Varför nivågrupperar man i svenska? Kvalitativa intervjuer med sex lärare i grundskolans senare år

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – språk – medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Varför nivågrupperar man i svenska?

Kvalitativa intervjuer med sex svensklärare

i grundskolans senare år

Why use ability grouping in the subject Swedish?

Qualitative interviews with six Swedish-teachers

Annika Ersson

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Slutseminarium 2010-06-10

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann

(2)

(3)

3

Sammandrag

Syftet med min undersökning var att undersöka vilka uppfattningar om nivågruppering i

svenskämnet på högstadiet som finns hos några lärare med stor erfarenhet av arbetssättet. Metoden jag valt är kvalitativa intervjuer, och jag har intervjuat sex lärare med stor erfarenhet av att

nivågruppera i ämnet svenska, som alla jobbar på samma skola.

Resultatet visade att beroende på vilken syn lärarna har på ämnet svenska och på

språkutveckling så har de också olika inställningar till nivågruppering. Med en mer formaliserad syn på svenska och språkinlärning ter sig nivågruppering som ett naturligare val än om man har en funktionaliserad och kursplansorienterad ämnessyn.

Slutsatser som kan dras från resultatet är att svenska passar mindre bra för nivågrupperad undervisning och majoriteten av de intervjuade lärarna ställer sig emot eller är tveksamma till att använda arbetssättet i svenskundervisningen. Anledningen till att nivågruppering ändå görs är att mina informanter upplever påtryckningar från skolledningen att arbeta så och för att de

kompromissar med kollegor i arbetslaget.

Sökord: nivågruppering, svenskämnet, differentiering, elitklasser, kooperativt lärande,

(4)

(5)

5

Innehållsförteckning

Sammandrag 3

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 8

3. Teori 8

3.1. Debatten idag 8

3.2. Historisk tillbakablick 9

3.3. Lagar och bestämmelser 9

3.4. Nivågrupperingens frekvens i Sverige 10

3.5. Tidigare forskning 11 3.5.1. Internationella studier 12 3.5.2._{Studier i Sverige} 14 4. Metod 17 4.1. Metodbeskrivning 17 4.2. Urval 18 4.3. Procedur/genomförande av intervjuerna 19 5. Resultat 19

5.1. Inledning till resultat 19

5.1.1._{Definitioner och ordval} 19

5.1.2. Trelärarsystemet på skolan 20

5.2.Intervjuerna 20

5.2.1._{Sammanfattning av intervju med Alva} 20 5.2.2._{Sammanfattning av intervju med Beata} 23 5.2.3._{Sammanfattning av intervju med Cecilia} 25 5.2.4. Sammanfattning av intervju med Ditte 27 5.2.5. Sammanfattning av intervju med Elsa 29 5.2.6. Sammanfattning av intervju med Fredrika 32

5.3. Kort sammanställning av informanterna 34

6. Diskussion 35

6.1. Varför väljer man att nivågruppera i ämnet svenska? 35

6.2. Skiljer sig svenska från andra ämnen vad gäller effekten av att nivågruppera eleverna

och i så fall hur? 36

6.3. Vilka fördelar respektive nackdelar ser lärarna med att dela in eleverna efter nivå i

ämnet svenska? 41

6.4. Hur skiljer sig undervisningen i en nivågrupperad grupp jämfört med en sammanhållen

grupp? 47

7. Slutsats 49

Förslag till fortsatt forskning 50

Referenser 51

Internetkällor 51

Bilagor 53

Bilaga 1 54

(6)

(7)

7

1. Inledning

Mycket i dagens debatt om skolan handlar om uppstramning, ordning och reda, tydligare regler och inriktning på bättre resultat för eleverna. Det talas om elitklasser på gymnasiet, ett förslag som nu gått igenom och nu vill regeringen införa detta även i grundskolans tre sista år.

Denna diskussion, om uppdelning av elever efter deras prestation i skolan, är mycket

intressant och ger upphov till många debatter och tankar, hos både yrkesverksamma lärare, politiker, berörda elever och föräldrar. Under min lärarutbildning har jag inte kommit i kontakt med några teorier eller metoder som explicit säger hur man ska, eller bör, arbeta vad gäller uppdelning av elever. Enligt min erfarenhet är dock nivågruppering är en ganska vanlig organisationsform i dagens skola.

Under min egen skoltid hade jag ganska lätt för mig i de flesta ämnen, många lektioner tråkade ut mig och jag kände ofta att jag lika gärna kunde göra något helt annat. Hade jag under den tiden blivit tillfrågad om jag ville att alla teoretiska ämnen skulle nivågrupperas så hade jag utan tvekan svarat ja.

Min egen inställning till nivågruppering idag, ur lärares perspektiv är något mer komplex. När jag hade min verksamhetsförlagda tid kom jag i nära kontakt med organisationsformen nivågruppering och jag började intressera mig mer för det. Effektiviserar grupperingen undervisningen för eleverna eller är det bara något som gör arbetet enklare för lärarna?

Ämnet svenska är ett humanistiskt ämne som kanske i större utsträckning än många andra handlar om att utveckla sin personliga identitet, förståelse för andra och inlevelse i det man skapar eller tar del av. Svenskämnet skiljer sig även från andra ämnen på det sättet att alla elever som inte behärskar språket på modersmålsnivå, istället läser ämnet Svenska som andraspråk. Är detta något som gör att man bör se annorlunda på nivågruppering i svenskämnet? Det har forskats en hel del om nivågruppering, men jag har inte lyckats hitta något som handlar om effekterna i just ämnet

svenska. Sannolikheten att man som lärare kommer i kontakt med nivågruppering är stor och då är det yrkesrelevant att vara insatt i de teorier som finns på området. Som blivande svensklärare bör det vara av intresse att vara särskilt insatt i hur det egna huvudämnet förhåller sig i en så het debatt. Kanske är det så att samma argument inte kan användas för svenskämnet som för matematik eller andra ämnen.

I denna uppsats ska jag undersöka hur några lärare som arbetar på en skola där man arbetar ovanligt mycket i nivågrupperade grupper upplever och ser på organisationsformen, särskilt i förhållande till ämnet svenska. Lärarna undervisar i år 6-9.

(8)

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka vilka uppfattningar om nivågruppering i svenskämnet på högstadiet som finns hos några lärare med stor erfarenhet av detta arbetssätt.

Följande frågeställningar ligger till grund för undersökningen:

• Varför väljer man att nivågruppera i ämnet svenska?

• Skiljer sig ämnet svenska från andra ämnen vad gäller effekten av att nivågruppera eleverna och i så fall hur?

• Vilka fördelar respektive nackdelar ser lärarna med att dela in eleverna efter nivå i ämnet svenska?

• Hur skiljer sig undervisningen i en nivågrupperad svag grupp jämfört med i en starkare grupp?

3. Teori

3.1. Debatten idag

Skolans roll och ansvar är något som debatteras mycket i medierna. Det ska införas en ny lärarutbildning, nya läroplaner och nya regler. Alliansens skolpolitik sticker ut och står för

förändring, skolan måste stramas upp. Regeringen har nu infört elitklasser med teoretisk inriktning på gymnasiet med urval genom tester. Nu vill de införa samma princip för högstadiet, något som tidigare varit förbjudet. (Bodin, 2009) Tidigare har vi haft så kallade elitutbildningar i ämnena musik och idrott och vissa estetiska utbildningar, men när det kommer till teoretiska ämnen tycks frågan betydligt mer laddad.

Om dessa elitklasser införs redan på högstadiet, kan man fråga sig om det verkligen är ett beslut som är i linje med En skola för alla, begreppet som myntades i och med införandet av 1980 års läroplan, Lgr 80. En skola för alla är en politisk vision att utveckla den obligatoriska skolan så att den innehar en hög grad delaktighet, inkludering och integrering av alla barn och ungdomar (Wikipedia, 2009) När man talar om inkludering i det här sammanhanget brukar man avse strävandet efter att ge meningsfull undervisning inom klassens ram.

