklassen i köket som ligger som angränsande rum.

Hon ser även något positivt i att förskoleklassen är i köket då det angränsar till förskolans lokaler och att de kan utnyttja dessa när de är tomma. När de är uppdelade i F-klassen och 1:an säger hon att de kan arbeta i lugn och ro vid sina bord. Hon berättar även att de nu är

(22)

dubbelt så många i lokalerna än vad det är tänkt att det ska vara. Hon saknar extra rum där barnen kan jobba mer ostörda. Det hon tycker är viktigast är

Att det ska finnas mycket olika möjligheter i rummet. För jag menar skulle man ha hela F-1 så skulle man ha en hörna där de kunde ha lite utklädning. Alltså det finns inte alls.

Hon är kritisk till att ha F-1:a i de rum hon förfogar över, då hon inte tycker att F-klassen får de läranderum de behöver.

L1 är nöjd med storleken på klassrummet, medan L2 och L3 tycker deras är för trånga i förhållande till det antal barn de har. L4 tycker att de har gott om plats i sitt klassrum. L3 är nöjd med de rum hon har. Hon tycker det kan bli lite trångt i klassrummet ibland, vilket hon nämner när det gäller barnens utrymme att röra sig i klassrummet. Hon har utöver

klassrummet tillgång till två grupprum, ett datorrum och ett sago/lekrum, och en ateljé. Sago/lekrummet utnyttjas bl.a. när de har haft sagotema och vid regniga raster. Ateljén har även en köksdel. Ateljén används oftast av fritidspedagogen. I alla fyra fallen finns det tillgång till minst ytterligare ett rum under skoldagen. L1 har klassrum och ateljé, L2 har klassrum och kök, L3 har klassrum, ateljé och två grupprum och L4 har klassrum, ateljé och grupprum. L1, L2 och L4 talar om utrymme på golvet för samlingar och samtal. L1, L2 och L3 nämner alla de samlingar på golvet som de har plats till i sina klassrumsmiljöer. L1 och L2 äter i klassrummet, vilket L1 nämner är en lärandesituation.

På L1 och L2s skola finns ett mediatek som har en biblioteksdel, datorsal och ett sinnesrum. L1 berättar att de har en schemalagd lektion där i veckan men att de försöker använda det så ofta de kan. Sinnesrummet är ett rum där det ska vara tyst och lugnt. Det är inrett med tyg på väggarna, soffa, matta och mysbelysning. Här är det meningen att barnen ska kunna t.ex. läsa i en lugn och rogivande miljö. L4 berättar att hon gjort ett minibibliotek av böcker från den förra skolan. Därinne finns soffa och hon låter gärna barnen gå dit och hämta böcker eller för att läsa.

5.2 Vad tänker lärare om inredningens betydelse för barns lärande?

Under denna frågan tar jag upp vad lärarna svarade angående inredningen i deras klassrum och hur de tyckte att den inverkade på barns lärande.

(23)

Lärarna menar att ergonomiskt utformade möbler är viktigt. L3 är mycket nöjd med

möblerna, speciellt stolarna. Medan L1 tycker att det är dags att byta ut just stolarna då de inte är bekväma. L1 nämner även barnens arbetsställning när de väljer att sitta och arbeta i soffan. Hon menar att det inte kan vara en bra arbetsställning.

Jag tycker ju inte det är någon bra arbetsställning, men de trivs ju med det (…) Det blir bra, de ordnar det så att det blir bra.

L1, L3 och L4 säger att de testat olika möbleringar och tycker att den de har nu fungerar bäst. L2 säger att det inte finns så många möjligheter i hennes klassrum till andra möbleringar då det är så litet. Alla har bord till skillnad från bänkar och tre av fyra är nöjda med detta. L3 nämner att det var mindre spring i klassrummet när de hade bänkar. De andra tyckte dock att det är positivt med bord då barnen får röra sig när de ska hämta sina grejer i lådorna. L1 och L2 har möblerat så att barnen sitter i grupper, medan både L3 och L4 har borden i rader där alla barnen sitter vända fram mot tavlan för att de bättre ska kunna koncentrera sig. L4 säger att hon förmodligen kommer ändra till grupplacering när barnen är äldre. Fyra av fyra lärare har katedrar som används som avlastningsbord mer än en arbetsplats. De har alla olikt inredda hörnor eller grupprum så att t.ex. de barn som vill arbeta ostört kan sitta där. Det finns tillgång till köksutrymmen i tre av fyra fall under skoldagen vilket de ser som positivt.

