Barns Samspel En studie av barns samspel i olika situationer i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns samspel

En studie av barns samspel i olika situationer i förskolan

Children´s interaction

A study of children´s interaction in different situations in preschool

Malin Jeppsson

Karolina Widesson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-12

Examinator: Sara Berglund

3

Abstract

Jeppsson, Malin & Widesson, Karolina (2008). Barns samspel. En studie av barns

samspel i olika situationer i förskolan. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola

Examensarbetet handlar om hur barns samspel tar sig uttryck i förskolan verksamhet. Syftet med examensarbetet är att få förståelse för hur barns samspel ser ut i olika situationer och hur lärande kan vara synligt i barns samspel. De frågeställningar som har besvarats är följande: Hur ser barns sampel ut i olika situationer i förskolans

verksamhet? Hur kan dessa situationer kategoriseras? Hur kan lärande vara synligt i barns samspel?. För att besvara frågeställningarna har vi videofilmat verksamheten på

en fyra- till femårsavdelning under tre dagar. Teoretisk utgångspunkt är ett sociokulturellt perspektiv utifrån Vygotskijs tankar om barn som lär tillsammans och av varandra, i ett sammanhang. Vi har sett att barns samspel förändras beroende på den situation det uppkommer i. Det samspel som sker mellan barnen har kategoriserats i lärarstyrda, halvstyrda respektive barnstyrda situationer. I lärarstyrda situationer skiljer sig förutsättningarna för barns samspel mot förutsättningarna under de halvstyrda och barnstyrda situationerna. Samspelet mellan barnen i de lärarstyrda situationerna är inte lika märkbart som det samspel som sker i till exempel de barnstyrda situationerna. I lek, som är en barnstyrd situation, samspelar barn verbalt och fysiskt, samspelet är själva leken, och har en social såväl som innehållsmässig karaktär.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning

... 7 1.1 Förskolans läroplan... 8 1.2 Samspelsdefinition... 8 1.3 Syfte ... 9 1.4 Frågeställningar ... 9 1.5 Disposition ... 10

2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning

... 11

2.1 Teoretisk bakgrund ... 11 2.2 Tidigare forskning... 13 2.2.1 Samspel ... 13 2.2.2 Lärande... 15 2.2.3 Lek... 16 2.2.4 Kamratgemenskap... 17 2.2.5 Förskolans verksamhet... 19

3 Metod

... 21 3.1 Val av metod ... 21 3.2 Urval ... 22 3.3 Genomförande... 23 3.4 Analysbeskrivning ... 24 3.5 Forskningsetiska överväganden ... 25

4 Analys av empirin

... 27

4.1 Analys av lärarstyrda situationer ... 28

4.2 Analys av halvstyrda situationer... 33

4.3 Analys av barnstyrda situationer... 36

4.4 Sammanställning av analys... 42

6

4.4.2 Lärande... 43

4.4.3 Lek... 44

4.4.4 Kamratgemenskap... 45

5 Diskussion och kritisk reflektion

... 47

5.1 Metoddiskussion ... 47

5.2 Resultatdiskussion ... 48

5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 49

5.4 Slutord... 50

7

1 Inledning

Detta examensarbete handlar om hur barns samspel tar sig uttryck i olika situationer i förskolans verksamhet. Tanken med arbetet är att få förståelse för hur samspelet mellan barn förändras beroende på de förutsättningar samspelet äger rum i. Vid till exempel förskolans samling ser förutsättningarna för barns samspel annorlunda ut än vid barns fria lek. För att nå en fördjupad kunskap om hur barns samspel tar sig uttryck i olika situationer i förskolans verksamhet har vi genomfört en kvalitativ studie. Vi har försökt fånga barns samspel i olika situationer, genom att videofilma på en fyra- till femårsavdelning. Det empiriska materialet har sedan analyserats.