Även systemet med nivågruppering kan sägas ha en exkluderande funktion, då

undervisningen i ”svaga grupper” tenderar att inte komma i kontakt med samma innehåll som andra grupper, undervisningen tenderar att bara kunna leda till betyget godkänt och det kan uppfattas som en avvikelse att tillhöra en ”svag grupp”, man stämplas som dum. (Lindgren, 2010)

(9)

9

En viktig förhoppning bakom en undervisning där eleverna arbetar i odifferentierade och socialt blandade klasser under hela skolgången är dessutom att eleverna ska välja studieinriktning som inte bara speglar deras hembakgrund, vilket är mycket vanligt, utan att de kan se andra naturliga vägar och val. Att bryta detta mönster har dock visat sig svårt. (Jonsson & Ahlström, 1981:16–17)

3.2. Historisk tillbakablick

Karin Wallby, Synnöve Carlsson och Peter Nyström har på uppdrag av Skolverket skrivit rapporten

Elevgrupperingar – en kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning (2001) som ger en

omfattande bild av nivågrupperingens förekomst och historia. Wallby är mellanstadielärare och redaktör för tidskriften Nämnaren på NCM, Nationellt centrum för matematikutbildning, Carlsson är lärare i matematik och NO och Nyström är utbildad lärare i matematik och kemi på gymnasiet och är även doktorand i pedagogik.

Enligt Wallby, m.fl. (2001) så har det historiskt sett i Sverige funnits en delad skolgång, det s.k. parallellskolesystemet med folkskola och realskola, en skola för arbetarklassen och en för elever från mer välbeställda hem. Från mitten av 1900-talet har det diskuterats hur man ska komma ifrån denna uppdelning, hur man ska kunna övergå till en sammanhållen, enhetlig skola för alla barn som är aktuell idag. Grundskolan infördes 1962 och hade då viss linjeuppdelning kvar på högstadiet och inte förrän 1994 blev grundskolan helt sammanhållen. Den organisatoriska differentiering som stannade kvar längst var uppdelningen av ämnena matematik och engelska i allmän och särskild kurs. Att den tilläts berodde på att uppdelningen byggde på elevernas fria val.

3.3. Lagar och bestämmelser

Nu kommer alltså en historisk vändning i resonemang, nu ska det återigen bli acceptabelt med uppdelning av den gemensamma skolgången. En typ av organisatorisk differentiering som oavsett vilken regering vi haft, de facto funnits ute på skolorna under hela denna tid är nivågruppering. Med nivågruppering avser jag en uppdelning av eleverna i mer eller mindre homogena grupper, i

prestationshänseende, gjord av skolan. Detta i sig bryter inte mot några lagar eller bestämmelser, eftersom det är rektor på varje skola som är ytterst ansvarig för hur man väljer att ordna

uppdelningen i klasser. (Skolverket, 1994) Dock kan man säga att det som rektor har att sträva efter vad gäller grupp- och klassindelning är vad som beskrivs i skollagens 4 kap. 3§:

(10)

10

föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer

Enligt Lgr 80 fick ”en av skolan gjord uppdelning på i prestationshänseende mer eller mindre homogena grupper”, d.v.s. nivågruppering, inte förekomma under längre perioder, d.v.s. under längre tid än en termin. Lpo 94 säger inte explicit hur man får göra med nivågrupperingar, men Skolverket ger dock rekommendationen att göra som nämns i lgr 80.

Det finns alltså ingenting som hindrar en skola att nivågruppera fritt i alla ämnen, i två, tre eller kanske fyra nivåer. Elitklasser i teoretiska ämnen har funnits i skolan i alla tider. Det finns till och med exempel med nivågrupperingar i de tre första åren på grundskolan. (Wallby m.fl. 2001)

3.4. Nivågrupperingens frekvens i Sverige

Hur vanligt det är med nivågruppering på högstadiet idag är svårt att säga, men i Skolverkets undersökning Individ- och klassvariation i grundskolan åk. 9 Studier av individ- och

klassvariationen i NU-materialet 2003 som bygger på det insamlade datamaterialet från den

nationella utvärderingen av grundskolan 2003 uppger strax under hälften av 103 rektorer att de i skolorna jobbar med någon form av nivågruppering. Nivågruppering uppges vara vanligast i ämnena matematik, engelska, svenska och andra språkval. Exakt hur nivågrupperingen är gjord framgår inte, t.ex. om det är kortare flexibla grupper eller mer fasta undervisningsgrupper. Fenomenet nivågruppering måste ändå i och med detta anses som något som är vanligt förekommande i dagens grundskola. (Skolverket, 2006)

Anledningen till att nivågrupperingens vara eller icke vara är så omdebatterad beror till stor del på att det inte finns några entydiga forskningsresultat att referera till, trots att frågan frekvent undersökts både i Sverige och internationellt sedan 1940-talet och framåt. Det tycks dock i de flesta undersökningar framkomma att starkare elever vinner något på att nivågrupperas, medan

nivågruppering för svagare elever många gånger leder till en försämring i skolresultaten.

(Skolverket, 2006:14) Kanske är det just därför som det har blivit en tolkningsfråga, inte bara en pedagogisk utan även ideologisk fråga, om hur man ska göra.

Enligt Wallby m.fl. (2001:16) kan utbildning anses ha två huvudsyften som kompletterar varandra. Det ena är ett samhällsmål, att utveckla samhället i en viss inriktning och det andra är ett individuellt mål, den enskilda eleven ska ges möjlighet till personlig utveckling. Frågan man måste ställa sig är då för vem och i vilket syfte nivågruppering ska genomföras.

Det finns en hel del forskning om nivågruppering i ämnena engelska och matematik, kanske för att det var de två ämnen som ända fram till 1994 delades upp i allmän och särskild kurs. Hur det förhåller sig med nivågruppering i ämnet svenska, eller i förstaspråksundervisning även i andra

(11)

11

länder finns mindre dokumenterat. I och med att elever utan tillräckliga kunskaper i svenska hänvisas till ämnet svenska som andraspråk, så har redan en ganska omfattande nivågruppering gjorts i svenska. Så är inte fallet i andra ämnen, där förväntas dessa elever följa den ordinarie undervisningen. Man kan fråga sig om det i svenska finns behov av att dela in eleverna ytterligare en gång i tre steg efter deras skolprestation.

Vidare kan man hävda att svenskämnet till sin karaktär skiljer sig från matematik och engelska på ett sätt som gör att det passar mindre bra för nivågruppering. Enligt Wallby m.fl. (2001:52) är s.k. ”mjuka” samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen, som exempelvis svenskämnet särskilt passande för metoden cooperative learning, kooperativt lärande, där man arbetar efter grundtanken att alla lär sig mer i heterogena grupper än i homogena. (Moerkerken, 2010) Detta arbetssätt avser att befrämja samarbete och överbrygga skillnader vad gäller sådant som kulturell bakgrund, förmåga, kön, språk, samhällsklass och där gruppen är beroende av alla sina medlemmar för att uppnå resultat. (Wallby m. fl. 2001:52) Det finns alltså metoder som är särskilt anpassade för att passa i sammanhållen undervisning.

3.5. Tidigare forskning

Lars-Göran Malmgren, docent i litteraturvetenskap och universitetslektor vid

Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund klargör i boken Svenskundervisning i grundskolan (1996) för begreppen funktionalisering och formalisering. Dessa begrepp har jag använt mig av i analysen av mina resultat.

Formalisering och funktionalisering kan enligt Malmgren sägas representera två olika uppfattningar om hur modersmålet utvecklas och bör utvecklas hos en människa. Med en formaliserad syn på språkinlärning anses olika färdighetsmoment behöva tränas upp var för sig innan de kan sättas ihop till en helhet. Att t.ex. läsa flytande, lära in nya ord, förstå meningsbyggnad bör övas upp som enskild teknik innan det kan användas i en tillämpad språksituation för ett

bestämt syfte.

Detta menar Malmgren står i kontrast till en funktionaliserad syn på språkinlärning i vilken innehåll och kommunikationssituation betonas. Då eleverna skriver, läser, talar för att skaffa sig kunskaper om både sin inre värld och om världen runt omkring utvecklar de bäst sina

språkfärdigheter. När arbetet sker i funktionella sammanhang anses språket utvecklas bättre. I debatt och forskning är naturligtvis inte alla överens om formaliseringens för- och nackdelar, utan det finns olika ståndpunkter.(Malmgren, 1996:54–56, 60, 62)

Olga Dysthe är professor vid Programmet för forskning om lärande och Programmet för pedagogik på Universitetet i Bergen. I hennes bok Dialog, samspel och lärande är syftet bl.a. ”att

(12)

12

finna samband och balans mellan individen och gruppen och mellan individualiserande och

samarbetsinriktade former för lärande.” I fokus står lärande i samspel med andra. Dysthe tar i boken upp konkreta exempel på arbete och undervisning i sammanhållna klasser där både svagpresterande och högpresterande elever kan dra nytta av varandra bl.a. genom responsgrupper. I

responsgrupperna får eleverna tillgång till varandras kunskaper, tankar, mönster för texter och språk och skrivstrategier vilket kan vara av nytta för det egna skrivandet. Dessutom går de in i

aktiviteterna vid den optimala tidpunkten för inlärning, nämligen när de själva håller på och skriver. Detta kräver enligt Dysthe att läraren aktivt utformar situationer och uppgifter för eleverna för att de ska läsa och analysera varandras texter, och från eleverna krävs också en viss vana för att de ska kunna tillgodogöra sig av det.