Ljud och ljus är det nöjda med. Alla nämner dagsljuset som mycket bra, men även lampor. Fläktljud nämns, men det är inte störande anser L3 och L4 som tar upp det. L1 nämner att det i början var störande med barn som sprang på skolgården precis utanför klassrummsfönsterna, men att hon nu vant sig. Hon nämner även att ljuset var planerat för en annan möblering, men hon tycker att det fungerar bra ändå. L3 och L4 berättar att de ibland har bakgrundsmusik på när eleverna jobbar. L4 är inte nöjd med utrymmet de har att sätta upp barnens alster.

5.3 Vad tänker lärare om de verktyg som finns i klassrumsmiljön och deras

betydelse för barns lärande?

Här nedan följer resultatet på frågan om verktygen i klassrumsmiljön.

De verktyg, t.ex. svensk- och matte-hjälpmedel, pennor och skrivböcker, som finns

tillgängliga i klassrumsmiljön skiljer sig mellan de fyra lärarna. Något som alla lärarna har i klassrummet är böcker och de är tillgängliga för barnen.

(24)

L1 och L2 berättar om mattehyllan och svenskhyllan som finns i klassrummet med diverse verktyg för barns lärande inom de ämnena. De anser båda att dessa verktyg ska vara

tillgängliga för barnen och L2 berättar att i hennes klass gör de så här med verktygen i matte- och svenskhyllan.

Vi presenterar en sak i taget och lägger det i hyllan och sen är det deras som de kan välja mellan. Plus att jag har satt upp en lapp nu på ett ställe i rummet och skrivit upp alla de saker som finns så att de kan välja för ibland vet det inte vad de ska göra.

L3 och L4 har flera av svensk- och mattehjälpmedlen hos specialläraren. De nämner att de har matteklossar i klassrummet. L1 däremot säger om verktygen

Det måste ju vara framme för jag menar de ska inte behöva gå och fråga mig. Jag tycker det är givet att de ska användas. Jag uppmuntrar att de ska använda det (…) att de ska jobba med händerna (… ) det måste befästas även där.

L1 och L2 nämner båda en diskussion de haft nyligen på skolan om tillgången till det material och hjälpmedel som finns i klassrummet och om de får användas efter skoltid då

klassrummen även fungerar som fritidshemslokaler. L2 anser att det är en självklarhet att de ska få använda dem även efter skoltid.

(…) om man tänker det här med lärandet och helheten. (…) Om man är motiverad att lära sig så ska man väl få göra det. Om det sen råkar bli lite på fritids vad gör det?

L3 nämner att de i ateljén har både möjlighet till estetisk verksamhet samt matlagning eller bakning eftersom de har ”verktyg” till båda där.

När vi bakar och målar så är vi där. För det finns spis och kyl och frys och diskmaskin. Så det rummet ingår ju i deras skolvardag.

L3 och L4 nämner andra verktyg som pennor, papper och skrivböcker. L4 är väldigt bestämd och menar att barnen inte har fri tillgång till dessa utan måste fråga först. De förvarar dem i skåp, medan L3 har dem ovanpå de låga skåpen och pennorna kan de ta fritt.

5.4 Vad tänker lärare om de sociala samspel som är möjliga i deras

klassrumsmiljö och hur de påverkar barns lärande?

Under den här frågan tar jag upp vad lärarna tänkte om de samspel och sociala aktiviteter som är möjliga i deras klassrum och tillhörande rum.

(25)

Utrymmet för samspel i klassrummen var ganska olika i de olika lärarnas klasser. L1 och L2 har placerat barnens bord i grupper medan L3 och L4 har placerat borden så barnen sitter parvis eller enskilt. Två av lärarna, L2 och L3, hade trångt i klassrummet och L2 sa till och med att klassrummet var för trångt för att vara alla i samtidigt om det ska kunna jobba.

