Barns inflytande i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, ungdom, samhälle

Examensarbete, grundnivå

15 högskolepoäng

Barns inflytande i förskolan

Children's influence in

pre-school

Veronica Palmgren

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap Datum för slutseminarium 2010-11-04

Examinator: Gitte Malm Handledare: Fanny Jonsdottir

Abstract

Palmgren, Veronica (2010). Barns inflytande. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med studien är att undersöka hur sex pedagoger resonerar kring barns inflytande i verksamheten, på två förskoleavdelningar. Den ena avdelningen driver en Reggio Emilia inspirerad verksamhet och den andra avdelningen arbetar inte efter någon uttalad pedagogik eller filosofi. Frågeställningar som jag arbetat med är: Hur anser pedagogerna att det går att kombinera barns rätt till inflytande med det pedagogiska ansvaret för barns omsorg, fostran och lärande enligt förskolan styrdokument? Vad anser pedagogerna att barnen bör och kan ha inflytande över i förskolan och varför? Vad anser pedagogerna att barnen inte bör eller kan ha inflytande över i förskolan och varför?

Tidigare forskning visar att det finns en osäkerhet bland pedagoger kring hur arbetet med barns inflytande ska ske och att det finns fördelar med barns inflytande som lugnare grupper och att leken utvecklas. Jag har gjort kvalitativa intervjuer med pedagoger för att samla in empiri. Studien visar att pedagogerna ser barnen som kompetenta och ger dem inflytande, men de sätter upp ramar för inflytandet. I denna studie får barnen på den Reggio Emilia inspirerade förskolan får inte mer inflytande än barnen på förskolan som inte arbetar efter detta förhållningssätt. Barnen på den Reggio Emilia inspirerade förskolan får främst inflytande i den fria leken och i projektarbetena medan barnen på förskolan utan någon ut-talad profil får inflytande över hur deras vardag ska se ut i större grad.

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Introduktion ... 7

1.2 Styrdokument som förskolan ska följa ... 8

1.3 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Tidigare forskning ... 10

2.1 Demokratiarbete är viktigt på Reggio Emilia daghemmen ... 10

2.2 Barns inflytande i förskolan ... 11

2.3 Demokrati och inflytande hör ihop ... 12

2.4 Syn på barn ... 13

2.5 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 13

2.6 Pedagogers ansvar och maktposition ... 14

2.7 Barn och ansvar ... 15

3 Metod ... 17

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 17

3.2 Urval ... 18 3.3 Etiska överväganden ... 19 3.4 Genomförande ... 19 4 Empiri ... 21 4.1 Bullerbyns pedagoger ... 21 4.1.1 Pedagogernas barnsyn ... 21

4.1.2 Barns inflytande i leken ... 22

4.1.3 Barninflytande i projektarbeten ... 23

4.1.4 Barninflytande vid matbordet ... 23

4.1.5 Barninflytande vid aktiviteter ... 24

4.1.6 Pedagogernas ansvar ... 24

4.1.7 Hinder för barns inflytande... 25

4.1.8 Sammanfattning av Bullerbyn ... 25

4.2 Saltkråkans pedagoger ... 26

4.2.1 Pedagogernas barnsyn ... 26

4.2.2 Barns inflytande i samband med aktiviteter ... 26

4.2.3 Barns inflytande vid matbordet ... 27

4.2.5 Pedagogernas ansvar ... 28

4.2.6 Barns inflytande över miljön ... 29

4.2.7 Hinder för barns inflytande... 29

4.2.8 Sammanfattning av Saltkråkan ... 30

5 Analys ... 31

5.1 Analysbeskrivning ... 31

5.2 Barninflytande och ansvar ... 31

5.3 Vad barn får inflytande över ... 33

5.4 Vad barn inte får inflytande över ... 34

5.5 Sammanfattning och slutsatser ... 35

6 Diskussion och kritisk reflektion ... 37

Referenslista ... 38 Bilagor:

Intervjuguide

7

1 Inledning

1.1 Introduktion

Två barn har tagit vatten på tvättlappar och står i hallen och torkar av hyllorna där deras kläder hänger. Det droppar lite om tvättlapparna på barnen och golvet. En pedagog kommer ut i hallen och säger: Här le-ker vi inte med vatten och tar tvättlapparna ifrån dem. (Observation på en förskola under våren 2010)

Detta är kanske en vanlig syn på förskolor. Ett barn som vill en sak medan pedagogen är övertygad om att det bästa för barnet är en annan, eller av andra orsaker bestämmer över huvudet på barnet hur dess förskolevardag ska se ut. För mig som blivande förskollärare är det en svår balansgång mellan att låta barn få inflytande över sin vardag och att låta mina egna idéer om vad som är barns bästa få styra. Min erfarenhet av förskolan är att det finns fler pedagoger än jag som har funderingar kring detta. Tidigare forskning (Persson 2010: 32) visar också att det finns en osäkerhet hos pedagoger kring hur barn ska få inflytande i sin vardag. Det är därför av intresse att undersöka hur pedagoger resonerar kring detta di-lemma.

Daghemmen i Reggio Emilia har som grundvärde att barn ska växa upp i en demokra-tisk anda. Eftersom jag har funderingar kring ifall det kan vara så att barn får mycket infly-tande på Reggio Emilia inspirerade förskolor här i Sverige tycker jag att det är intressant att undersöka hur pedagoger resonerar kring barninflytande, både på en Reggio Emilia inspire-rad förskola och på en förskola utan denna profil. För att se om den pedagogiska inriktning-en gör skillnad för barns förutsättningar till inflytande över sin vardag.

Balldin och Qvarsell menar (enligt Arnér 2006:20) att barns möjligheter till inflytande är en betydelsefull fråga att belysa eftersom i en vuxen - barn relation befinner sig barn i en underordnad roll och därför inte med självklarhet anses kunna få gehör för eget inflytande på förskolor. Frågan är även viktig att ta upp eftersom barn ska få växa upp i ett demokra-tiskt klimat enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket 2010: 3) samtidigt som pedagoger har ansvar för barns omsorg, fostran och lärande (a.a:4). Tanken med min

under-8

sökning är att den ska bidra till förståelse av hur pedagoger hanterar dilemmat att låta barn få inflytande samtidigt som de har ett uppdrag att följa som ansvar för barns omsorg, fost-ran och läfost-rande (a.a:4), andra barn samt kollegor att ta hänsyn till.

1.2 Styrdokument som förskolan ska följa

Pedagoger verksamma inom förskolan har ett uppdrag att följa som består av att ge barn inflytande. I Lpfö 98 (Skolverket 2006:4–10) står det bl.a. att förskolan ska utforma miljön och den pedagogiska verksamheten efter barnens behov och intressen. Förskolan ska med-verka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan och varje barn ska ges möjlighet till att göra val utifrån de egna förutsättningarna och bilda sina egna uppfattningar. Försko-lan har även ett ansvar för barnens omsorg, fostran och lärande.

Förskolan har även barnrättskonventionen som styrdokument och i den står det (Skol-verket 2006) i paragraf tre att barns bästa ska komma i främsta rummet. Samtidigt står det i paragraf tolv att barns åsikter i sådant som berör de själva ska tillmätas betydelse efter ålder och mognad. Forskarna Wennerholm Juslin och Bremberg (2004:7-9) ser en konflikt mel-lan den tredje och tolfte artikeln i barnrättskonventionen. De menar att dessa två artiklar ibland kan kollidera med varandra, när det barn anser är bäst för sig själva inte stämmer överens med vad vuxna anser är bäst för barnet. De ger som ett exempel ett domstolsbeslut där ett barn inte vill träffa sin pappa. Barnet får ändå gå med på en fortsatt relation, då rela-tionen i det långa loppet anses kunna gynna barnet. Barnkonvenrela-tionen ger ingen vägledning om hur barns åsikter och vad vuxna anser som det bästa för barn ska vägas mot varandra (a.a.).

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur sex pedagoger resonerar kring barns inflytande i verksamheten, på två förskoleavdelningar. Den ena avdelningen driver en

Reg-9

gio Emilia inspirerad verksamhet och den andra arbetar inte inspirerad av någon uttalad pedagogik eller filosofi.

Frågeställningar:

Hur anser pedagogerna att det går att kombinera barns rätt till inflytande med det pedagogiska ansvaret för barns omsorg, fostran och lärande enligt förskolans styr-dokument?

Vad anser pedagogerna att barnen bör och kan ha inflytande över i förskolan och varför?

Vad anser pedagogerna att barnen inte bör eller kan ha inflytande över i förskolan och varför?