Dysthe utgår i detta sammanhang från teorier av Vygotskij och framhåller hur han betraktar imitationen som en aktiv process för lärande, där den som imiterar konstruerar sin egen kunskap. Barn väljer vad de vill imitera och det är då det som ligger i deras närmaste utvecklingszon, det som de håller på att lära sig. Detta lärande genom förebilder och imitation är vad Dysthe försöker att belysa sig i arbetet i responsgrupper.

Dysthe refererar även till en studie av Mehan, Villanueva, Hubbard & Lintz (1996) som hävdar att nivågruppering är en sorteringsverksamhet i skolan som formar barnens identitet. Enligt studien är det inte säkert att svaga elever placeras i svaga grupper och på begränsade

utvecklingsspår, utan det är snarare så att elever blir svaga av att placeras i sådana spår. Resultaten från studien visar också att elever kan öka sina skolfärdigheter genom att placeras i mer krävande klasser eller kurser där det sociala systemet vägleder och stödjer dem.

3.5.1. Internationella studier

Att hitta resultat från tidigare forskning om nivågrupperingens effekter inom ämnet svenska eller motsvarande undersökningar från andra länder har varit svårt. De flesta kända studier om

nivågruppering behandlar inte något specifikt skolämne, eller så är de inriktade på engelska som ett främmande språk eller matematik. Dock finns det gott om forskning om nivågruppering utan inriktning på ämnet svenska och jag kommer här att presentera några utav dem. Urvalet har gjorts genom att prioritera vad som ofta refererats till, vad som delvis uttrycker olika ståndpunkter samt tillgänglighet. Dessutom har något större vikt lagts vid svensk nivågrupperingsforskning, eftersom skolsystemen inte ser lika ut i alla länder och därför kan resultaten inte alltid sägas stämma på verkligheten i Sverige.

Internationella studier har främst sysslat med frågan om vilka för- och nackdelar kring elevgrupperingar och differentiering som finns, men det är svårt att utläsa en entydig bild från

(13)

13

resultatet. (Skolverket, 2006:14) En tidig rapport som ofta refereras till är skriven av Alfred Yates och är en sammanfattning av en UNESCO-konferens om differentieringsfrågor i Hamburg 1966. I rapporten redovisar ett tjugotal forskare ett stort antal jämförande studier från USA och Europa om utfallet i homogena respektive heterogena elevgrupper. Då undervisningen skett i olika skolformer kan ändå inte omfattningen anses vara tillräckligt stor för att kunna ge några generella slutsatser. Som kommentar till sina resultat uttrycker Yates:

In arguments about grouping policies one can usually find evidence to support any point of view that one chooses to adopt enough evidence to discomfort one’s opponent but never enough to overwhelm him. (Eriksson & Lindblad, 1987:58–59)

En senare undersökning gjord 1983 av Kulik & Kulik kommer om möjligt till lite andra resultat. De har använt sig av metaanalys, analys av analyser, och har gått igenom 52 olika studier för att

komma till ett så objektivt resultat som möjligt. Det framgår inte tydligt var studierna är gjorda, men då forskarna James och Chen-Lin Kulik bor i USA och bl.a. nämner secondary schools är det troligt att det handlar om amerikanska studier. De kom fram till att elevers genomsnittliga

prestationer i skolämnen blev något högre i nivågrupperade klasser än i sammanhållna, men

resultatet skiljer sig då de menar att förbättringen nästan uteslutande gäller för de starkare eleverna. De genomsnittsliga eleverna och de svagare visade dock inga skillnader i kunskapsutvecklingen som kunde härledas till grupperingen. Enligt dessa resultat är alltså nivågruppering något som starka elever har att vinna på och svaga inte något att förlora på. (Eriksson & Lindblad, 1987:61– 62)

Robert Slavin, psykolog och professor, är styresman för Centre for Research and Reform In Education (CRRE) vid Johns Hopkins University i Maryland och har gjort en genomgång av en mycket stor del av den forskning om nivågruppering i motsvarande år 9 – 12 som finns publicerad på engelska.(Slavin, 1990:471) Enligt Slavin har argumenten för och emot nivågruppering varit mer eller mindre desamma de senaste 70 åren, t.ex. finns en beskrivning från 1931 som anger mer eller mindre exakt det som fortfarande debatteras och beskrivs i nyare studier, nämligen följande:

Fördelar med nivågruppering kan vara att eleven får göra framsteg i enlighet med sin förmåga, det är lättare för läraren att anpassa undervisningen efter elevernas behov, misslyckanden minskar, begåvade elever behåller intresset, svaga elever kommer inte i skymundan utan blir mer aktiva, möjligheten till individuell undervisning i små långsamma grupper ökar.

Nackdelar kan vara att svaga elever inte får den stimulans och uppmuntran de får genom närvaron av duktigare elever, de får en stämpel på sig som dumma och att lärare ogillar att undervisa i de svagare grupperna. (Slavin, 1990:471)

(14)

14

nivågruppering även kan diskriminera elever från etniska minoriteter och arbetarklass. (Slavin, 1990:472–473) I slutsatsen av sin genomgång kommer han fram till att nivågruppering inte kan anses ge någon effekt beträffande hur eleverna presterar, varken elever i starkare grupper eller svagare grupper. Slavin uttrycker saken på följande sätt:

Given the antidemochratic and antiegalitarian nature of ability grouping, the burden of proof should be on those who would group rather than on those who favor heterogeneous grouping, and in the absence of evidence that grouping is beneficial, it is hard to justify continuation of the practise. (Slavin, 1990:494)

Det mesta av den forskning om nivågruppering som finns tillgänglig i Sverige är gjord i USA och Storbritannien. I Storbritannien har arbetssättet en lång tradition som bygger på idén att elever har en relativt ”färdig” förmåga och att de därför behöver en undervisning som är anpassad efter denna. I primary schools ökar för närvarande nivågruppering och även inom secondary schools har

intresset ökat. (Wallby m.fl., 2001:79-80)

När man i USA talar om tracking, nivågruppering i grundskolans senare år och på

motsvarande gymnasiet så handlar det enligt Loveless (1998) om olika kurser i ämnet, med olika innehåll, som eleven till stor del själv har möjlighet att välja. Motsvarigheten till den ”inre” nivågruppering som är vanlig i Sverige, att elever i ett ämne indelas i olika grupper efter kunskap främst av lärarna, kallas ability grouping och är i USA vanligare på motsvarande låg- och

mellanstadiet. Skillnaden mellan Sverige och USA är att i USA heter kurserna olika och har uttalat olika innehåll. Att olika nivågrupper på detta sätt får tillgång till olika kunskaper kallas

läroplansdifferentiering, curriculum differentiation. Detta stöter dock på mycket kritik från högre instanser, medan föräldrar, lärare och elever många gånger försvarar arbetssättet. (Loveless, 1998) Dock pågår en utveckling från nivågruppering mot mer blandade klasser i USA. (Wallby m.fl., 2001:80)

3.5.2. Studier i Sverige

På femtiotalet, under försöksperioderna med enhetsskola i stället för det tidigare

parallellskolesystemet, genomfördes i Sverige en hel del forskning om nivågruppering, eller mer specifikt i detta fall; jämförelse mellan utfallet i olika skolformer. Resultaten var då liksom nu vaga och kunde inte ge någon klar bild om hur elevernas inlärning påverkades. Torsten Lindblad var ledare för projektet ”Grupperingsfrågor i engelska och matematik”, det s.k. ”GEM-projektet” tillsammans med Rigmor Eriksson och enligt dem var denna forskning inte avgörande för de beslut som fattades, utan att frågan om nivågrupperingens vara eller icke vara främst blev en politisk fråga och en värderingsfråga. (Eriksson & Lindblad, 1987:56–57)