Alla går runt i klassrummet och sätter sig hos barnen när de behöver hjälp. L1 säger att hon har extra stolar vid alla gruppernas bord så att hon kan sätta sig där och hjälpa. L1 och L3 nämner att barnen jobbar parvis förhållandevis ofta. L3 nämner även att hon ganska ofta byter barnens platser då hon menar att de behöver öva att sitta på olika platser med olika kompisar.

L1 och L4 tycker det är viktigt med hänsyn och L4 menar att det är bra att de har bord och lådor, inte bänkar, eftersom detta ger barnen en chans att lära sig att gå och hämta saker utan att störa och på så vis får de ta hänsyn till de andra i klassen. L4 nämner de olika sätt de kan samspela på i deras ateljé med stora utrymmen men att de även samtalar och samspelar i mindre utrymme. Hon säger att de har plats både till samtal i en stor ring och i en liten ring. Fritidspedagogen i hennes klass utnyttjar den stora ytan i ateljén till att ha kompismassage. L2 nämner att det positiva med hennes trånga klassrum är att när de är halvklass kommer de närmre varandra, men det negativa är att det individuella får inte det utrymme det skulle behöva. Möjligheten att arbeta i mindre grupper anser L4 är jätteviktigt för barns lärande. Hon menar att tillgången till de olika rum och den personal som hon har gör det möjligt att dela klassen i mindre grupper.

(…) vi kan jobba i mindre grupper och det har betydelse för barns lärande! Vi är ju nästan alltid två vuxna i klassen och sen tillkommer speciallärarna.

L4 tycker inte att det är den fysiska miljön som är viktigast att arbeta med. Hon anser att det är det sociala samspelet som är viktigare.

Det har inte med möbler eller vad som sitter på väggarna att göra. Utan det viktigaste är att du får ett socialt klimat som är tillåtande och där man tar hänsyn till varandra , där man bemöter varandra på ett trevligt sätt och det är arbetsro. (…) Det tycker jag är det viktigaste.

L1 tar upp att de äter i klassrummet. Hon ser det som något positivt då det är lugnare än i en matsal. Det ger utrymme för lärande.

Man har lite mer kontroll över vad de äter, och lite så kan man prata med dem, lära dem lite bordsskick ibland.

L1 säger att barnen lär av varandra. Barnens alster kommer upp på väggarna och på så vis kan de lära av varandra.

(26)

De extra utrymmen som lärarna berättar om ger utrymme för olika sociala samspel. De nämner att de oftast har mer än en vuxen i klassen som kan hjälpa. L1 och L2 säger att de efter varje rast har samlingar där de samtalar om vad som hänt på rasten och liknande.

Kapprummen tas upp och L3 säger att de har gott om plats och detta menar hon ger barnen en chans att lugnt hänga av sig och gå in i klassrummet. Både L1 och L2 är mycket missnöjda med det trånga utrymmet i kapprummet då det ställer till mycket stök vid in och utgång.

5.5 Vad tänker lärare om förändring och barnens inflytande i den fysiska

klassrumsmiljön och hur det påverkar barns lärande?

Under denna frågan kommer resultatet från intervjuerna om vilket inflytande barnen har på förändringen i klassrumsmiljön och vad det kan göra för deras lärande.

Lärarna säger alla att det är de som bestämmer hur barnen sitter. Men att de tar vara på barnens åsikter. L3 säger angående inflytande i möblering

Och ibland får de uttala önskemål om var de vill sitta. Jag försöker ju att lyssna på dem.

Framförallt det där med att sitta långt fram eller långt bak. (---) Det har säkert stor betydelse. För att jag menar trivs de där de sitter så tror jag det är positivt för lärandet.

L1 är tydlig med att hon är den som bestämmer vid möblering, men att hon försöker ta in barnens åsikter. Hon bestämmer även vid grupparbeten. Men hon nämner även att barnen gärna sitter och skriver i soffan vilket hon inte anser är en bra arbetsställning (se ovan) men hon låter dem välja själva.

Barnens arbeten sitter uppe på väggarna i alla klassrummen. Det säger alla lärarna är viktigt eftersom de menar att barnen lär av varandra. L4 tycker det är viktigt att barnen får vara med och bestämma vad som kommer upp på väggarna och tror att det påverkar barns lärande.

Ja det tycker jag. Dels så är det en tillfredställelse, det stärker självkänslan att få upp sina bilder. Däremot skulle jag aldrig sätta upp en bild om någon absolut inte ville.