10

2 Tidigare forskning

I detta kapitel går jag igenom de teorier och tidigare forskningsresultat som är relevanta för mina frågeställningar. Johannesen och Sandvik (2009:57) menar att det är svårt att se vad som styr våra handlingar och åsikter om barn i dagens samhälle, många inställningar tycks leva sida vid sida. Hur pedagoger resonerar kring barns inflytande i förskolan kan därför bero på flera faktorer som vilken barnsyn de har, hur de tolkar inflytande och hur de ser på det ansvar de har enligt styrdokumenten. En inblick i teorier kring dessa faktorer ges i detta kapitel, men jag börjar med en kort introduktion till verksamheten på daghemmen i Reggio Emilia eftersom den ena avdelningen profilerar sig som inspirerad av förhållningssättet på daghemmen där.

2.1 Demokratiarbete är viktigt på Reggio Emilia daghemmen

”Ett barn har hundra språk och föds med en mängd möjligheter och en mängd potentialer som stimulerar varandra…” (Malaguzzi, återgiven av Dahlberg, Moss och Pence 2002:78). Så sa en av Reggios Emilia daghemmens grundare Malaguzzi om barn och det framgår av citatet att han ser på barn som kompetenta. Några hundra mil från Sverige ligger ett litet samhälle som kallas för Reggio Emilia. Detta samhälle har blivit känt i hela världen p.g.a. av förhållningssättet på de kommunala daghemmen där. År 1991 utsågs Reggio Emilia daghemmet Diana till världens bästa barnomsorg av tidningen Newsweek i USA (Gedin & Sjöblom 1995:100). De filosofiska tankarna bakom konstruktionerna av Reggio Emilias daghem växte fram efter andra världskrigets och fascismens slut. Områdets invånare ville skapa daghem åt sina barn (Wallin 1996:16). De visste vad de ville, från att barnen var små skulle de växa upp med demokratiska värderingar. Demokratiarbetet genomsyrar verksam-heten starkt även idag (Project Zero 2006:42).

11

2.2 Barns inflytande i förskolan

Johannesen och Sandvik (2009:29) beskriver inflytande som en etisk praxis som handlar om mer än val och majoritetsbeslut. I en förskolekontext menar de att inflytande handlar om att barn har rätt att bli hörda, på samma sätt som vuxna, att pedagogerna visar barn re-spekt och att barn blir inkluderade i verksamheten. När barn har inflytande ska deras ut-tryck påverka verksamheten på ett eller annat sätt. Vidare hävdar de att inflytande ofta blandas ihop med att låta barn bestämma men att inflytande handlar om mycket mer än så och inte alls behöver resultera i att barn får bestämma.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:38–39) beskriver barns inflytande i förskolan som att barn tillsammans med andra barn och pedagoger ska delta i beslut som rör den pe-dagogiska miljöns utformning. Barnen och pedagogerna bör tillsammans skapa regler för trivsel. Barn ska kunna välja bland aktiviteter och material samt kunna påverka innehållet och uttrycksformerna i de mål som förskolan strävar efter att uppnå.

Forskaren Arnér (2006:53, 61–63)har i sin avhandling kommit fram till att rutiner kan hindra barns aktiviteter för hon menar att barn alltid har sina skäl att ta de initiativ de tar och att de söker kreativa aktiviteter. Hennes studie visar att barns initiativ begränsas av personalen med hänvisning till rutiner (a.a:53). Anledningen till detta är att det kan vara svårt för pedagoger att lyssna på barns initiativ i stressiga situationer och att det då är lätt för pedagogerna att säga nej till dessa initiativ (a.a:58). Studien visar också att barn tar fler initiativ, samtalar mer, leken utvecklas och grupperna blir lugnare när de möts av ett mer tillåtande förhållningssätt ifrån pedagogerna (a.a:58, 75). Ytterligare ett resultat av studien är att pedagogerna hade inställningen att barnen hade ett stort inflytande men blev medvet-na om att så inte var fallet under studiens gång eftersom de fick reflektera kring barnens inflytande (a.a:87).

I USA har forskarna Lyon och Donahue gjort en studie kring hur pedagoger på en för-skola har påverkats i sitt arbete efter att ha börjat arbeta Reggio Emilia inspirerat. Lyon och Donahue (2009:107–124) kom fram till resultatet att pedagogerna tre år senare gav mer inflytande åt barnen och såg barnen som mer kompetenta än tidigare att klara av att ha in-flytande över sin vardag. Pedagogerna anpassar nu tidsschemat efter vad barnen är upptag-na med och lyssupptag-nar på och respekterar mer barnens uttryck för t.ex. fortsatt lek.

12

Wennerholm Juslin och Bremberg har gjort en forskningsöversikt om ökat inflytande för barn. De har undersökt ifall inflytande har gynnsamma effekter på deras hälsa och välfärd. De belyser att barns inflytande kan komma i konflikt med deras hälsa och välfärd eftersom barn har svårt att överblicka konsekvenserna av deras val men ifall det anpassas till barns individuella och utvecklingsmässiga förutsättningar så gynnas deras hälsa och välfärd (2004:5–11).

2.3 Demokrati och inflytande hör ihop

Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:37–39) menar att det krävs att barn får inflytande redan i förskolan för att de ska kunna fostras till demokratiska medborgare. När barn ges inflytande i förskolan hjälper det dem att utveckla de kompetenser som behövs för att förstå demokratiska principer. Dessa kompetenser är att kunna uttrycka sig, argumentera för sina åsikter och att använda sin rätt till yttrandefrihet. De betonar att barn inte alltid kan få som de vill eftersom pedagoger både måste se till barns individuella utveckling och till samhäl-lets välfärd. Pedagoger bör ändå alltid bekräfta barns uttryck och förklara ifall något de uttrycker en önskan om inte är genomförbart.

Forskaren Persson har studerat hur pedagoger som arbetar med barn i åldrarna 4-12 år uppfattar demokratiuppdraget vilket har resulterat i en avhandling. Han belyser att detta uppdrag går att tolka på många olika sätt (2010:101–102). Han har funnit (a.a:32) att det är svårt att få till barns inflytande i verksamheten, att det finns en osäkerhet kring hur arbetet med inflytande ska ske. Persson belyser vidare det pedagogiska dilemma som finns när pedagoger måste handla och besluta snabbt vad som är rätt för barnet för stunden, men ock-så vad som är rätt enligt de styrdokument de arbetar efter och vad som är rätt i förhållande till andra barn i gruppen (a.a:81). Han menar att en svårighet för att utveckla demokratiar-betet är att tid behövs för att diskutera demokratifrågor pedagoger emellan (a.a:119).

13

2.4 Syn på barn

Nordin-Hultman (2004:168) belyser ett poststrukturellt perspektiv på barndom som innebär att barn alltid är en del av kulturen och det som är socialt konstruerat. De möjligheter som pedagogerna ger barnen och de normer som verksamheten utgör, påverkar hur barn blir. Barn kan beroende av tid och rum bete sig på olika sätt men är alltid sig själva. Ur ett post-strukturellt perspektiv går det inte att säga att barn går in i rollen som busig fastän de anses snälla innerst inne, eftersom de alltid är sig själva. Dahlberg, Moss och Pence (2002:67–78) menar också att barndomen är en social konstruktion och att det därför finns många olika barndomar.

Barn som medkonstruktörer av kunskap, identitet och kultur. Barn är kompetenta, fulla av kraft, har röster värda att lyssna på och bör involveras i beslutsfattande. Barn som kunskaps-, identitets- och kulturreproducenter. Barn ses som tomma kärl

som ska fyllas med kunskap och färdigheter.

Barn som oskyldiga: Barn bör lämnas ifred för att lära känna sin inre natur och sitt sanna jag. Fri lek och fritt skapande bör stå i centrum i förskolan.

Barn som natur: Barn följer utvecklingsstadier och deras förmågor är biologiskt be-stämda utan påverkan från sociala kontexter.

De (a.a.) belyser vidare att dessa olika barnsyner som pedagoger kan ha präglar deras age-rande och resoneage-rande och påverkar hur barn lever sin barndom.

2.5 Barnperspektiv och barns perspektiv

Begreppet perspektivtagande förklarar professorn Von Wright (enligt Arnér 2006:40) som människors värderingar och sätt att tänka och menar att människors perspektivtagande säl-lan är medvetna. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2009: förord) belyser skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv. De menar att ur ett barnperspektiv försöker vuxna förstå barns liv genom t.ex. vetenskaplig kunskap och ur ett sådant avgör vuxna vad som är barns bästa, men att det är inte säkert att detta stämmer överens med vad barn själva anser. Barns perspektiv innebär att barn själva får uttrycka sig till skillnad från

14

barnperspektiv (a.a:19–23). Johansson och Pramling Samuelsson (2003: 1-4) framhäver att barnperspektiv ofta jämställs med vad vuxna anser barns bästa medan barns perspektiv ofta jämställs med barns rättigheter. Huruvida barn får inflytande på förskolan handlar om pe-dagogers förmåga att ta barns perspektiv. Forskaren Qvarsell menar (i a.a.) att det är ett dilemma för pedagoger att avgöra vad som anses vara bäst för barn och att låta barn själva få möjlighet till inflytande kring detta. Arnér (2006:66) anser att genom att pedagoger re-flekterar över barns situation kan de utveckla seendet av barns perspektiv. Göhl-Muigai 2004 belyser enligt Arnér (a.a:20) att det krävs ett tillvaratagande av barns perspektiv i för-skolan för att kunna fostra barnen demokratiskt.