(15)

15

lämplig tidpunkt för differentiering med avseende på elevernas ålder ur ett individualpsykologiskt perspektiv. Vad Elmgren i huvudsak kom fram till var att det finns ett positivt samband mellan praktisk och teoretisk begåvning, vilket innebär att man inte lika lätt kan dela in elever i teoretiskt duktiga och praktiskt duktiga. Dessutom mognar enligt Elmgren den praktiska begåvningen senare än den teoretiska och slutsatsen blir således att en så sen differentiering av eleverna som möjligt är att föredra. (Dahlgren, L. O., Eriksson, R. & Hellström, L., 1985:14–15)

1962 genomförde Sixten Marklund en svensk studie över hur klassens storlek och

sammansättning påverkar undervisningsresultatet i sex olika ämnen1. Med hjälp av standardprov och intelligensprov bestämdes vilka klasser som var homogena respektive heterogena och resultaten undersökte också klassens storlek som påverkande faktor. (Eriksson & Lindblad, 1987:58) Det som undersöktes var främst sambandet mellan klasstorlek och undervisningsresultat, men även i

kombination med begåvningsindelning. Slutsatsen Marklund fick fram vad gäller nivågruppering, var att elevernas kunskapsutveckling inte påverkas därav, men sättet att undervisa påverkas av gruppens utformning. (Dahlgren m.fl., 1985:16)

Maud Jonsson efterlyser efter sin forskningsöversikt 1975, som både grundar sig på enskilda undersökningar samt andra forskningsöversikter, en diskussion om hur stora de siffermässiga

skillnaderna bör vara för att ha någon praktisk betydelse för utformningen av skolan. Jonsson menar att både kognitiva och sociala mål eftersträvas i skolan och att det därför kan bli nödvändigt att prioritera utefter vissa riktlinjer. Hon efterlyste också fler klassrumsstudier som kunde förklara sambandet mellan grupperingar och undervisningsprocess. Hennes efterlysning har också resulterat i att den pedagogiska forskningen de senaste decennierna även inriktat sig alltmer på att se samband mellan undervisningsprocessen och resultatet av undervisningen, men inte heller i denna forskning har man kunnat komma till något entydigt resultat. Det tycks finnas alltför många faktorer som påverkar elevers prestation inom skolarbetet, exempelvis, läraren och dennes personlighet, utbildning, planering och ämneskunskap, tillgång till material, ramar, regler och tid till

undervisning, skolans storlek, eleverna själva och deras föräldrar. (Eriksson & Lindblad, 1987:60-65)

I arbetet Fri elevgruppering (1981) har Maud Jonsson och Karl-Georg Ahlström följt det s.k. ”Engsam-projektet”. Engsam-projektet är ett av lärare initierat försök med undervisning i engelska i mer varierade och flexibla elevgrupper än den traditionella med allmän och särskild kurs. Det treåriga projektet, från 1975-78, genomfördes då det var på tal om att avskaffa alternativkurserna i matematik och engelska. (Jonsson & Ahlström, 1981:7, 48)

(16)

16

I projektet fick eleverna, istället för de traditionella allmän- och särskildkurserna, välja i vilken metod de vill jobba: 1) långsam – lärarstyrd, 2) snabb – lärarstyrd, 3) snabb – elevstyrd. Byten mellan grupperna förekom i hög utsträckning. Resultaten kan i korthet sägas visa att elever som valde att undervisas i snabb metodgrupp uppvisade en gynnsam prestationsutveckling och de elever som valde en långsam metodgrupp uppvisade en ogynnsam utveckling. Skillnaderna försvann dock helt i den sista mätningen som gjordes mot slutet av årskurs 9. (Dahlgren m. fl. 1985:23)

Arbetet utger sig inte för att vara ett experiment med fullständiga kontroller av betingelserna och urvalet har inte varit slumpmässigt, därför kan inte några direkta slutsatser dras. (Jonsson & Ahlström, 1981:11) Dock har arbetet varit av stort intresse för de frågor som ställdes i det senare GEM-projektet. (Dahlgren m. fl. 1985:23)

GEM, Grupperingsfrågor i engelska och matematik, var namnet på den undersökning Skolöverstyrelsen fick i uppdrag att genomföra av regeringen 1979. Det skulle genom

försöksverksamhet undersökas och utvärderas vilka elevgrupperingar som kan och bör uppkomma om alternativkurserna i matematik och engelska tas bort och sedan komma med förslag som detta ger anledning till. (Eriksson & Lindblad, 1987:101) Projektet grundar sig på omfattande

undersökningar med försöks- och jämförelseklasser från 36 skolor, lärarenkäter, skolbesök, lektionsbesök, videoupptagningar, intervjuer med lärare, informella samtal, elevenkäter etc.

(Eriksson & Lindblad, 1987:107-8) Rekommendationerna från resultaten är många, men kan delvis sammanfattas med att heterogena grupper måste behållas relativt små, högst 20 elever per klass, och att undervisningen av sociala skäl ska vara sammanhållen fram till och med år 7, men organiseras i mer homogena grupper under kortare tider. Dessa kortare tider kan bli allt längre med tiden och i år 9 utgöra merparten av undervisningstiden. (Eriksson & Lindblad, 1987:313-15)

Sture Sjödin (1991) har bl.a. studerat vilken betydelse det har om gruppen består av endast hög- eller lågpresterande elever. Han kommer fram till att högpresterande elever kan utnyttja gruppen till att förbättra sina prestationer, medan detta inte tycks gälla för lågpresterande elever. I gruppen högpresterande elever skapas en disjunktiv situation vilket innebär att gruppen blir beroende av sin duktigaste medlem och att ju fler duktiga elever som är med desto större blir chansen att lösa uppgiften. Prestationen ökar då i takt med gruppstorleken. I en grupp med enbart lågpresterande elever är dock sannolikheten stor att det uppkommer en konjunktiv situation, d.v.s. att gruppen får anpassa sig till den svagaste medlemmen vilket leder till att individernas

självförtroende sjunker och resultatet av grupparbetet fungerar som en självuppfyllande profetia. Dessa resultat pekar på det olämpliga i att genomföra nivågruppering vid klassrumsundervisning.

(17)

17

eller i annat modersmål, och inte heller bland tidigare examensarbeten har jag funnit något. Dock har en hel del skrivits om lärares syn på nivågruppering i matematik och andra ämnen och här kommer jag kort att presentera tre examensarbeten som är relativt färska och som på olika sätt behandlat nivågruppering:

Jutterdahl (2008) har undersökt lärares erfarenheter och attityder till nivågruppering i

matematik på högstadiet och hur undervisningen bedrivs i de olika grupperna. Hon kom fram till att lärarna har en positiv inställning till arbetssättet då de tycker att det är ett bra sätt att tackla de problem som uppkommer i heterogena klasser. Här kan de lättare anpassa svårighetsgraden och tempot efter eleverna.

Falk & Mpatsiaris (2008) har undersökt elevernas perspektiv på nivågruppering, även här i matematik. De kom fram till att de flesta eleverna, mer än 85%, är nöjda med att nivågrupperas, främst för att de uppskattar att vara i mindre grupper och få mer tid med läraren. Resultatet från undersökningen visade dock att nivågruppering inte är önskvärd i andra ämnen.

Andersen & Eriksson (2007) har beskrivit och tolkat hur engelsklärare i klass 7-9 uttrycker sina uppfattningar och erfarenheter av nivågruppering. I stort kom nästan enbart positiva aspekter fram, främst att det är svårt att undervisa i sammanhållna grupper p.g.a. olikheter i kunskapsnivå. Endast för de svagaste eleverna kom nackdelar med nivågruppering upp.

4. Metod

4.1. Metodbeskrivning

Undersökningen är baserad på kvalitativa intervjuer med sex lärare som har lång erfarenhet av att undervisa i nivågrupperade grupper på högstadiet. Jag har valt kvalitativa intervjuer för att syftet med undersökningen är att belysa och förstå lärarnas bakomliggande tankar i val av arbetssätt och vilka resonemang som låg till grund för användandet av nivågruppering. Detta stämmer väl överens med Repstad (2007:15) som menar att kvalitativa metoder är passande då man vill gå på djupet och inte på bredden, då man endast studerar en eller ett fåtal miljöer, men som en helhet, till skillnad från kvantitativa metoder då mätningar och antal är det väsentliga.