L1 tycker också att barnens alster ska visas upp och att det påverkar deras lärande. Hon berättar att barnen får vara med och påverka hur deras arbeten visas.

(…) de väljer nåt papper (bakgrundspapper, min kommentar) och någon färg som de vill ha så sätter vi upp det så får det sitta där ett tag. För det inspirerar andra (…) de lär ju av varandra, det

(27)

L2 poängterar att det ska vara mycket text och inte bara bilder på väggarna. Hon menar att det ger ” en helhet och tillfredställelse att se vad vi har gjort”. L2 har en lapp där hon listar de olika verktygen som finns i deras klassrum (se ovan) vilket kan hjälpa barnen att välja. Hon nämner även att barnen får vara med och påverka var de sitter, ibland på golvet ibland vid bordet.

L3 och L4 säger att det är verktygen som ändras ju äldre barnen blir. Det behöver inte nödvändigtvis vara en ny lokal så länge verktygen är anpassade till åldern.

5.6 Analys och teoretisk tolkning

I det här avsnittet kommer jag att tolka och analysera det resultat jag fått och jämföra det med den kunskapsbakgrund jag sammanställt.

5.6.1 Läranderum och inredning

Precis som Björklid (2005) skriver att undersökningen ” Skola 2000” tar upp, tar även de lärare jag intervjuat upp vikten av ett mysigt och fräscht klassrum. Det första intrycket anser en av lärarna vara viktigt men även de andra lärarna tar upp liknande resonemang. Björklid skriver att ett fräscht och nytt klassrum bidrar till bättre stämning som i sin tur underlättar lärandet (a.a.).

Den ena skolan är byggd på nittiotalet och den andra renoverad 2004 vilket gör att de båda är tämligen moderna i sin anpassning till den undervisning som vår läroplan förespråkar och inte till den förmedlingspedagogik som förr användes. Så just de här två skolorna är förhållandevis bra anpassade för dagens skola till skillnad från det som Björklid (2006) skriver om.

Storleken på klassrummen varierar och en av lärarna, L2, upplever sitt klassrum som alldeles för trångt vilket kan uppfattas som en otillgänglig miljö vilket inte främjar lärande då det bör vara en välkomnande och trygg miljö som möter barnen (Björklid, 2005, Strandberg 2006). Trångboddhet upplever ytterligare en lärare när det gäller just klassrummet. Björklid (2005) tar upp vikten av rörelse för skapandet av en bra arbetsplats. De två lärarna , L2 och L3, som har det trångt menar att det inte finns plats för den rörelse som är viktig för en bra utformning av en arbetsplats. De har alla tänkt på hur barnen sitter både vilken sorts möbler, där bord och stolar är det alla har, men även hur de placerar dessa bord. Två lärare har placerat borden i grupper vilket främjar det sociala lärande som Vygotskij menar är så viktigt. Vygotskij

(28)

menade att barn lär av varandra och av vuxna i deras omgivning genom att kamrater och vuxna kan agera som stötta i den proximala utvecklingszonen (Bråten, 1998, Lindqvist, 1999, Strandberg, 2006). De andra två lärarna har fortfarande en placering som för tankarna till den gamla förmedlingspedagogiken då alla barn satt vända mot tavlan i rader. De har dock provat andra placeringar och en av dem säger att hon när barnen blir äldre förmodligen kommer ändra placeringen. Det är troligt att barnen i klasserna med gruppplacerade bord har fler sociala samspel och lär oftare av varandra än de barn som sitter i rader.

Vid frågan om ljud, ljus och ventilation är de alla nöjda. Lärarna är speciellt nöjda med insläppet av dagsljus som Björklid (2005) anser är viktigt i skapandet av en tydlig miljö som i sin tur ger barnen en trygghet att utforska och lära. De barn som är auditiva inlärare störs förmodligen mer av de ljud som kan förekomma i ett klassrum vilket kan störa

koncentrationen i t.ex. det genomgångsrum som L1 nämner.