Pramling Samuelsson och Sheridan har gjort en studie om barninflytande. De har inter-vjuat 39 femåriga barn på olika förskolor i Sverige. Slutsatserna de drar av barnintervjuerna är att det finns åsikter om att barn inte är kompetenta nog att medverka i beslutstagande och att denna del i barnrättskonventionen inte är lika självklar som andra rättigheter (2001:171). Förskolorna i studien är kategoriserade som högkvalitativa respektive lågkvalitativa. På de högkvalitativa förskolorna får barnen leka utan att ständigt bli avbrutna (a.a:178) och bar-nen anser sig ha inflytande över verksamheten i större omfattning än på de lågkvalitativa förskolorna (a.a:185). Pramling Samuelsson och Sheridan anser att studiens viktigaste re-sultat är att barnen upplever att de har samma inflytande som pedagogerna i en viss situa-tion, när de tillsammans har samling och ska bestämma vad de ska leka och alla i tur och ordning får säga sina åsikter om vad som ska hända i aktiviteterna (a.a:184).

2.6 Pedagogers ansvar och maktposition

Åberg och Lenz Taguchi (2005:67) betonar att det är pedagogerna som organiserar hur da-garna ser ut på förskolan och att de därför har makten att ge barn möjligheter till inflytande över innehållet i verksamheten. Forskarna Evenshaug och Hallen (2001:17) belyser den asymmetriska relation som finns i förskolan där pedagoger har mer makt och ansvar än vad barn har. Det finns kunskaper, attityder, normer och värderingar som pedagoger vill att barn ska tillägna sig och detta är även deras uppdrag. Pedagoger har ett ansvar att hjälpa barn att utvecklas så att de gradvis kan ta över ansvaret över sig själva. Barn och vuxna samspelar

15

och har samma människovärde men det är de vuxna som har ansvaret för att hjälpa barnen att utveckla ett självständigt ansvar för sitt liv.

Johannesen och Sandvik (2009:97–98) har sett en rädsla hos pedagoger för att tappa makten över barnen. De menar att när pedagoger inte låter barn ändra sig i valet av vilken aktivitet de ska hålla på med en stund framöver, så är det p.g.a. att en rädsla över att kaos ska utbryta. De menar att det finns en tro bland pedagoger att om ett barn får ändra sig så kommer alla barn att vilja ändra sig.

2.7 Barn och ansvar

Idag talas det mycket om barn som kompetenta. Dam (i Sommer 2005:48–49) anser att dagens samhälle kräver tidig självständighet och ett tidigt personligt ansvar för barn. Han poängterar riskerna för missuppfattningar när det talas om kompetenta barn och menar att diskursen kan leda till att barn tidigt får ett stort ansvar för eget lärande och egen utveck-ling. Pedagoger kan ställa för höga krav på barn för tidigt och de barn som inte klarar av kraven berövas möjlighet till inflytande. Sommer föredrar att tala om relativt kompetenta barn som gradvis får ta ansvar och fatta beslut efter förmåga och ålder.

Barnpsykologen Hougaard har myntat begreppet curlingföräldrar (2004), vilket enligt honom betyder att föräldrar gör allt för att underlätta för barn i vardagen utan att ställa någ-ra kvar på dem. Han menar att vi lever i en tid då barn uppfostnåg-ras av staten snanåg-rare än av föräldrarna (a.a:9, 29). Han menar att barn och pedagoger har samma värde men inte är jämbördiga, dvs. de befinner sig inte på samma nivå gentemot varandra (a.a:51). Han häv-dar att barn bör få inflytande över sin lek men det ska vara pedagogerna som styr över för-skolans struktur utan barns inflytande.

Hougaards åsikter om vad barn bör få inflytande över står i kontrast till familjeterapeu-terna Juuls och Jensens åsikter. Juul och Jensen anser också att det finns en gräns för hur mycket inflytande barn kan ha. Barn känner inte alltid till sina behov och sätter ofta sin lust först. Därför behöver barn pedagoger som tar ansvar för barnens liv samtidigt som pedago-gerna tar barnens lust på allvar, bekräftar den och tar den med i beräkningen (Juul & Jensen 2003:109). Juul tror till skillnad mot Hougaard att barn har en medfödd känsla för ansvar

16

och klarar av att ta ansvar för mycket mer än inflytande över sin lek (i Johansson 2007:44). Juul och Jensen hävdar att barn i förskoleåldern redan kan ta ansvar för sin egen person gällande exempelvis sin aptit, smak och val av vänner (Juul & Jensen 2003:74). Juul ser barn som kompetenta och tror på deras medfödda förmåga att kunna kommunicera, känna empati och lyssna. Han vill därför se mer jämlika relationer mellan vuxna och barn (i Jo-hansson 2007:47).

17

3 Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

Min undersökning gjordes ur ett pedagogperspektiv eftersom barns möjligheter till infly-tande är ett tydligt dilemma för pedagoger. Det har därför varit intressant att undersöka hur pedagoger resonerar kring barns inflytande och det ansvar de har för omsorg om barnen, deras fostran och lärande enligt Lpfö 98 (Skolverket 2006:4). Den metod som passat min undersökning bra är en kvalitativ metod. Jag ville komma åt pedagogernas resonemang och Trost (2009:14–16) belyser den kvalitativa metoden som användbar för att förstå männi-skors sätt att resonera. Tanken med undersökningen är inte att den ska leda till några gene-rella slutsatser utan jag vill få en ökad förståelse för hur pedagogers situation kan se ut. Trost (a.a.) betonar att kvalitativa studier inte är representativa för en befolkning i statistisk mening.

Jag har inte varit intresserad av att mäta hur vanlig en företeelse är vilket Repstad

(2007:13–14) belyser att kvantitativa metoder gör. Vid mina intervjutillfällen har jag använt mig av en intervjuguide vilket Repstad (a.a:86) föreslår att forskaren gör där utrymme och flexibilitet lämnas för att fånga informanternas erfarenheter och förhållningssätt. Intervju-guiden jag har använt mig av finns som bilaga (se bilaga 1) även om ordningen i frågorna inte stämmer. Jag har använt mig av ostrukturerade intervjuer och Stukát (2009:39) menar att i sådana är intervjuaren medveten om vilket ämnesområde intervjun handlar om, men ställer frågor i den ordning som passar situationen.

18

3.2 Urval

Undersökningens syfte är att undersöka hur pedagoger resonerar, därför har jag valt att in-tervjua pedagoger. Intervjuerna har skett med sex pedagoger för att få en variation. Tre pe-dagoger arbetar på en Reggio Emilia inspirerad förskola och tre pepe-dagoger arbetar på en förskola som inte profilerar sig efter någon speciell pedagogik eller filosofi. Undersökning-en skedde i två mångkulturella statsdelar i Undersökning-en medelstor stad. Båda avdelningarna består av barn i åldrarna tre till fem. Jag har valt att göra min undersökning på två avdelningar på olika förskolor för att kunna jämföra empirin, dels om det finns skillnader pedagogerna emellan och även ifall det finns skillnader mellan den Reggio Emilia inspirerade avdelning-en och avdelningavdelning-en utan davdelning-enna profil. Davdelning-en avdelningavdelning-en har ingavdelning-en uttalad profil mer än att de arbetar enligt styrdokumenten, men de informerar också om att de arbetar med pedago-gisk dokumentation för att fånga utforskande och lärande. Detta gör pedagogerna på dag-hemmen i Reggio Emilia också men en av pedagogerna på avdelningen hävdar att de häm-tar inspiration från många olika håll. Den Reggio Emilia inspirerade avdelningen drivs i privat regi, den andra avdelningen är kommunal. Repstad (2007:39) anser att jämförande studier kan ge en säkrare grund för att dra slutsatser.

Jag är bekant med de avdelningar jag valt att göra min undersökning på. Repstad har åsikten att det är problematiskt att välja ett fält där forskaren känner aktörerna eftersom forskaren kan bli mer benägen att välja sida och har personliga intressen i det som sker på fältet. Jag är inte i något beroendeförhållande till de avdelningar jag valt. Repstad ser även en fördel i att ha förkunskaper om miljön då han menar att detta kan medföra att forskaren på ett bättre sätt kan förstå vad som sker och på så sätt kan undvika att dra felaktiga slutsat-ser (a.a:40). Repstad (a.a:50) framhäver också att forskare bör fördela sin uppmärksamhet på de aktörer som finns inom fältet och inte prata mer med högutbildade än med andra, vilket är en risk då forskare kanske har mer gemensamt med dem. Denna tanke har jag tagit med mig och jag har därför intervjuat både förskollärare och barnskötare. Det har dock funnits övervägande förskollärare på avdelningarna och endast en barnskötare har medver-kat i undersökningen. Jag benämner både förskollärare och barnskötare som pedagoger i arbetet.