Vidare skriver Repstad följande om i vilka situationer kvalitativa underökningar är passande:

”[...] Om man vill ha insikter om det grundläggande eller det särpräglade i en viss miljö, inte minst hur något konkret har utvecklats över tid – utan att bry sig om hur ofta det förekommer eller hur vanligt det är – får man lov att använda sig av observation och kvalitativa intervjuer. Kvalitativa angreppssätt beskriver på ett nyanserat sätt 'det som finns' och bryr sig mindre ofta om hur ofta det finns.” (Repstad, 2007:22)

(18)

18

Ovanstående beskriver väl vad jag vill undersöka, d.v.s. lärarnas egen föreställning om sin undervisning, deras verklighetsuppfattning. Jag har haft ett antal huvudsakliga frågeområden och några förberedda följdfrågor, (se bilaga 1), men i övrigt har jag inte följt något bestämt schema i mina intervjuer. Jag har under intervjuerna försökt att fånga upp och utveckla det som engagerat mina informanter.

4.2. Urval

Av praktiska skäl, såsom förekomst och tillgänglighet, valde jag att utgå från skolan där jag hade min verksamhetsförlagda tid och jag tillfrågade alla svensklärare jag kunde få tag i på skolan, runt nio stycken, om de var intresserade att delta i en intervju för mitt examensarbete. Av dessa var en ny på skolan och hade aldrig jobbat i nivågruppering och två undervisade bara i svenska som

andraspråk och därför ansåg jag inte att deras erfarenheter var av intresse just för min undersökning. Jag fick tag på sex lärare med erfarenhet av nivågruppering och samtliga ville gärna delta i en intervju. Repstad (2007:92) ger rekommendationen att av praktiska skäl utgå ifrån sex till åtta informanter och sedan bedöma om man börjar närma sig ”mättnad”, d.v.s. att man tycker att man genom intervjuerna inte får reda på något nytt, man får inte in ny information. Att undersöka lärares inställning till nivågruppering i ämnet svenska är ett ganska smalt ämne och mina informanter har stor erfarenhet av det. Trots att de har olika inställningar till arbetssättets effekt, var argumenten som kom fram efter sex intervjuer snarlika och därför gjorde jag bedömningen att sex informanter var tillräckligt.

Genom kortare informella samtal före intervjuerna kunde jag även säkerställa att olika inställningar till och åsikter om arbetssättet skulle representeras i urvalet. Alla lärare som deltagit i studien har arbetat i minst 10 år i yrket, vilket betyder att de är erfarna pedagoger, men det betyder också att de fick sin formella utbildning för minst 10 år sedan. Tyvärr fanns inga nyutexaminerade svensklärare som hade erfarenhet av nivågruppering på skolan, för det hade i så fall varit intressant att se om det fanns skillnader i åsikter som grundade sig på när lärarna gjort sin utbildning.

Jag har tidigare endast haft ytlig kontakt med informanterna, även om vi rört oss i samma miljö. En av dessa lärare har jag emellertid arbetat tillsammans med tidigare, och en möjlig forskningseffekt av detta kan vara att hennes svar i vissa fall inte är lika uttömmande och

beskrivande då hon vet att jag hört hennes åsikter förut. En av lärarna arbetar som speciallärare på skolan. Samtliga är kvinnor och skolan de arbetar på har en hög andel elever med annat modersmål än svenska, c:a 60-70 %.

(19)

19

4.3. Procedur/Genomförande av intervjuerna

Innan intervjuerna genomfördes delade jag ut ett informationsblad (se bilaga 2) där jag kort presenterade mig själv och i stora drag vad jag ville undersöka samt information om

vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, d.v.s. de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som jag har följt. (Vetenskapsrådet, 2002)

Intervjuerna, som spelades in med diktafon, genomfördes på skolan under tre dagar på vårterminen 2009, i den ordning de presenteras, under håltimmar och efter arbetstid, antingen inne på lärarnas kontor eller i tysta arbetsrum. Endast jag själv och berörd informant var närvarande. I något enstaka fall har intervjun kort avbrutits på grund av att någon öppnat en olåst dörr, men i övrigt var miljön lugn och ostörd. Längden på intervjuerna varierade mellan ca 15 och 25 minuter och grundades på de huvudsakliga frågeställningarna jag planerat. (se bilaga 1) Lärarnas namn är fingerade.

Efter genomförandet transkriberades samtliga intervjuer och talspråk anpassades till viss del till skriftspråk då det var nödvändigt för förståelsen, även om jag i största mån har försökt att behålla det ursprungliga språket. Materialet sammanställde jag sedan efter frågeställningarna.

5. Resultat

5.1. Inledning till resultat

5.1.1. Definitioner och ordval

I diskursen om nivågrupperingar talas det ofta om differentiering, eller differentieringsfrågan, vilket kan uppfattas som mer neutralt än nivågruppering men som i det stora hela syftar till samma sak. Jag kommer att använda mig av ordet nivågruppering. Motsatsen till nivågrupperade grupper kommer jag att kalla sammanhållna klasser. Vid de tillfällen jag nämner homogen och heterogen grupp åsyftas mer uppfattningen om att en nivågrupperad grupp är mer homogen och en

sammanhållen grupp är mer heterogen. Om detta finns dock skilda åsikter.

I texten använder jag ibland begreppet ”arbetssätt” för att beskriva nivågruppering. Jag vill förtydliga att jag då endast menar sättet att organisera eleverna och undervisningen och jag menar på inget vis att nivågruppering kan ses som en undervisningsmetod.

Vidare vill jag påpeka att när jag i texten använder kategoriseringar som ”svag” eller ”stark”, ”långsam” eller ”snabb” om elever och elevgrupperingar så syftar det endast till att försöka beskriva elevernas prestationer i svenskämnet så som de framstår i skolan. Dessa något värdeladdade ord används i detta sammanhang endast som praktiska beteckningar.

(20)

20

5.1.2. Trelärarsystemet på skolan

På skolan finns ett s.k. ”trelärarsystem” vilket innebär att två klasser har tre lärare till förfogande i ämnet svenska och även i en del andra teoretiska ämnen. Lärarna i varje arbetslag kan välja hur de vill gruppera eleverna mellan sig, men systemet innebär att oavsett hur man väljer att göra, så kommer klasserna på något sätt att delas.

För många år sedan, innan man började med det här systemet, var klasserna stora med ca 30 elever i varje klass, men då man fick igenom trelärarsystemet så sjönk siffran till ca 20. I svenska kan det innebära grupper med 16-17 elever då många läser svenska som andraspråk. Denna extra resurs, att ha större lärartäthet, är något som kostar pengar och det diskuterades hur man skulle kunna utnyttja den resursen maximalt och då kom förslaget nivågruppering upp och godkändes.

En lärare kan tillhöra fler än ett arbetslag i olika årskurser och detta innebär att samma lärare kan undervisa i någon nivågrupperad grupp och någon sammanhållen grupp, beroende på vad man kommit överens om i arbetslaget. (från intervjun med Beata)

5.2. Intervjuerna

Nedan följer resultatet av intervjuerna redovisat med utgångspunkt från mina fyra frågeställningar.

5.2.1. Sammanfattning av intervju med Alva

Alva har jobbat i 23 år som lärare och 13 år på den nuvarande skolan. Hon undervisar i SO, svenska och drama och kan inte säga om hon är mer positiv eller mer negativ till nivågruppering, hon anser att man måste se från fall till fall och på vilka eleverna är och vilken problematiken är.

Jag värjer mig lite emot det här med att nivågrupperingen är lösningen på allt. Jag tror inte riktigt på det. Det är det här den kategoriska indelningen och det har jag svårt för oavsett ämne egentligen. Utan man får se lite vad det är, så får man nog prova och så kanske inte vara rädd för att ändra om.

I dagsläget undervisar Alva i en klass i ämnet svenska och den är inte nivågrupperad. Detta beror enligt henne själv på att arbetslaget hon är med i har bestämt att inte dela upp den här årskullen i svenska. Några anledningar till varför eller hennes egen roll i beslutet nämner hon inte.

Varför väljer man att nivågruppera i ämnet svenska?

Anledningen till att Alva arbetar med nivågrupperingar, även om det inte gäller alla klasser, är enligt henne själv dels att det kan vara en möjlighet att få en elev godkänd i ämnet, men också för att det

(21)

21

förekommer påtryckningar från rektorer och andra arbetslag som har nivågrupperat samma elever i andra ämnen och som förväntar sig att alla andra också ska göra det. Men bara för att det är

nivågrupperat i ett ämne anser Alva att det alls inte behöver vara det i ett annat, för det är väldigt olika.