De har alla olika hörn eller rum som barnen kan gå till för att arbeta på olika sätt. Dessa hörn och rum överensstämmer väl med dels, de verkstadsliknande klassrum som Björklid (2006) tar upp och även med de läranderum som Strandberg (2006) och hans studenter tar upp i sin undersökning ”Klasslösa rum”. Det finns mediatek och minibibliotek tillgängliga för barnen, inte alltid men ofta. Dessa rum ger även utrymme för olika steg i inlärningen men också olika sätt att lära på, inlärningsstilar (a.a., Boström & Wallenberg, 2001). I undersökningen

”klasslösa rum” (Strandberg, 2006) beskrivs åtta rum, det har de flesta lärare kanske inte tillgång till i sin dagliga verksamhet. Men om man t.ex. räknar in bibliotek, studiebesök och skolgård finns det många rum att utnyttja som är bra för barns lärande.

5.6.2 Verktyg

Lärarna nämner att det är viktigt med olika möjligheter i rummen för att tillfredställa så många barn som möjligt. Dessa möjligheter kan vara både de utrymmen som finns men även den tillgång och det urval av verktyg som finns i klassrummen. Två av lärarna har matte- och svenskhyllor där de samlar olika verktyg, t.ex. spel och ordlekar, för dessa ämnen som stöd för barnens lärande, medan de andra två lärarna säger att de flesta matte och svenskverktygen finns hos specialläraren. Strandberg (2006) anser att det är av största vikt för barns lärande att de verktyg, som Vygotskij talar om (a.a., Lindén, 1993), finns tillgängliga och att barnen vet hur de används. Detta synsätt stämmer väl överens med vad en av de fyra lärarna nämner, hon

(29)

nämner att de presenterar materialet innan det läggs i hyllan och att det finns en översiktslapp med vad som finns i hyllan. En annan lärare nämner att kunskapen måste befästas på olika sätt. Precis som Boström och Wallenberg (2001) menar, tycker läraren det är viktigt att se till barns olika sätt att lära. De två lärarna som inte har så många matte- och svenskverktyg i sitt klassrum nämner andra verktyg som pennor, papper och böcker och att de reglerar tillgången till vissa av dem. Böckerna står dock lättillgängligt i alla klassrummen och dessa får barnen själva välja från. En diskussion har uppstått på skolan där klassrummen även är fritidslokaler om huruvida verktygen i skolan får användas på fritidstiden. En av lärarna jag intervjuat anser att det är en självklarhet att de får göra det. Hon menar att det är viktigt att de får använda dem när motivationen faller på även om det är efter skoltid. Det är viktigt att verktygen, materialen och hjälpmedlen, finns tillgängliga i klassrumsmiljön för att underlätta barns lärande. De kan verka som stöttor och hjälper barnen när de är i den proximala

utvecklingzonen som Vygotskij talade om (Lindén, 1993). Barnen har i L1s och L2s klassrum större möjlighet att använda sig av verktyg för att stödja sitt lärande. L3s och L4s matte- och svenskverktyg finns hos specialläraren vilket gör det mycket svårare för barnen att få tag på dem när de behövs. Detta i sin tur stödjer inte barns lärande.

5.6.3 Samspel

Jag tycker att alla de fyra lärarna har plats till de sociala samspel på interpersonella och intrapersonella nivåer som Vygosktijs teori tar upp (Lindqvist, 1999, Strandberg, 2006). De klassrum som har stora ytor, L1 och L4s, och de klassrum där placeringen är gruppvis, L1 och L2s, men även hos de lärarna som har det trångt då de alla har extra utrymmen som kan ge plats till olika sociala samspel. En av lärarna säger t.o.m. att barn lär av varandra vilket stämmer utmärkt med Vygotskijs teori om barns lärande. Det mer kompetenta barnet lär det andra och befäster samtidigt sin egen kunskap. Lärarna i mina intervjuer arbetar alla på så vis att de går runt i klassrummet och är till hjälp för barnen vid eget arbete. De är stöttor, precis som de verktyg som finns i klassrummet kan vara (Lindén, 1993). De olika rum och hörn som formats i de olika klassrummen skapar tillfällen för olika sociala samspel, sociala aktiviteter, för barnen vilket kan öka chansen till deras lärande (Björklid, 2005, Strandberg, 2006). I L1 och L2s klassrum där placeringen är gruppvis främjas även de sociala samspelen och även barnen kan vara stöttor för varandra under inlärningen.