19

Avdelningen som har en Reggio Emilia inspirerad profil har fått det fingerade namnet Bul-lerbyn. Där arbetar Britta, Anna och Kerstin (fingerade namn). Den andra avdelningen har fått det fingerade namnet Saltkråkan. Där arbetar Teddy, Malin och Stina (också fingerade namn). En närmre presentation av pedagogerna kommer i kapitel 4.

3.3 Etiska överväganden

Jag har följt de rekommendationer och lagar som vetenskapsrådet (2010) belyser. Enligt vetenskapsrådet ska de människor som involveras i forskningen kunna välja om de vill medverka eller inte. De ska ha information om att ger de sitt samtycke kan de när som helst ta tillbaka detta samtycke med omedelbar verkan. Jag har förklarat för samtliga medverkare att de kan ta tillbaka sitt samtycke till att bli intervjuade och de har rätt att ta tillbaka sitt godkännande att delta i studien fram tills studien publiceras. Detta anser Trost (2009:43) som rimlig. Pedagogerna jag intervjuat har blivit erbjudna att godkänna transkriptionerna men avböjt att göra detta. De involverade pedagogerna har även rätt att få skriftlig och muntlig information om planen för forskningen, syftet, metoder, följer och risker, och hur data bevaras. Detta har pedagogerna fått både muntligt och skriftligt (se bilaga 2). Jag har förklarat att allt som sägs och görs är konfidentiellt. Trost (2009:41) förklarar begreppet konfidentialitet med att ingen ska kunna få reda på vem som har sagt eller gjort vad. Jag använder därför fingerade namn. Jag har berättat för de intervjuade att det insamlade mate-rialet förstörs efter att examensarbetet är färdigt.

3.4 Genomförande

Jag tog kontakt med tre förskoleavdelningar och förklarade området mitt arbete handlar om. En Reggio Emilia inspirerad, en utan någon uttalad profil och en som arbetar med tidig läs- och skrivlek. De ställde de sig positiva till att medverka men en av avdelningarna har inte kunnat medverka i studien p.g.a. personalbrist. Det var avdelningen som arbetar med tidig läs- och skrivlek. Det har tagit lite tid och ombokningar för att få till intervjuer med de

20

andra två avdelningarna. Jag har valt att använda diktafon vid intervjuerna vilket de inter-vjuade har gett sitt medgivande till. Repstad (2007:93) betonar ett antal fördelar med att använda diktafon. Forskaren kan koncentrera sig på vad den intervjuade säger och i analys-fasen är det en stor fördel att ha en ordagrann återgivning av vad som sagts. Trost (2009:54) har åsikten att en del människor kan bli hämmade men menar att de flesta vänjer sig lätt. Skulle jag märkt att de intervjuade var besvärade under intervjuerna hade jag att föreslagit anteckningar istället men de har alla känts bekväma med inspelningarna. Intervjuerna har skett i ett personalrum respektive i ett planeringsrum på förskolorna, detta på förslag av de tillfrågade. Stukát (2009:40) belyser vikten av en trygg och ostörd miljö vilket de här plat-serna har varit. I fallet där intervjuerna har skett i personalrummet har en lapp om stör inte sats upp, vilket görs vid möten där. Pedagogerna har fått tillgång till intervjuguiden i förväg för att ha möjlighet till att tänka igenom frågorna innan intervjutillfället. När intervjuerna varit klara har de transkriberats.

Empiriinsamlingen har resulterat i sex intervjuer på ungefär 45-60 minuter var. Det in-spelade materialet har transkriberats. Vid transkriptionerna har jag inte transkriberat sådant som känts irrelevant för mitt syfte som småprat om annat. Jag har skapat ett dokument för var intervjuad pedagog. Sedan har jag försökt att se mönster mellan pedagogernas resone-rande, försökt finna svar på mina frågeställningar och skapat rubriker utifrån det.

21

4 Empiri

Först belyses empirin från Bullerbyn och därefter empirin från Saltkråkan. Stycke 4.1 hand-lar enbart om Bullerbyns pedagoger och stycke 4.2 handhand-lar enbart om Saltkråkans pedago-ger. Dessa stycken avslutas med varsin sammanfattning. Jag använder till viss del olika rubriker i beskrivningen av de två avdelningarna och detta beror på att de intervjuade har resonerat kring olika områden.

4.1 Bullerbyns pedagoger

Britta är runt 35 år, utbildad förskollärare och ateljérista. Hon har arbetat på försko-lan i fem år och tidigare på en annan förskola.

Anna är runt 25 år och utbildad förskollärare. Hon har arbetat på förskolan i några månader, hon har tidigare arbetat något år på en annan förskola.

Kerstin är runt 35 år och utbildad förskollärare. Hon har fortbildat sig genom en kurs som handlar om ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Hon har arbetat på för-skolan i nio år, hon har även arbetat på en annan förskola tidigare i något år.

4.1.1 Pedagogernas barnsyn

De tre pedagogerna framhäver barn som kompetenta. Anna säger: ”Barn kan och vill.” Brit-ta menar att när barn kommer till förskolan kan de redan jättemycket. Hon tycker att barn klarar av mycket mer än vi tror bara vi vågar ge dem ansvaret. Hon anser att barn växer av ansvar och att verksamheten blir meningsfull för dem när de involveras i vardagssysslor. ”Tror jag att en ettåring kan klippa vågar jag också ge henne en sax så att hon får prova”

22

(Britta). Kerstin tycker att barn har enormt mycket att ge och detta bör pedagogerna ta vara på.

Britta menar att barn inte behöver någon föreläsare som fyller dem med faktakunskaper, utan kunskap är något som barn söker själva även om hon inte tycker det är fel att berätta något hon vet. Det gäller att hitta en balans. Britta tycker att det är viktigt med en lyhördhet inför vad barnen uttrycker. Hon säger att bara för att hon tycker att barn är kompetenta be-höver de inte fixa allt själv. Ibland kanske de har en dag då de inte vill klä på sig, de orkar inte och då hjälper hon dem gärna och ser dem inte som mindre kompetenta för det.

4.1.2 Barns inflytande i leken

Kerstin säger att flertalet barn kommer vid niotiden och att de nästan alltid är ute då. Bar-nen får välja fritt vad och med vem de vill leka. Vissa dagar är det fri lek hela förmiddagen. Anna uttrycker:

Leken är jätteviktig och det är viktigt att låta barnen ta plats och inte köra över dem med en mas-sa färdigt inplanerat som idag ska vi göra detta, nu ska vi sitta ner och rita och nu är det drama, utan jag försöker känna efter vad barnen vill just nu och vad de klarar av.

Anna säger att barnen bör ha inflytande över leken eftersom det är i den de bearbetar allt som de är med om och när barnen leker kan pedagogerna dessutom lära sig om hur barnen uppfattar världen. Men Anna tycker också att det är viktigt med styrda aktiviteter för att barnen ska vänja sig inför skolan. Hon säger att det är en svår balansgång att avväga hur mycket lek och hur mycket styrt från pedagogerna förskolevardagen ska innehålla. Kerstin berättar om ett rum de skapat med tanken att miljön inte ska tala om för barnen vad som ska lekas därinne. Rummet är nästan tomt, där finns bara en matta, en lampa och en hylla. Kerstin menar att detta är ett sätt att ge barn inflytande över leken. Även om rum-met är rätt litet så är det enligt henne populärt bland barnen

23

4.1.3 Barninflytande i projektarbeten

Kerstin säger att de arbetar i projekt två-tre förmiddagar i veckan. Alla barn ska delta och är uppdelade i smågrupper. Kerstin menar att barnen får mycket inflytande i projektarbetena och att inflytandet är viktigt för att de ska bli demokratiska medmänniskor. Britta säger att barnen får inflytande genom att de för diskussioner med barnen om vad som ska hända, allas åsikter ses som viktiga och de försöker skapa ett klimat där alla ska våga dela med sig av sina åsikter. Hon säger att de har nolltolerans mot kränkningar och ”tråkiga kommenta-rer”. Barnen uppmuntras till att argumentera för sina idéer och åsikter. Både Britta och Kerstin tycker att det är viktigt att barnen får tänka efter vad de själva tycker och att de på så sätt får inflytande. De menar att konsten att kunna argumentera är något viktigt att få med sig i bagaget. Ibland röstar barnen fram olika förslag. Kerstin betonar att projektarbe-tena planeras utifrån barnens intressen och att det inte är pedagogerna som driver dem utan pedagogerna tillsammans med barnen. Hon säger att under projektarbetena får barnen infly-tande över vilka material de ska arbeta med. Vidare menar Kerstin att arbetslaget prioriterar att reflektera mest kring projektarbetena.