Hon tycker att om en elev har mycket svårt för sig i skolan och har dålig omvärldskunskap så kan man behöva gå i en grupp som går långsamt fram. Målet är att eleven ska bli godkänd i ämnet och då måste man använda de redskap man har. Dock aktar Alva sig för att säga att nivågruppering i sig är något som leder till bättre resultat: ”Det är ingen… alltså per automatik-lösning, utan det handlar om, det handlar jättemycket om gruppens sammansättning.”

Konstellationen av elever är mycket betydelsefull för hur resultatet kommer att bli och det är något som hon tar hänsyn till i grupperingen av eleverna.

Alva ser att det finns tendenser till att stökiga elever hamnar i svagare grupper, inte p.g.a. deras resultat utan just för att de är stökiga. Detta är något hon vänder sig emot: ”Pelle är lite jobbig så då får han vara i en mindre grupp och så blir man av med honom ungefär. Alltså, krasst sett, va.” Dock tror hon att lärarnas medvetenhet om detta har blivit bättre, men att det är en vanlig tendens på många skolor.

Något som Alva anser vara viktigt är att eleven själv måste inse hur inlärning går till, vilket inte alltid är det lättaste:

Vi går ju ofta ut och säger att det är långsam grupp eller snabb grupp eller här tar vi mer tid på oss och sånt och jag känner ju den, i den gruppen jag har nu så, jag har en långsam, en långsam och en stark grupp, eller snabb grupp i SO, och i den långsamma gruppen så… där har de sagt själva också att de tycker att det är skönt nu alltså, de, de, det är ingen som säger någonting om att de går i en IG-grupp eller något sånt där, utan att de tycker att det är skönt och vi har pratat om att målet är att nå G, att alla ska kunna nå godkänt då. Alltså det har blivit väldigt behagligt, så jag tror att, det är också olika hur man säljer in det.

Vad gäller gruppernas flexibilitet säger Alva att eleverna inte själva kan bestämma att de vill byta grupp hursomhelst, utan det är i samråd med undervisande lärare som byten görs. Hon menar att när hon som lärare ser att en elev jobbar på bra, verkar förstå och uppfyller kraven så kan ett gruppbyte föreslås.

Skiljer sig ämnet svenska från andra ämnen vad gäller effekten av att nivågruppera eleverna och i så fall hur?

Alva tycker att svenskämnet skiljer sig från andra ämnen för att det i högre grad handlar om mognad och språklig mognad. Även om en elev inte läser svenska som andraspråk så kanske han eller hon lever med två språk och har fått in svenska ganska sent och då kan man ligga lite efter i språklig mognad, berättar Alva. Skillnaden på elever är oftast större i 7:an och 8:an, men då

(22)

22

eleverna går i 9:an så tycker hon sig se en stor utveckling hos de allra flesta elever, vilket Alva anser beror på mognad, att ämnet på något vis har ”fallit på plats”. Om man jämför detta med SO-ämnet så tycker hon att det är en helt annan sak ”därför där handlar det om att liksom gå långsamt fram och förklara hela tiden, va.”

De gånger Alva undervisat i nivågrupperade grupper i svenska så har grupperna varit relativt små. Enligt henne går det inte att ha 20-25 elever som alla är genomgående svaga i svenska

tillsammans i en grupp, hon tycker inte det blir något bra resultat av det. Detta menar hon skiljer sig från hur det är i SO.

Vilka fördelar respektive nackdelar ser lärarna med att dela in eleverna efter nivå i ämnet svenska?

Fördelarna med nivågruppering anser Alva vara att ”det finns ju en tillfredsställelse i att känna att man kan, att man når alla eleverna. I den bästa av världar.” Det flyter onekligen på bättre i en homogen grupp och utmaningarna blir kanske inte lika stora, menar hon och att om man lyckas få eleverna att känna att de hamnat i en grupp som passar dem, där man kan ta lite mer tid på sig, där man vet att målet är att uppnå godkänt så kan det bli en behaglig stämning i gruppen.

Nackdelarna med nivågruppering som Alva tar upp är att den dynamik som uppstår i en sammanhållen grupp, där de starkare eleverna drar med sig de svagare försvinner. Hon menar att en svagpresterande elev ”kan i rätt sammansättning, med kompisar eller andra elever som liksom är duktiga och flyter, håller igång sitt arbete, dras med av det här, så att dynamiken är jätteviktig, det är ju en fördel.” Hon tror att de svagaste eleverna p.g.a. detta antingen hade presterat ännu sämre om de gått i en renodlad svaggrupp.

För sig själv som lärare kan hon även känna att det kan vara lite tråkigt att bara undervisa i svagare grupper och aldrig få göra de roligaste sakerna som man ämnesmässigt eller kursmässigt är mest intresserad av.

Hur skiljer sig undervisningen i en nivågrupperad svag grupp jämfört med i en starkare grupp?

Alva arbetar i stort sett med samma innehåll, stoff, oavsett vilken grupp hon undervisar i, men sättet att arbeta är annorlunda. I en svagare grupp anser hon att man måste sålla, kanske ta bort någon del och lägga ner mer tid på något annat och hon försöker att göra det mer lättillgängligt för eleverna. Hon stannar upp och förklarar oftare än vad som behövs i en snabbgående grupp.

När hon undervisar i en snabbgående grupp känner hon att det ställer en annan sorts krav på henne som lärare. Hon måste alltid ligga steget före eleverna. Detta gäller även till viss del i de

(23)

23

svagare grupperna, men skillnaden menar hon är att hon med dem inte kan lägga fram alltför långa planeringar: ”...samtidigt så måste jag ju vara, liksom i det, med dem. För tänker jag för långt fram, så… hinner de inte riktigt med.”

5.2.2.

Sammanfattning av intervju med Beata

Beata har jobbat som lärare i 21 år och hela tiden på den nuvarande skolan. Hon undervisar i svenska, svenska som andraspråk samt tyska. Hon anser att resultatet blir sämre för de svagaste eleverna då man nivågrupperar och är i det stora hela negativt inställd till arbetssättet. För

närvarande undervisar hon både i två nivågrupperade grupper i 8:an och en sammanhållen grupp i 9:an i ämnet svenska.

Beata anser att anledningen till att hon och de andra lärarna nivågrupperar eleverna är av

organisatorisk art, att trelärarsystemet mer eller mindre kräver att man måste dela upp klasser. För att sedan utnyttja den extra lärarresursen till fullo, som ju faktiskt kostar extra pengar, kom förslaget att även arbeta i nivågrupperingar. Hon uttrycker det som att det är andra än hon själv som kommit med förslaget och distanserar sig själv ifrån det.

I valet att arbeta utan nivågruppering som hon gör i klass 9 just nu har hon varit desto mer aktiv. Hon menar att svensklärarna tillsammans kommit fram till att de inte ville nivågruppera för att de inte tycker att svenskämnet alltid passar för det: ”För att vi har valt att inte göra det.” /…/ ”För att vi inte tyckte att det fanns något behov.”/…/” Nej, inte i svenska. Eventuellt i andra ämnen, men inte i svenska.” Vad gäller beslutet att nivågruppera i år 8 var hennes roll mer passiv: ”För att det arbetslaget har valt att de vill ha det så. De tycker att det är bra.”

Det hon vänder sig mest emot är situationen för de svagare eleverna och svaggrupperna. De får ingen stimulans av duktigare klasskamrater och hon menar att de behöver se någon som är duktig och inspireras av det. ”Det finns en risk att de drar ner varandra istället för att lyfta”, säger hon. Utöver det så upplever hon att det är ett extra tungt lass att dra för läraren, då elever med låg studiemotivation samlas i en grupp. Hon menar att hon som lärare ”liksom stångar sig blodig för att få entusiasm”:

Ja, den svaggruppen jag har nu, den är ju inte rolig, där får man ju inte mycket tillbaka. Man kan ju vända ut och in på sig själv och liksom verkligen försöka göra någonting roligt, men det är väldigt sällan man känner att här händer ju något. Det är ju inte så där Yes! Vad kul det var idag, alltså det är mer, uuuuuuuhhh, åh, vad segt.