(30)

Det finns plats för det inre prat som Vygotskij nämner (Lindqvist, 1999, Strandberg, 2006) i de fyra olika klassrumsmiljöerna då alla har något utrymme som barnen kan gå till om de behöver lugn och ro när de arbetar. Detta tror jag är viktigt så att barnen kan ta in och bearbeta den kunskap som de är med och skapar i de interpersonella samspelen.

5.6.4 Förändring och inflytande

Lärarna säger alla att de försöker lyssna på barnen och ge dem inflytande i hur den fysiska miljön utformas. Detta är viktigt att tänka på och ger barnen en känsla av delaktighet. Får de inte vara med och bestämma kan de skapa främlingskap vilket inte främjar deras lärande (Strandberg, 2006). Det är i alla fyra fall lärarna som bestämmer placeringen i klassrummet, men de tar in barnens åsikter. De bestämmer hur borden ska stå och var vilka barn ska sitta.

Barnens alster får de själva vara med och bestämma över hur det ska visas. En lärare, L4, säger att hon aldrig skulle sätta upp något mot någons vilja. Att pryda väggarna med barnens alster anser lärarna att de kan koppla till barns lärande, då de får möjlighet att lära av

varandra. Men även en tillfredsställelse att se sina egna verk nämns som viktigt. Två av lärarna, L3 och L4, tar upp att deras elever ibland vill ha bakgrundsmusik och då får de ofta det.

Lpo 94 förespråkar en delaktighet i den egna arbetsmiljön och vad jag fått fram har barnen i de här klasserna verkligen det. De får vara med och bestämma flera olika delar av

arbetsmiljön. Men att det slutgiltiga beslutet, om förändringen är möjlig, tar läraren.

Strandberg (2006) skriver att miljön bör anpassas till den ålder barnen har för att tillfredsställa deras olika behov. L3 och L4 säger att de inte tror att de behöver byta klassrum för att de olika behov som utvecklas med tiden ska kunna tillfredställas. De menar att så länge de byter ut de verktyg och material som finns i klassrummet bör det vara en bra miljö för barnens lärande.

(31)

6 Slutsats och diskussion

I det här kapitlet kommer jag att diskutera de litterturval jag gjort och om den

kunskapsbakgrund jag gjort var relevant. Jag kommer även att diskutera de metodval jag gjort och hur jag skulle kunna gjort annorlunda och en diskussion om resultatet och de slutsatser jag dragit. Sist ger jag några tips på vad jag skulle tycka vara intressant att gå vidare med utifrån denna uppsats.

6.1 Litteraturdiskussion

Litteratur om den fysiska miljön finns det en hel del av, men det var svårare att hitta litteratur och forskning som kopplade den fysiska miljön till barns lärande. Björklids (2005) bok tar på ett mycket utförligt vis upp denna koppling med hjälp av flera tidigare rapporter och

forskningsresultat. Vygotskijs teorier om den påverkan miljön och kulturen runt barn har på deras lärande har jag mött under min utbildning och funnit intressant. När jag skulle skriva denna uppsats tänkte jag därför på honom och tyckte det skulle vara intressant att se kopplingarna mellan Vygotskijs syn på barns lärande och den fysiska miljön. Strandberg (2006) tar på ett mycket tydligt och konkret sätt upp denna koppling. Björklid (2005) och Strandbergs (2006) böcker hade jag stor nytta av under detta arbete. Jag använde även

Vygotskijs (1997), Lindqvists (1999) och Bråtens (1998) böcker om Vygotskijs teorier för att styrka den teori jag lagt fram. Lindqvists (1999) bok innehåller Vygoskijs egna texter och är alltså inte enbart en tolkning av dem. Bråten (1998) och Strandbergs (2006) böcker bygger på deras tolkningar av Vygotskijs teorier. Det finns givetvis andra teorier som jag skulle kunna ha använt mig av och bara för att jag har använt Vygotskijs teori i detta arbete är inte den allenarådande. Det är ett förhållandevis nytt att koppla den till den fysiska miljöns påverkan på barns lärande då den oftast förr har kopplats till den sociala miljöns påverkan på barns lärande. Den kunskapsbakgrund som jag sammanställt anser jag är relevant för den undersökning jag gjorde. Det som kan saknas är en del om ett kritiskt perspektiv på

Vygotskijs teori. Jag menar ändå att den bakgrund jag har i detta arbete är väldigt relevant för frågeställningarna och det resultat som jag fick från undersökningen. Är man intresserad av att veta mer kan man läsa den litteratur jag grundat min kunskapsbakgrund på och därmed få ut ännu mer information om detta område. Jag finner flera kopplingar mellan teori och praktik. Det betyder dock inte att den teori jag använt i den här uppsatsen är den enda rätta, men jag har valt att utgå från den.