4.1.4 Barninflytande vid matbordet

Vid lunchen får barnen inte inflytande över vart de ska sitta. Anna tycker att det skulle vara intressant att prova och se vad som händer om barnen får välja platser själva, detta är dock ingenting som arbetslaget har talat om att göra. Platserna är valda med tanke på vilka barn pedagogerna anser går ihop och inte går ihop. De vill också ge barnen möjligheter till att skapa relationer till andra barn än till favoritkompisarna. Britta ser det som sitt ansvar att skapa en lugn matsituation för barnen och menar att bestämda platser hjälper till att skapa detta lugn. Barnen får äta vad de vill men ska smaka på allt, vet pedagogerna eller barnen att de inte tycker om något så behöver de inte. Vill barnen knappt äta så försöker pedago-gerna förhandla med barnen om att äta en del i alla fall.

24

4.1.5 Barninflytande vid aktiviteter

Vid samlingen ska alla barn vara med och sitta ner. Anna säger att hon har funderat mycket över om det är rätt av pedagogerna att kräva av barnen att de ska vara med och sitta stilla, men menar att detta är en stund för att låta barnen komma till tals och att de får lära sig att lyssna på varandra. På eftermiddagarna har de vad Kerstin kallar för det halvfria valet. Bar-nen får välja ett rum att vara i utifrån en aktivitetstavla och det är för att de ska tänka efter själva vart de vill leka och även för att skapa nya relationer mellan barnen. Kerstin säger att det är hennes ansvar att ”rusta dem” med att tänka efter vad de själva vill. Hon menar också att det är ett sätt att undvika och förebygga utanförskap. Britta säger att de kan vara lite flexibla med hur många barn de får vara per rum även om de inte kan vara tio barn inne i byggrummet: ”för då blir det inte en konstruktiv lek därinne.” När de valt rum ska de stan-na därinne och inte byta direkt. Anstan-na säger:”De ska stanna en stund för att de ska ta an-svar, har jag valt detta så blir det detta. De ska även få tid att finna lugnet och lära sig att leka.” Kerstin berättar: ”Ibland säger vi att nu ska alla gå och pärla. Vi har ju ett ansvar att se till att ett barn inte bara går till samma rum.” Hon tycker att ”barn ska få inflytande men vi måste också öppna ögonen och se vad de väljer och öka deras valmöjligheter.”

4.1.6 Pedagogernas ansvar

Britta säger att de diskuterat mycket inom ett Reggio Emilia nätverk kring hur mycket pe-dagogerna ska lämna åt barnen. Hon fortsätter:

Ska de verkligen ta ansvar för sitt lärande när de är tre år eller ska man som pedagog vara den som lockar och försöker göra allt, kanske till och med ställa krav och inte bara säger okej idag slipper du och imorgon slipper du, vad har vi då?

Kerstin säger att händer det en eller två gånger att något barn inte vill vara med på en plane-rad aktivitet så går det bra, men inte fler gånger. Hon ser det som sitt ansvar att hjälpa bar-nen att bli nyfikna på den pedagogiska verksamhet som de erbjuder t.ex. i projektarbeten, och för att få en chans att bli det så behöver barnen delta.

Anna tycker att barnen på avdelningen har det för fritt hemma. Hon känner att pedago-gerna får ta på sig en stor roll som fostrare just för att barnen inte har så hårda ramar hem-ma. Detta ansvar som fostrare hos pedagogerna begränsar barnens inflytande vad det gäller

25

uppförande. Hon tycker att det har blivit deras ansvar att se till så att barnen tillägnar sig regler och normer som att sitta ner vid matbordet och önskar att de fått med sig mer av detta hemifrån. De andra pedagogerna tar också upp detta.

4.1.7 Hinder för barns inflytande

På Bullerbyn tycker Britta att högre personaltäthet behövs när pedagogerna ska ha sina ras-ter efras-ter maten. Hon menar att barnen uttrycker att de vill ha egentid med henne för att sitta och prata eller spela spel men att detta inte går eftersom de då är få pedagoger som behöver hålla uppsikt över många barn. Britta säger att hon tycker att de borde haft mer tid för re-flektion. Kerstin ser inte några hinder och säger: ”Barnen har det inflytande de ska ha, det är så pass viktigt så det har vi sett till att de har.”

4.1.8 Sammanfattning av Bullerbyn

Pedagogerna framhäver barn som kompetenta eftersom de tror att barn kan ta ansvar och söka kunskap själva. Lyhördhet inför deras uttryck anses viktigt. Det anses viktigt att känna av vad barnen vill och klarar av. Barnen får mycket inflytande över leken och pedagogerna skapar rum för att ge barnen inflytande över den. Projektarbeten drivs tillsammans med barnen utifrån barnens intressen. Barnen får inflytande genom att de uppmuntras till att föra fram sina åsikter i en respekterande miljö. Barninflytandet anses viktigt för att barnen ska bli demokratiska medmänniskor. Vid matsituationen väljer pedagogerna platser åt barnen för att skapa en lugn matstund där nya relationer kan skapas. Barnen får ett visst inflytande över vad de ska äta. De får även ett visst inflytande över samlingen och det halvfria valet. Det halvfria valet ses som ett medel för att lära barnen att ta ansvar för sina val. Pedagoger-na ser det som sitt ansvar att se till att barnen är med på den pedagogiska verksamhet som de erbjuder. De känner också att barnen får stor frihet hemma vilket begränsar barnens in-flytande vad det gäller uppförande på avdelningen. Åsikterna varierar kring ifall personal-brist hindrar barn från att få inflytande.

26

4.2 Saltkråkans pedagoger

Teddy är runt 40 år och utbildad förskollärare som även gått fortbildning i doku-mentation. Hon har arbetat på förskolan i fyra år och inte på någon annan förskola tidigare.

Malin är runt 40 år. Hon har arbetat ett år som förskollärare på förskolan och timvi-karie på en annan förskola.

Stina är runt 35 år. Hon är utbildad barnskötare och har arbetat på förskolan i 12 år och inte på någon annan förskola tidigare.

4.2.1 Pedagogernas barnsyn

Även Saltkråkans pedagoger beskriver barn som kompetenta. Teddy menar att barn tänker mycket och att hon måste vara vaksam så att hon kan ta tillvara på och visa sitt intresse för deras tankar. Malin förklarar kompetenta barn med att alla barn är bra på någonting som det gäller för pedagogerna att upptäcka så att deras självkänsla stärks. Hon tycker att barn kla-rar av att ta ett stort ansvar: ”De vet bättre än vi vad de mår bra av.” Stina beskriver barn som kompetenta och tycker det är viktigt att stötta dem när de visar intresse för något så att deras kompetenser kan växa. Hon berättar att några barn visat intresse för bokstäver och att de fångat upp detta genom att ordna skrivböcker och alfabet och att barnen blivit ännu duk-tigare på bokstäver efter det. Hon tycker också att det är viktigt att inte behandla barnen som om de inte förstår. ”De förstår mycket mer än vi tror och accepterar om vi bara förkla-rar varför något inte går.”

4.2.2 Barns inflytande i samband med aktiviteter

På förmiddagarna får barnen leka, pedagogerna erbjuder aktiviteter som sagostund, mate-matikstund, sångstund eller utevistelse när de tycker att det passar under förmiddagen. Bar-nen leker vad de vill och med vem de vill så länge de inte skadar någon. De barn som vill,

27

deltar i de aktiviteter som pedagogerna erbjuder. Teddy menar att en fördel med att ge bar-nen inflytande över att vara med eller inte är att barbar-nen kommer självmant. Eftersom de kommer av eget intresse behöver hon inte tvinga dem till att vara med eller förmana dem att sitta stilla. Teddy anser att detta lett till att det blivit mycket lugnare under aktiviteterna. Hon menar att de fortfarande har några barn som inte är så intresserade av att vara med, men ibland händer det och oftare nu på senare tid. ”Man kan aldrig tvinga någon till att vara med, barnen måste vilja det själva” (Teddy). Malin säger att hon hör att barnen berättar för varandra om vad de får vara med om på aktiviteterna och att de på så sätt lockar varandra till att delta. Malin berättar också att de utgår ifrån barnens intressen i de aktiviteter de er-bjuder. ”Barnen leker ju mycket med dinosaurier, så jag gjorde en stor spelplan där dino-saurierna kunde gå och de tränade antal med tärningen.”