(24)

24

Dock har hon varit med om när nivågruppering fungerat riktigt bra, då de gjort en snabb grupp och två ”mellan-grupper” där även de svagaste eleverna fanns med. Då kunde man undvika de

situationer hon beskriver brukar uppstå då man bara samlar alla de svagaste i en grupp och

samtidigt erbjuda de starkaste eleverna ett högre tempo. En speciallärare fanns även kopplad till de två mellangrupperna så att två vuxna fanns med i den gruppen. Eftersom hon har den här

erfarenheten kan hon inte helt odelat kalla sig negativ till nivågruppering.

Beata säger att byten mellan grupperna är ett måste tillåtas, ingen ska känna sig fast i fel grupp. Hon framhåller dock att inte många byten sker från den svaga gruppen och uppåt. Den svaga gruppen är dessutom så liten att den skulle vara för liten om elever lämnade den.

Skiljer sig ämnet svenska från andra ämnen vad gäller effekten av att nivågruppera eleverna?

Beata anser att just i svenska så gynnas inte de svagare eleverna av att vara i en egen grupp, men kan mycket väl tänka sig att det är så i exempelvis matematik och engelska. Även SO nämner hon som ett ämne där effekten av nivågruppering kan vara större och arbetssättet mer befogat, eftersom det ju bl.a. finns elever som kommer direkt från förberedelseklassen och inte har så stort ordförråd och därför kan behöva läsa mer en baskurs. I ämnet svenska har hon svårt att se vem som egentligen gynnas av nivågruppering.

De fördelar hon nämner med att arbeta i nivågrupperingar gäller uteslutande läraren. Hon säger att om hon har en mer homogen grupp så behöver hon inte individanpassa på samma sätt, även om hon egentligen ser individanpassning i svenska som något ganska enkelt att genomföra. Annat som kan vara positivt med nivågruppering är att hon har små grupper, vilket är särskilt bra i de svagare grupperna och hon kan känna att tiden verkligen räcker till.

Det som hon upplever som negativt är, som tidigare nämnts, situationen för de svagare eleverna, att de saknar stimulans och inspiration från duktigare elever och att de istället drar ner varandra och att läraren själv blir den enda som drar. Dessutom upplever hon att det finns en negativ inställning hos eleverna till att vara i en svagare grupp: ”Ja, det är ju direkt, 'går du i cp-gruppen?'” Trots att lärarna har försökt att dölja nivåerna genom att kalla grupperna efter olika färger så listar ju eleverna ut hur det ligger till.

Detta anser hon vara särskilt bekymmersamt eftersom att just som tonåring kan det kännas viktigt att vara som alla andra och att vara ”normal”: ”Och då är frågan vad är normal? För vissa är det ju inte att gå i svenska2 till exempel. Just för att då är man ju inte med klassen och då är man ju

(25)

25 lite annorlunda.”

Undervisningen i svaggrupper försöker hon att göra med samma tema som andra grupper, men väljer t.ex. texter på annan nivå. Vad gäller skrivuppgifter skriver de ju per automatik på olika nivåer. Sedan finns det vissa moment som hon lägger mindre vikt vid då hon har en långsam grupp, t.ex. språkhistoria och litteraturhistoria. Även om det finns med i deras undervisning så tycker hon att hon inte behöver gå in på djupet i det, utan vill hellre koncentrera undervisningen på läsa, skriva, tala, lyssna som hon anser vara grunden.

5.2.3.

Sammanfattning av intervju med Cecilia

Cecilia har jobbat i 10 år som lärare och samtliga år på den nuvarande skolan. Hon undervisar i tyska och svenska. För tillfället har hon svenska i en 6:a och en 9:a och ingen av dessa klasser är nivågrupperade och hon anser inte att det finns något behov till det. Hennes inställning till nivågruppering i svenskämnet är mycket negativ och hon säger sig inte ha några positiva

erfarenheter av det. Hon tycker att eleverna i svagare grupper får en slapp attityd och anser att ”vi kan inte, det är inte lönt”. De anpassar sig efter omgivningens förväntningar.

Enligt Cecilia är det p.g.a. någon policy som fanns på skolan som man ville följa som är

anledningen till att det nivågrupperas. Hon verkar inte vara så djupt insatt i varför man börjat jobba på det sättet, men får det att låta som ett beslut som kommit från skolledning eller annan instans.

Även om hon själv inte gillar arbetssättet så kan hon tänka sig att då inget annat fungerar kan detta med nivågruppering vara något att prova för att få en grupp att fungera. Men man bör ändå utgå från att ha sammanhållna grupper, och sen ta till nivågruppering som en möjlig åtgärd om man tycker att det kan passa just dessa elever.

Om man nivågrupperar så anser Cecilia att det är viktigt att poängtera att det är ambitions-nivågruppering, och utgå från elevens val, inte vad läraren tror om dennes begåvning. Det är också viktigt att grupperna är flexibla och hon tycker att eleven alltid måste få byta grupp om han eller hon vill.

(26)

26

Matematik kan hon tänka sig har nytta av viss nivågruppering och även SO eftersom det finns många invandrarbarn på skolan som har väldigt dålig språkförståelse, och då kan det vara av värde att ha lite mindre grupper och ha tid att stanna upp och förklara mer, t.ex. svåra ord. Engelskan tror hon också har nytta av nivågruppering. Om man inte haft svenska som andraspråk så tror hon att hon kanske hade haft en annan syn på nivågruppering i svenska.

De fördelar med nivågruppering som Cecilia ser är dels för henne själv som lärare och dels för de duktigaste eleverna som hon tror kan vinna något på att gå i en egen grupp. Men hon tycker ändå att hon som lärare individualiserar undervisningen så pass mycket att de inte förlorar på att gå i en sammanhållen klass.

Hon anser att det är något lättare för en lärare att ha de snabbare grupperna, man kan lägga sig på en mycket högre nivå och ändå veta att de hänger med. Dessutom tycker hon att det är roligare att undervisa i sådana grupper, hon känner att hennes egna ämnesmässiga kunskaper

kommer mer till användning: ”Måste man nivågruppera och man gör det, så vill jag ha den starkaste gruppen.”

Hon kan se att det kan vara en fördel just att de långsamma grupperna är mindre och att det oftast finns en speciallärare kopplad till gruppen, så att man faktiskt är två stycken som hjälps åt.

De nackdelar hon ser med nivågruppering är att de variationer som kan finnas i en grupp försvinner. Hon menar att i en blandad grupp, med en del som inte riktigt är så starka och en del som är starkare, så tvingas de svagare eleverna att utmana sig, att jobba för att bli bättre.

Hon anser att då man placerar elever i grupper efter hur duktiga man tycker att de är så sätter man stämpel på eleverna och en förväntning på dem som de då uppfyller. De känner att det inte är mycket att kämpa för och gruppindelningen blir en självuppfyllande profetia. De utvecklas inte som hon anser att de bör göra. Hon gillar inte att man redan har placerat eleverna i ett fack, vilket ju även påverkar självkänslan: ”Jag går i den gruppen, den sämsta gruppen.”

Dessutom tycker hon att det ofta blir så att elever med koncentrationssvårigheter samlas i de svagare grupperna blir orättvist mot de i den svaga gruppen som inte har koncentrationssvårigheter, som kan tycka att det är jobbigt att vara i de här grupperna eftersom det ofta tenderar till att bli en ganska rörig grupp. De hade utvecklats mycket bättre genom att gå i en ”vanlig” grupp, eftersom de ändå jobbar ambitiöst.

Att undervisa i en svagare grupp tycker hon egentligen är mer krävande, ”man måste

(27)

27

det som en utmaning att undervisa i en svagare grupp, ”[m]en ibland har vi så mycket utmaningar i skolans värld, så vill inte ha mer! Det räcker i alla fall! Det är inte så att vi behöver spänning i vardagen här.”

Undervisningen Cecilia har i en svag grupp skiljer sig något jämfört med i en starkare. Hon menar att hon med de svagare skalar av innehållet jättemycket och jobbar mer med baskunskaper, såsom att utveckla ordförrådet, att läsa mycket texter och utveckla läsförståelsen. Med de snabbare grupperna använder hon mer avancerade texter och så hinner hon jobba mer med grammatik och språkhistoria, något som bara hinns med lite grand i de långsammare grupperna.

5.2.4.