(32)

Jag har även använt mig av metodlitteratur (Kvale, 1997, Repstad, 1999 och Trost, 2001 & 2005) som hjälpt mig ha ett vetenskapligt förhållningssätt under arbetets gång. De här

böckerna tar främst upp metoder för den kvalitativa intervjun och hur jag som intervjuare bör förbereda och förhålla mig. Men de tar även upp enkät och observationsmetoder som jag ansett inte vara relevanta för denna uppsats.

6.2 Metoddiskussion

Jag valde den kvalitativa intervjumetoden då jag menar att den skulle ge mig utförligare svar än om jag använt mig av enkäter, observationer eller kvantitativa intervjuer. Intervjuerna gick bra och alla de fyra lärare som jag från början frågade var med i min undersökning. Jag ville intervjua dem alla i deras klassrum då jag ansåg att detta skulle ge oss möjligheter att föra intervjun vidare. Tyvärr kunde bara två av de intervjuade detta, då klassrummen i de andra två fallen även är fritidshem på eftermiddagen. Jag tycker trots detta att deras intervjuer var givande.

Ett konstaterande jag gjort efter att intervjuerna var färdiga och utskrivna och jag kunde se mina och de intervjuades ord i text är att jag begått en del misstag som jag läst om och som man inte bör göra. Det finns några ledande frågor i materialet, jag använder utfyllnadsord som ”alltså” och ibland har jag lagt in egna tolkningar i deras uttalanden. Litteraturen jag läst om kvalitativa intervjuer varnar för allt detta och jag kan bara skylla på att jag är oerfaren och glömde vissa delar när det väl var dags för intervju (Kvale, 1997, Repstad, 1999, Trost, 2005).

Skulle jag göra ett större arbete om just detta ämne skulle jag börja med observationer av de klassrum i vilka de lärare jag skulle intervjua arbetar i. Dessa observationer skulle sedan kunna vara en bra grund att stå på vid intervjuerna. Då skulle jag givetvis även utföra fler intervjuer då fyra stycken kan vara lite tunt. Med denna storlek på undersökning och med tanke på att jag gör den ensam finner jag dock fyra intervjuer lagom.

När jag gått igenom mitt material och sammanställt det ser jag att jag fått svar på frågan vad lärarna har gjort med den fysiska miljön för att påverka barns lärande men inte så mycket hur eller varför de tror att den påverkar. Detta kunde jag ha fått tydligare svar på genom

(33)

påverkar barns lärande eller varför. Jag anser att trots detta så har jag fått svar på mina frågeställningar.

6.3 Resultatdiskussion och slutsatser

Det fanns skillnader mellan de två skolorna i sättet att inreda och verktygens tillgänglighet. Men det fanns även likheter, man hade t.ex. bord och inte bänkar. Min egen tolkning av de svar som inte kom med är att de inte funderat så mycket kring den fysiska miljön och dess påverkan på barns lärande men att det ändå hela tiden är en, kanske inte helt klart uttalad, tanke bakom de val de gjort.

Resultatet är svårt att generalisera från då det endast är fyra lärares åsikter. När de dessutom har fyra olika klassrumsmiljöer blir det inte alltid så tydliga jämförelser. Det finns ändå några gemensamma drag i de fyra klassrumsmiljöerna och vad lärarna har tänkt kring det. Lpo 94 tar inte upp den fysiska miljön speciellt utförligt, det jag hittade var om barns inflytande och det tyckte jag att jag fann i lärarnas svar. Barnen i deras klasser hade inflytande på den förändring som skedde i deras klassrumsmiljö men det är läraren som har sista ordet.