4.2.3 Barns inflytande vid matbordet

Vid frukosten har vi en buffé, barnen kan själva komma och äta frukost när de vill mellan 7.45– 8.30. Tiderna är anpassade efter kökspersonalen som skickar ut frukosten och tar hand om dis-ken efteråt. (Stina)

Vid lunchen har de också buffé. Barnen får sitta på valfri plats. Angående att äta vad de vill säger Stina: ”Jag vill i alla fall att de ska ha en grönsak på tallriken, och det är svårt att få alla barn att gå med på det, men jag förklarar att det är nyttigt med grönsaker”. Stina menar att somliga går med på att äta något de först inte vill ha medan andra totalvägrar och då tvingar hon dem inte. Malin tycker inte ens att de ska behöva ha mat på tallriken som de inte själva vill ta: ”Jag har sett att de mår dåligt bara av att se maten på tallriken som de inte tycker om.”

4.2.4 Barns inflytande över klädsel

Teddy berättar om en flicka som en gång vägrade att ta på sig jackan när det var kallt ute och då släppte Teddy ut henne utan men tog med jackan ut. Flickan kom själv och tog på

28

den när hon började frysa. Flickan fick själv upptäcka att hon behövde jackan även om hon först inte hade lust att ta på den.

4.2.5 Pedagogernas ansvar

Malin tycker att det ligger ett stort ansvar på henne att göra lärandet lustfyllt och lockande, just för att om barnen medverkar eller inte hänger på deras lust. Malin anser att de arbetar enligt läroplanen även med de barn som inte är med på aktiviteterna och att barnens infly-tande och pedagogernas ansvar inte behöver krocka så mycket. Malin: ”Visst kan det krocka när det gäller något som kan vara farligt för barnen.” Hon menar att vill ett barn aldrig vara med på matematikstunderna kan Malin komma och sätta sig bredvid honom eller henne när barnet ifråga leker och fråga: ”Hur många pinnar har du där, finns där någon som är smal?” Hon tycker inte att lärande sker automatiskt bara för att barnen medverkar i någon planerad aktivitet men att många barn uppskattar dem och lär sig genom dem. Är barnen inte intresserade så stör de och förstör för de andra barnen. Hon tycker ändå inte riktigt att deras arbetssätt är optimalt. Hon ser att det oftast är samma barn som aldrig vill vara med på de organiserade aktiviteterna och menar att detta inte känns helt bra. Hon tyck-er att hennes avdelnings arbetssätt har bristtyck-er men att de gtyck-er det tid just nu, de har arbetat såhär i drygt ett år. Stina säger: ”Först när vi började så här så var det två eller tre barn som kom och satte sig när vi hade samling, nu kommer kanske tio.” Att låta barnen ta ett stort ansvar för sin vardag är ett nytänkande som för med sig mycket positivt menar Teddy. Hon tycker att barnen får starkare självkänsla av att de har inflytande.

Stina säger att barnens föräldrar tycker att barnen får för mycket att säga till om på för-skolan, hon säger: ”hemma är det föräldrarnas regler som gäller” och menar att barnen har väldigt lite att säga till om där. Hon tycker att det är viktigt att barnen får inflytande för att de växer upp i ett demokratiskt samhälle och ska föra det vidare.

Teddy tycker att ett problem de har är att vissa barn samlas vid datorn och är där länge. Hon tycker att datorn lockar för mycket och att det inte är en bra verksamhet när barn bara har lust till att stå vid datorn och inget annat. Men hon tycker inte att förbud är rätt. Hon

29

tycker att det är hennes ansvar att göra miljön attraktiv så att barnen får lust till att vara på andra ställen än vid datorn.

4.2.6 Barns inflytande över miljön

Stina säger att de har format stationer på avdelningen efter barnens intresse. Hon berättar att de sett att barnen tyckte att det var väldigt kul att stå och skölja av tallrikar och glas länge vid vasken, de gjorde därför i ordning en vattenstation med teservis och olika mått vid vaskarna.

Teddy berättar att pedagogerna vill göra utemiljön mer attraktiv för barnen och att hon gärna vill att barnen ska få medverka i planeringen över hur miljön ska förändras. Hon sä-ger att de tänkt låta barnen få komma med idéer och sedan se vilka av dessa som är genom-förbara. Hon tycker att det är viktigt att barnen får känna att deras idéer är viktiga även om de inte skulle vara genomförbara.

4.2.7 Hinder för barns inflytande

På Saltkråkan tycker pedagogerna att ekonomin är ett hinder för barninflytande. De menar att barnen efterfrågar aktiviteter som kostar för mycket pengar så som lekland. Stina berät-tar att efter maten går de i regel ut med barnen för att det är lätberät-tare att vara ute än inne med en stor barngrupp när personalen ska ha sina raster. Hon säger att hon ofta hör barn som klagar över att de måste gå ut . ”Visst hade det varit skönt att kunna låta dessa barn få som de ville ibland men det går inte att lösa rent praktiskt.” (Stina). Malin menar att arbetslaget ibland kan utgöra ett hinder. Hon säger att hon önskar att barnen på avdelningen får ha mer inflytande över inomhusmiljön än vad de har men menar att alla inte är eniga över detta och att det därför inte blivit av. Hon syftar på vilka leksaker som ska finnas inne på avdelning-en.

30

4.2.8 Sammanfattning av Saltkråkan

Pedagogerna ser barn som kompetenta eftersom de menar att barn har kompetenser som pedagogerna bör ta tillvara på och att barnen vet bättre än pedagogerna vad de mår bra av. Barns inflytande ses som viktigt för att försäkra ett demokratiskt samhälle i framtiden och för barnens självkänsla. Pedagogerna ger barnen inflytande över vilka aktiviteter de ska delta i och även i utformningen av dessa aktiviteter. Barnen får även ett visst inflytande över när de ska äta, barnen får själva avgöra vart de ska sitta och vad de ska äta men de uppmuntras att äta grönsaker. Barnen får även inflytande över miljön och deras idéer ses som viktiga. Barnens tankar tillåts komma i första rummet men pedagogen släpper inte sitt ansvar utan stöttar när så behövs. Barnen får mycket inflytande men avdelningens arbetssätt anses inte krocka med de styrdokument pedagogerna arbetar efter. Arbetssättet ses dock heller inte som optimalt. Att barnen ägnar sig åt enformiga aktiviteter anses som negativt. Pedagogerna anser att ekonomin hindrar barnen från att få inflytande. Arbetslaget ses även som ett hinder.

31

5 Analys

5.1 Analysbeskrivning

Jag har försökt se kopplingar och mönster mellan empirin presenterad i kapitel 4, de teorier och tidigare forskningsresultat som är presenterade i kapitel 2 samt de frågeställningar som jag arbetat med, presenterade i kapitel 1. Centrala begrepp som jag använt mig av för att analyserna pedagogernas resonerande är främst barnperspektiv och barns perspektiv efter-som dessa förklaras efter-som barns bästa ur pedagogers synpunkt och efter-som barns egna uttryck (Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2010:19–23). Jag har även använt mig av Hougaards respektive Juul och Jensens resonerande kring ansvar och jämfört min under-sökning med tidigare studier kring barninflytande. Mina frågeställningar fungerar som ru-briker. Kapitlet avslutas med en sammanfattning och slutsatser.

5.2 Barninflytande och ansvar

Malin på Saltkråkan anser att barnen vet bäst vad de mår bra av. Hennes resonemang visar att hon tar barns perspektiv (Johansson och Pramling Samuelsson 2003:1-4). Anna på Bul-lerbyn visar att hon dras med dilemmat att det bästa för barnen är att de vänjs vid styrda aktiviteter samtidigt som de också ska ha inflytande genom egenvalda aktiviteter. Hon ser på verksamheten både ur barns perspektiv när hon känner av vad barnen vill och klarar av, och ur ett barnperspektiv när hon fattar beslut om vad hon anser att barnen behöver inför framtiden. Vad det gäller att delta eller inte i samlingarna har Anna tagit ett barnperspektiv, dvs. vad hon anser är bäst för barnen. Pedagogerna på Bullerbyn ser reflektionstid som vik-tigt för att utveckla barninflytandet, vilket även Arnér (2006:87) och Persson (2010:119) hävdar. Bullerbyn skiljer sig markant från Saltkråkan eftersom barnen på Saltkråkan får

32

stort inflytande över vilka aktiviteter de ska medverka i. Att låta barn välja bland aktiviteter ser Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:38–39) som inflytande.

I föreliggande studie visar inte alla pedagoger den osäkerhet som forskaren Persson hävdar att det finns bland pedagoger kring barns inflytande (2010:101–102). Kerstin på Bullerbyn säger: ”Jag tycker att barnen har det inflytande de ska ha, det är så viktigt så det har vi sett till att de får.” Malin på Saltkråkan verkar däremot tänka i samma banor som Dam (enligt Sommer 2005:48–49). Malin tycker inte att det är ett optimalt arbetssätt att låta barnen ha ansvaret för att delta i aktiviteter p.g.a. att det ofta är samma barn som inte deltar. Dam (a.a.) menar att p.g.a. att barn anses kompetenta får de ta ett stort ansvar och de som inte klarar kraven utestängs. De barn på Saltkråkan som inte själva tar initiativ till att vara med på aktiviteterna får inte heller inflytande i dem.