Sammanfattning av intervju med Ditte

Ditte har jobbat som lärare i 12 år och hela tiden på den här aktuella skolan. Hon undervisar i svenska och SO och säger sig vara ”väldigt kluven” till nivågruppering, men tror sig vara mer negativ till det. Just nu undervisar hon i svenska i två grupper i 8:an som är nivågrupperade och två grupper i 7:an som ännu bara är ”lite halvdant nivågrupperade”, eftersom många av dem är helt nya på skolan och för att det varit lite turbulent med lärare som lämnat skolan och lärare som

tillkommit. Ditte berättar att de i första hand tänker på tryggheten för de nya eleverna och därför har de avvaktat lite med att skapa nya grupperingar efter nivå.

Enligt Ditte är det efter direktiv uppifrån, från skolledningen, som man nivågrupperar på skolan. Hon menar att detta inte föranletts av några diskussioner om varför och hur det skulle göras, eller vilka ämnen som detta skulle gälla i. Hon säger sig tro att skolledningen beslutade detta för att ”tillfredsställa föräldrar till, speciellt till duktiga elever, som kanske hade valt bort vår skola. Man ville visa att här finns det möjligheter för de duktiga eleverna också.”

Hon menar att det främst var skolledningens uttalande som fick lärarna i hennes arbetslag att nivågruppera 7:orna i SO, men också för att elevernas behov skulle tillgodoses. Behovet av

nivågruppering i SO ser hon som något större än behovet i svenska. Trots detta säger hon att ”det är inte helt lyckat i många fall.”

Ditte anser att nivågrupperingar bör vara flexibla och att ”det har varit några små

(28)

28

de svagare grupperna får hon frågan ”när ska jag bli uppflyttad?”. Även om ambitionen är att gruppindelningen ska vara flexibel så medger hon att det skett väldigt få ändringar.

Ditte anser att behovet att nivågruppera i svenska är mindre än i SO. I svenska kan man lättare hjälpa de elever som behöver extra hjälp och stöd i den vanliga gruppen, än vad man kan i SO. När hon arbetar nivågrupperat i SO så är det tydligare hur hon på olika sätt lägger upp undervisningen i de olika grupperna. Hon menar att man har mer ”stoff” i SO än i svenska, fler saker att gå igenom, olika kurser och arbetsavsnitt som är lättare att gränsa av för de svaga och det finns även särskilt anpassade läromedel för detta i SO-ämnet.

De fördelar Ditte främst tar upp med arbetssättet är att svagare elever kan känna större trygghet i en mindre grupp och våga ta för sig och uttrycka sig högt inför klassen, på ett sätt som de kanske inte skulle göra i en större grupp med många duktigare elever:

Jag tror att vissa elever tycker att det här är ganska skönt att både bli sedda och att de känner sig… ja, just den här tryggheten att de får tillhöra en mindre grupp och… där man kanske kan vara lite mer personlig mot läraren och så, än om man hade varit i en större grupp. Att det blir lite familjärare stämning eller hur man nu ska uttrycka det.

Hon tror även att hon lättare kan se varje elev i en mindre, svag grupp än i en större, sammanhållen och på så vis hjälpa dem, fånga upp dem och anpassa undervisningen bättre för att de ska klara av godkänt-målen, vilket hon menar ofta är vad eleverna i den svagaste gruppen strävar mot. Utefter deras behov kan hon sedan anpassa sitt material, ”skala bort lite” och lägga undervisningen på en grundläggande nivå.

Nackdelar med nivågruppering som Ditte nämner är att eleverna känner sig utsatta och stigmatiserade av att vara i en svagare grupp och att de saknar den inspiration de kunde få av duktigare kamrater:

Nej, men man märker på att eleverna, att de känner att de har hamnat i en grupp och även om de kanske rent logiskt förstår att det här kanske är bra för mig, här får jag mycket hjälp och stöd och så så är det ju ändå lite jobbigt att vara i den gruppen för att kompisarna kallar det IG-gruppen eller att man inte får vara med kompisarna som man brukar vara med.

(29)

29

Ditte tar upp gruppdynamik, att när man buntar ihop en samling svaga elever så tenderar det bli så att de snarare drar ner varandra än sporrar varandra till bättre resultat. De saknar att träffa och jobba med elever som verkligen har ambitioner och förmåga att uttrycka sig väl i svenska, som vill vara duktiga, jobbar på bra och har en mer positiv inställning till inlärning. Att få vara i samma grupp som sådana elever tror hon hade gjort att svaga elever hade mått bättre.

I en starkare grupp anser Ditte att hon kan ha större, genomgripande teman som de alla kan hänga med i. I de svagare grupperna kan de ha samma tema, men med dem bryter hon ned uppgifterna till mindre delar, så att det blir mer lättöverskådligt och ger dem inte för långa planeringar på en gång. Tillsammans med en specialpedagog i klassen brukar hon ha fler gemensamma genomgångar med de svagare eleverna:

[f]ör det är det man märker på de svaga också, att de har lite svårt för det här när man får en fri, lite större uppgift, utan att man kanske ger dem en lite mindre uppgift som de slutför och sen kanske man kan gå vidare med nästa steg.

Hon menar att även de svagare eleverna måste få analysera, läsa dikter och så vidare, men att man även måste anpassa efter deras grundläggande behov, de kanske behöver mycket lästräning eller få bättre ordförståelse eller något liknande och då får man lägga ner med tid på det än i en starkare grupp.

5.2.5.

Sammanfattning av intervju med Elsa

Elsa har jobbat som lärare i 35 år, och förutom på den aktuella skolan även på två andra. Hon undervisar i svenska, svenska som andraspråk och tyska och är den enda av informanterna som säger sig bara se fördelar med nivågruppering och alltså är den som är mest positiv till det.

Elsa menar att de började jobba i nivågrupperingar för ganska många år sedan i svenska och sedan har många andra ämnen hakat på. Hon nämner inte någon gång att det är skolledningens förslag utan nämner bara anledningar som har med elevernas utveckling att göra. Enligt henne är syftet delvis att man vill undvika att så många elever ska behöva gå ut från lektionen och sitta och jobba hos specialläraren: ”Vissa perioder tog man ju ut elever till speciallärare, satt i grupprummet intill eller de skulle trava långt iväg upp under takåsarna och sätta sig där. Och hur kul var det? ” Jämfört

(30)

30

med det tycker hon att nivågrupperingar fungerar mycket smidigare och inte alls är lika utpekande mot svagare elever.

I mindre grupper anser Elsa även att lärarna har större chanser att hjälpa eleverna att nå sina mål, och hon menar att de svagare eleverna faktiskt har rättigheter att få det här stödet i den lilla gruppen då de har svårigheter att nå målen. I en större grupp anser hon att de lätt försvinner och att det är svårt för läraren att verkligen hinna med alla. Eleverna i den lilla gruppen är sådana som behöver få tid att sitta på lektionstid och bena upp hur de ska utföra uppgifterna, något som starkare elever klarar på egen hand.

För de starkare eleverna ser hon att nivågruppering är bra för att:

...de någon gång ska få känna att här kan vi dra på, vi sitter i en grupp där vi kör hårt, vi behöver alltså inte tänka på att vi ska ha alla med oss och lyssna på alla som inte vågar gå fram och redovisa, utan i de snabba grupperna så redovisas det ju utan krusiduller och mer än gärna, spontant. Det här tar jag! Jag har papperet hemma, jag är klar.

Elsa anser alltså att elevernas behov är så olika att alla tjänar på att delas in i mer nivågrupperade grupper.

Vad gäller flexibiliteten i gruppindelningen så menar Elsa att den är stor och att de varje termin slussar över elever mellan grupperna. Hon berättar även att det kan gå fel. En kille i hennes klass fick byta från ”mellangruppen” till en bättre grupp, men valde att komma tillbaka, för han kände att de jobbade på ett annat sätt i den bättre gruppen.

Elsa tror att alla teoretiska ämnen passar bra för att nivågrupperas. Hon ser det som att man som lärare anpassar sig efter de individer man ska jobba med och att man arbetar på den nivå där de befinner sig, det tjänar ingenting till att lägga undervisningen på en nivå där eleverna inget begriper.

Hon nämner särskilt SO som ett bra ämne att nivågruppera i och tar upp de ”SO-lätt-material” som finns och nämner även engelska som ett ämne där behovet av att nivågruppera är stort. Där finns det många invandrare som inte har någon engelska med sig alls och får börja från noll och så finns det ju de som redan är riktigt duktiga på engelska, förklarar hon.

Elsa ser inte många nackdelar med nivågrupperingar alls. De hon kan komma på när jag frågar är att de i den långsamma gruppen ibland får höra lite nedvärderande uttalanden från sina kamrater om