Vygotskijs teori om barns lärande och de interpersonella och intrapersonella nivåer som han menar att barns lärande går igenom passar bra in i en undervisning där det finns sociala samspel vilket några lärare hade öppnat upp för genom t.ex. möblering och utrymmen för samtal eller ostördhet. De situerade, medierande och sociala aktiviteter som Strandberg (2006) nämner och som bygger på Vygotskijs teori har inte lärarna tänkt på i de orden, men det finns plats för dem i klassrummen även om det alltid kan förbättras om man arbetar aktivt för att förbättra den fysiska såväl som den sociala klassrumsmiljön!

De slutsatser som jag drar från mitt resultat är:

• Lärarna har tänkt på att den fysiska klassrumsmiljön påverkar barns lärande men inte alltid hur eller varför.

• De har en tanke bakom val av inredningen för att skapa ett så bra klimat som möjligt för lärande.

• Det finns tillgång till verktyg men det är inte alltid lika klart att de ska vara lättillgängliga.

• Sociala samspel har plats i klassrummen och det finns olika utrymmen för det även om det är trångt ibland.

(34)

• Barnen har ett inflytande och får vara med till viss del och förändra och detta menar lärarna är mycket viktigt för barns lärande.

Min första slutsats att lärarna har tänkt på den fysiska miljön och att den påverkar barns lärande men inte hur eller varför kan bero på många olika saker. Jag tror att i de här fyra lärarnas vardag går mycket tanke till hur det sociala klimatet är i klassrummet och hur det påverkar barnens lärande. Det kan också bero på att man inte är intresserad av t.ex. inredning eller så kan det bero på kunskapsbrist om dess betydelse för barns lärande. Mitt

examensarbete känns därför relevant om det kan vara med och öka kunskapen om den fysiska miljöns påverkan på barns lärande.

De tydligaste skillnaderna i de olika klassrumsmiljöerna var mellan de två skolorna. På den ena skolan satt barnen i grupper och på den andra i rader. Det fanns en tanke bakom båda dessa möbleringarna. Grupplaceringen tycke de lärarna , L1 och L2, som hade den var viktig för barns lärande men de precisera inte hur eller varför. L3 och L4 sa att deras möblering var den bästa för deras elever och att deras lärande. Men jag har svårt att hitta kopplingar till den litteratur jag valt att använda som stöder det senare valet av placering. Det hade kanske varit bättre att de barn som inte klarar av att sitta i grupp och jobba hade en möjlighet att arbeta i nåt av de många andra rummen som dessa lärarna förfogade under skoldagen.

En viktig del i att barnen har begränsat med inflytande i förändringen av klassrumsmiljön är deras ålder. De äldsta barnen som går i L1s klass är bara 9 år och det kan då vara befogat att det är läraren som bestämmer hur det ska möbleras eller vem som sitter var. När barnen bli äldre är det lättare att låta dem ha inflytande över miljön, men t.ex. urval av material och hjälpmedel kräver en kunskap om vad de är bra för och vad det finns att välja på. Detta är kanske inte något som de elever som går i grundskolans tidigare år ska ha som ansvar för.

Det är viktigt att tänka på den fysiska klassrumsmiljön och hur den påverkar barns lärande. Har man tänkt på det underlättar det arbetet med det sociala klimat som också är viktigt för att skapa en så bra lärandemiljö som möjligt. För att kunna skapa en så bra fysisk klassrumsmiljö som möjligt är det därför viktigt att ta reda på vad möblering, verktyg, samspel och det

(35)

Vidare forskning kring detta ämne skulle kunna vara att dels göra en större undersökning med fler lärare, dels ta reda på hur barnen upplever den fysiska klassrumsmiljön men också att fördjupa undersökningen med ännu fler följdfrågor om hur den fysiska miljön påverkar barns lärande.

References

Related documents

Material våg med en eller två decimaler, vatten, brustabletter (typ C-vitamintabletter), sockerbitar, bägare eller liknande kärl, mätglas, större skål som rymmer mätglaset

Material: 1 spelplan per spelare, 2 stycken 1-9 tärningar, OH- penna. Spelarna turas om att slå de

Den ”nya produkten” får inte ha någon högre produkt under sig eller någon lägre produkt över sig på ”stegen” dvs produkterna ska stå i storleksordning. Två lika

[r]

Dra raka streck i cirkeln från det ena entalet till det andra, till det

[r]

[r]

The secondary outcome measures included the Hospital Anxiety and Depression Scale [20] with separate subscales measuring anxiety (HADS-A) and depression (HADS-D), the Insomnia