Pedagogerna på båda avdelningarna tar tillvara på barnens intressen både i utformandet av miljön och i aktiviteterna och kombinerar på så sätt barns inflytande med sitt ansvar för barnens lärande. De verkar dock inte helt eniga om barnens inflytande över inomhusmiljön på Saltkråkan.

I Pramling Samuelssons och Sheridans studie (2001:184) visar det sig att en av de få gångerna som barnen upplever att de har samma inflytande som pedagogerna är då alla får säga sin åsikt i tur och ordning när de har samling och fattar beslut tillsammans. Det är in-tressant med tanke på att det är sådana situationer pedagogerna på Bullerbyn beskriver att de skapar i projektarbetena.

Samtliga intervjuade pedagoger beskriver en barnsyn som Dahlberg, Moss och Pence (2001:67–78) hade definierat som medkonstruktörer av barns kunskaper, identiteter och kulturer. Enligt Qvarsell ser pedagoger barns perspektiv när de låter barn själva få möjlig-het att uttrycka sig kring vad som är bäst för dem (i Johansson och Pramling Samuelsson 2003: 1-4). Britta på Bullerbyn tycks göra detta när hon låter barnen avgöra om de vill eller kan klara något själva eller behöver hennes stöd. Hon visar även att hon ser på barn ur ett poststrukturellt perspektiv. Nordin-Hultman (2009:168) belyser att perspektivet innebär att barn beter sig olika beroende på tid och rum men ändå är sig själva.

Juul och Jensen (2002:109) belyser att barn inte alltid kan se sina behov utan ofta lever i nuet och lusten. Malin menar att detta inte är något hinder för att ge barnen inflytande och att deras arbetssätt inte hindrar pedagogerna från att arbeta enligt styrdokumenten.

33

5.3 Vad barn får inflytande över

På Saltkråkan får barnen mycket inflytande över var de ska vara och hur länge de ska hålla på med något. Pedagogerna på Saltkråkan anpassar verksamheten efter barnens uttryck. I Lyon och Donehues studie (2009:107–124) började pedagogerna anpassa verksamheten mer efter barnens uttryck först när de blev Reggio Emilia inspirerade men detta gör peda-gogerna på Saltkråkan även om de inte profilerar sig som Reggio Emilia inspirerade. De lyssnar på barnens uttryck exempelvis när ett barn inte ville ha jacka på sig ute, men finns ändå där och stöttar genom att ta med jackan ut. Barnen får även avgöra när de vill ha fru-kost, ifall de vill vara med på aktiviteter och i vilka rum de ska befinna sig i. Detta får bar-nen inte göra i samma utsträckning på Bullerbyn, den Reggio Emilia inspirerade förskolan. Verksamheten på daghemmen i Reggio Emilia (Project Zero 2006:42) genomsyras av de-mokratiarbete. På Bullerbyn arbetar de med demokrati i projekten, de beskriver att de arbe-tar för att barnen ska våga föra fram sina åsikter och bli respekterade för dem vilket Johan-nesen och Sandvik (2009:29) menar är barninflytande. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:37–39) ser även att kunna uttrycka sig och argumentera för sina åsikter som viktiga kompetenser som behövs i ett demokratiskt samhälle. Men det går inte att utläsa att demo-kratiarbetet skulle genomsyra verksamheten i sin helhet mer än vad det tycks göra på Salt-kråkan. Pedagogerna på båda avdelningarna anser att barninflytandet är viktigt för att bar-nen ska växa upp som demokratiska medmänniskor.

Barnen på Bullerbyn får ta ansvar för val av vänner i den fria leken och enligt Juul och Jensen (2002:74) klarar barn av att ta detta ansvar men pedagogerna på Bullerbyn ser det som sitt ansvar att även skapa situationer där barnen får tillfällen till att skapa nya vän-skapsrelationer, som vid matbordet.

Teddys resonemang kring barns inflytande över utemiljön liknar Pramling Samuelssons och Sheridans, som belyser att det inte är alltid barn kan få som de vill men de förtjänar alltid att pedagogerna lyssnar och respekterar deras uttryck (2006:37–39).

34

5.4 Vad barn inte får inflytande över

Britta på Bullerbyn menar att en treåring inte har förutsättningar för att avgöra i vilka akti-viteter han eller hon ska delta i och därför inte får inflytande över det. Hon tycks ha samma uppfattning som Wennerholm Juslin och Bremberg (2004:5–11) när de anser att barn mår bäst av att deras inflytande är anpassat efter deras förutsättningar

Britta på Bullerbyn vill inte ge barnen inflytande över hur de ska sitta vid matbordet för hon vill skapa ett lugnt klimat. Hon delar inte Arnérs åsikt (2006:75) om att barngrupper blir lugnare av att barn får mer inflytande, generellt i hela verksamheten. Teddy på Saltkrå-kan tycker däremot att aktiviteterna har blivit lugnare sedan de infört fritt deltagande. Peda-gogerna på Bullerbyn anser att de har ett ansvar att stödja barnen så att de vågar smaka på ny mat. Juul (2002:74) menar däremot att barn kan ta ansvar för sin aptit. Pedagogerna på Saltkråkan verkar inte helt eniga om syftet med buffé. Malin tycker precis som Juul (a.a.) att barn kan ta detta ansvar medan Stina gärna vill att de tar grönsaker även om de inte har lust till det.

Anna på Bullerbyn anser att ett sätt att lära barn att ta ansvar för sina val är att låta de stanna i de rum de valt att börja leka i en stund medan Johannesen och Sandvik (2009:97– 98) menar att pedagoger inte låter barn byta rum p.g.a. en rädsla över att tappa makten. När pedagogerna på Bullerbyn resonerar kring barnens hemsituationer verkar deras re-sonemang stämma överens med Hougaards begrepp curlingföräldrar (2004:9). Han menar att pedagogerna får stå för en stor del av uppfostran. Fostran är en del av pedagogernas uppdrag, ändå tycker pedagogerna på Bullerbyn att för mycket av denna bit lämnas över på dem. Stina på Saltkråkan tycker att det är tvärtemot hos dem, att barnen får för lite inflytan-de hemma.

Pedagogerna på båda avdelningarna verkar ha en rädsla för att tillvaron för barnen ska bli enformig, vilket de tycks tro att den kan bli ifall barnen har inflytande över den. Kerstin nämner att barnen inte ska gå till samma rum hela tiden och Teddy säger att det inte är bra att barnen befinner sig vid datorn för länge.

Pedagogerna på Saltkråkan betonar att den stora barngruppen hindrar barnen från att få utrymme för sina initiativ. Britta på Bullerbyn tycker också att barngruppen blir för stor den stunden efter maten då pedagogerna turas om att gå på rast och att detta hindrar barnen från

35

att kunna få inflytande. Liknande resultat har Arnér kommit fram till i sin studie (2006:11). Pedagogerna på Saltkråkan menar att det även saknas ekonomiska förutsättningar för en del av barnens intressen.

5.5 Sammanfattning och slutsatser

Pedagogerna visar upp en syn på barnen som kompetenta. Avdelningarna tolkar inflytande olika. På Saltkråkan handlar inflytande till stor del om att barnen får avgöra vilka aktiviteter de ska delta i medan barnen på Bullerbyn ska delta i aktiviteterna och få inflytande över aktiviteternas innehåll. Även synen på ansvar skiljer sig åt mellan avdelningarna. På Bul-lerbyn så lämnar pedagogerna inte ett lika stort ansvar till barnen vad det gäller omsorg, fostran och lärande. Barnen där får ett visst inflytande över omsorgsbiten t.ex. genom att pedagogerna förhandlar med barnen om vad de ska äta. Pedagogerna tycker att de får ta ett stort ansvar för fostran av barnen och pedagogerna anser att de har ansvaret att se till så att barnen deltar i de planerade aktiviteterna. Barnen får ett stort inflytande genom projektarbe-ten men pedagogerna anpassar sig inte efter vad barnen vill göra ifall de inte vill vara med i projektarbetena och frågan är ifall alla barn är lika aktiva och på så sätt får inflytande i des-sa.

Avdelningarna kombinerar alltså barninflytande med sitt ansvar för omsorg, fostran och lärande på olika sätt. Överlag verkar pedagogerna eniga i arbetslagen och de sätter upp ge-mensamma ramar för barns inflytande. Barnen får inflytande så länge det inte går utöver dessa ramar. På Saltkråkan består dessa ramar framförallt av att barnen sysselsätter sig med varierande aktiviteter och inte ägnar sig åt sådant som är till någon fara för barnet självt eller andra. Aktiviteter planeras där pedagogerna försöker fånga upp barnens intressen och ta med i planeringen av aktiviteter. Barnen erbjuds att delta i dessa aktiviteter men anses kompetenta nog att själva ta ansvaret för att delta eller inte.

Pedagogerna på båda avdelningarna beskriver ett pendlande mellan barnperspektiv och barns perspektiv. Att hitta en balans är ett dilemma för flera av pedagogerna och en viss osäkerhet finns. De pedagoger som belyser reflektionstid kring barninflytande som viktigt

36

är också de som upplevs som säkra på hur de löser dilemmat med att ge barn inflytande och samtidigt ta sitt ansvar som pedagog.

Ett intressant resultat som studien visar är att avdelningen som anser att barnen har det fritt hemma lämnar över ett mindre ansvar till barnen medan avdelningen som anser att barnen inte får så mycket inflytande hemma, lämnar över ett större ansvar till barnen. Som slutsats kan jag konstatera att barnen på båda avdelningarna får enligt pedagogerna mycket inflytande även om inflytandet ser olika ut på avdelningarna. Kanske har diskursen om det kompetenta barnet slagit igenom starkt för mina funderingar kring att barnen på den Reggio Emilia inspirerade avdelningen skulle ha mer inflytande stämmer inte. Studien har gett värdefulla idéer om hur arbetet med barns inflytande kan gå till och hur inflytandet kan kombineras med pedagogers ansvar. Reflektionstid inom arbetslaget anses viktigt men ver-kar inte vara avgörande ifall barn får inflytande eller inte. Men en lyhördhet inför vad barn uttrycker är förutsättning för att ge barn inflytande.

37

6 Diskussion och kritisk reflektion

Jag är glad att jag började i god tid med att bestämma tid för intervjuer. Personalbrist har förekommit på förskolorna och en del ombokningar av intervjutider har skett men pedago-gerna från två avdelningar har ändå ställt upp på att bli intervjuade. Pedagopedago-gerna har liksom jag tyckt att det var ett intressant ämne att reflektera kring. Jag lyckades dock bara få tid för att intervjua pedagoger från två förskolor som båda har dokumentation som arbetsmetod. Det hade varit intressant att se hur pedagogerna resonerar kring barninflytande på en för-skola där de inte arbetar med dokumentation. Jag anser ändå att min undersökning visar att avdelningar kan arbeta väldigt olika med barninflytande.

Jag tycker att min undersökning har gett en djupare förståelse för hur pedagoger resone-rar kring barninflytande, vilket var syftet med min undersökning. Användningen av dikta-fon har hjälpt mig mycket vid empiriinsamlingen. Hade jag använt mig av anteckningar hade jag haft svårt att hinna med allt de sa. Vid intervjuerna på Bullerbyn har pedagogerna pratat mer än de gjort på Saltkråkan. Detta har medfört att intervjuerna med dem tagit läng-re tid och jag har fått mer läng-resonemang ifrån dem. Jag kan också se att min oerfaläng-renhet som intervjuare medverkat till detta. Att jag inte ställt tillräckligt med följdfrågor har lett till att empiriinsamlingen till viss grad berott på hur mycket pedagogerna berättat självmant. För vidare forskning tycker jag att det hade varit intressant att studera hur barn uppfattar projektarbeten eftersom de beskrivs väldigt positivt i Reggio Emilia inspirerad litteratur och av pedagogerna på Bullerbyn.

38

Referenslista

Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan – problem eller möjlighet för de

vux-na? En studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra pedagogers förhållningssätt till barns initiativ. Örebro: Örebro Universitet.

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2002). Från kvalitet till meningsskapande,

postmoderna perspektiv- exempel förskolan. Stockholm: HLS förlag.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Gedin, Marika & Sjöblom, Yvonne (1995). Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge: (om

alternativ före skolan). Stockholm: Bonniers utbildning.

Hougaard, Bent (2004). Curlingföräldrar och servicebarn, en handbok i barnuppfostran. Stockholm: Prisma.

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några

perspektiv. Stockholm: Liber.

Johansson, Thomas (2007). Experthysteri, kompetenta barn, curlingföräldrar och

super-nannies. Stockholm: Atlas.

Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. 1. Uppl. Stockholm: Liber.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur.

Project Zero (2006). Att göra lärande synligt. Barns lärande- individuellt och i grupp. Stockholm: HLS förlag.

Repstad, Pål (2007). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4., (rev) uppl. Lund: Studentlitteratur.

39

Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi, utveckling i en förändrad värld. 2. Uppl. Häs-selby: Runa.

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid & Hundeide, Karsten (2009). Child

Perspec-tives and Children´s PerspecPerspec-tives in Theory and Practice. Dordrecht: Springer.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Stu-dentlitteratur.

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. Uppl. Lund: Studentlitteratur.

Wallin, Karin (1996). Reggio Emilia och de hundra språken. Stockholm: Liber utbildning. Wennerholm Juslin, Pia & Bremberg, Sven (2004) När barn och ungdomar får bestämma

påverkas hälsan. En systematisk forskningsöversikt. Stockholm: Statens

folkhälsoinsti-tut.

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i

pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber.

Elektroniska referenser

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Barns perspektiv och

barnperspek-tiv i pedagogisk forskning och praxis. Göteborg: Göteborgs universitet. Tillgänglig

2010-10-01, http://www.ped.gu.se/biorn/barnperspektiv/1.ingress.pdf

Lyon, Susan & Donahue, David M (2009). Reggio-inspired professional development in a

diverse urban public school: cases of what is possible, Teacher Development, 13:2.

Till-gänglig 2010-05-12, http:77dx.doi.org/10.1080/13664530902860499

Persson, Lars (2010). Pedagogerna och demokratin. En rättssociologisk studie av

pedago-gers arbete i förskola och skola. Lund: Lunds Universitet. Tillgänglig 2010-10-01,

http://libris.kb.se/bib/11803956

Pramling, Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2001) (Elektronisk resurs). Children´s

Conceptions of Participation and Influence in pre-school: a perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in Early Childhoods, Volume 2, Number 2, 2001.

40

http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=ciec&vol=2&issue=2&year=2001&articl e=Sheridan_CIEC_2_2

Skolverket (2006). Barnkonventionen. Tillgänglig 2010-10-01 på: http://www.barnombudsmannen.se/Adfinity.aspx?pageid=44

Skolverket (2006). Läroplanen för förskola, Lpfö 98. Tillgänglig 2010-10-01 på

http://www.skolverket.se/sb/d/468#paragraphAnchor0

Vetenskapsrådets regler och riktlinjer för forskning. Tillgängligt 2010-05-09 på

41

Bilaga 1Intervjuguide

Hur ser din bakgrund ut: ålder, utbildning, erfarenhet, specialutbildning? Hur vill du beskriva ditt uppdrag som förskollärare/barnskötare?

Kan du berätta om din syn på barn?

Vill du beskriva hur ni planerar vardagen på avdelningen utifrån vad barn får/inte får inflytande över?

Vad anser du att barn bör och kan ha inflytande över? Möjliga följdfrågor: Hur har du kommit fram till denna insikt, varför är det viktigt för barn att få inflytande om just det?

Vad anser du att barn inte bör eller kan ha inflytande över?

Finns det situationer där vad du anser att ditt uppdrag som ansvarig för omsorg, fostran och lärande enligt styrdokumenten och barns rätt till inflytande kan krocka med varandra?

Skulle du vilja att barnen på avdelningen får mer eller mindre inflytande än vad de får nu? Möjliga följdfrågor: Vad är det som hindrar/bidrar till att barns möjligheter till inflytande ser ut som de gör i er verksamhet?

Är du och dina kollegor eniga om vad barn ska få inflytande över? Möjliga följdfrå-gor: Hur har ni kommit fram till detta?

42

Bilaga 2 Brev till de intervjuade

Hej!

Jag heter Veronica Palmgren och är student på Malmö Högskola. Jag skriver just nu mitt examensarbete som handlar om barns möjligheter till inflytande på förskolor. Det skulle vara av väldigt stor hjälp för mig ifall ni vill medverka i min studie. Barns möjligheter till inflytande är också ett viktigt ämne att belysa då det finns en osäkerhet hos pedagoger kring hur detta inflytande ska se ut.

Den metod jag kommer att använda för att samla in information är enskilda intervjuer med de pedagoger som vill delta. Om ni känner er bekväma med det kommer jag att spela in dessa intervjuer med diktafon. Jag kommer att använda fingerade namn och göra mitt yt-tersta för att det inte ska gå att identifiera varken er eller förskolan. Examensarbetet kom-mer att publiceras på nätet när det är färdigt, men ni kan när som helst fram tills dess avbry-ta er medverkan. Allt insamlat material kommer att förstöras efter att arbetet är färdigt. Har ni några frågor nu eller senare så hör gärna av er.

Med vänliga hälsningar: Veronica Palmgren Mail: LL070407@student.mah.se