Förmågan att urskilja och förstå hur barns samspel ser ut har betydelse för professionen som förskollärare. I det samspel som sker i förskolebarnets vardag sker också ett lärande då barn, i ett sociokulturellt perspektiv, lär av och med varandra och omgivningen. Genom förståelse för samlärande, som en del av barns samspel, kan vi som lärare i förskolan ge förutsättningar för samlärande att ske. Vi vill alltså öka vår förståelse för barns samspel eftersom det är en viktig del i barns utveckling och lärande. Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001:108) menar att de erfarenheter vi får av samspel som barn, har betydelse för allt samspel resten av livet, vilket visar på betydelsen av kunskap om samspel, som en del av barns lärande, även i ett längre perspektiv.

Lekens betydelse för barns utveckling har varit ett återkommande inslag i vårt huvudämne Barndoms- och ungdomsvetenskap. I lek finns det utrymme att samspela på många olika sätt, samtidigt som relationer skapas och färdigheter tränas och utvecklas. Fördjupad kunskap om samspel som en del av lärande och lek är därför användbar kunskap för att kunna planera en bra pedagogisk verksamhet i förskolan. Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:45–46) är lek en viktig del av barns lärande, då barn lär sig tillsammans och av varandra i lek. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att lek och lärande är oskiljbara i barns värld och borde vara det i all pedagogik för tidiga åldrar. Att skilja samspel från lärande, eller lärande från lek, är svårt, om inte omöjligt, men de begrepp som är centrala i examensarbetet kommer att definieras längre fram.

8

Examensarbetets undersökningsområde är intressant då vi inte har hittat tidigare forskning som direkt lyfter hur samspel kan se ut vid olika situationer i förskolans verksamhet. Studien kan därför vara relevant i perspektivet av att det inte finns så många liknande studier och kan därmed fylla en roll för andra lärare som vill öka sin kunskap om barns samspel i förskolan.

1.1 Förskolans läroplan

I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998), står det bland annat att barns samspel ska baseras på att barn lär av varandra och att barn ska ha möjlighet att utveckla sin förmåga att fungera i grupp. Det står vidare att barn erövrar kunskap genom till exempel lek och socialt samspel. Förskolans läroplan tar också upp lärarens uppdrag med koppling till samspel. I lärarens uppdrag ligger att stimulera barns sociala utveckling, barns samspel och att engagera sig i samspelet mellan barn, både enskilt och i grupp.

Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (a.a:6).

Allt det som berör samspel i förskolans läroplan är ytterligare ett argument till varför vi, i detta examensarbete, har valt att fördjupa vår kunskap om barns samspel. Det som handlar om barns samspel i läroplanen understryker undersökningsområdets relevans. Det ligger i vårt uppdrag som lärare att skapa, utveckla och stimulera barns samspel. Baserat på detta är det av största vikt att utveckla kompetensen om barns samspel.

1.2 Samspelsdefinition

Enligt nationalencyklopedin (2008) är samspel ett gemensamt handlande mellan parter. Att samspela är att något ska ske med en gemensam verkan, genom att till exempel

9

olika faktorer eller parter bidrar på olika sätt, tillsammans med varandra. Med barns samspel menar vi, i detta examensarbete, allt det som barn gör tillsammans, alltså all den ömsesidiga kommunikation som sker mellan två eller flera barn. ”Kommunikationen, förmedlingen av ett budskap så att två eller flera får en gemensam

förståelse, är det centrala i socialt samspel” (Lillemyr, 2002:210). Samspelet mellan

barn kan urskiljas i lek, i rutinsituationer, i allt det som sker i förskolans verksamhet när ett barn på något sätt kommunicerar med ett annat barn. I samspel med varandra kommunicerar barn både verbalt och fysiskt, vilket vi benämner som verbalt respektive fysiskt samspel. Samspel kan också ses som ett socialt initiativ, vara av social karaktär, och som ett utbyte där lärande sker, vara av en mer innehållsmässig karaktär.

1.3 Syfte

Syftet, med detta examensarbete, är att få förståelse för hur barns samspel kan se ut i olika situationer i förskolan. Syftesformuleringen grundas i tanken att ställa olika situationer mot varandra, för att där särskilja och kategorisera samspel. I ett större perspektiv kan förståelse för barns samspel, kopplat till det lärande som uppstår i samspelet, ge ökad kunskap om den betydelsefulla roll barns samspel har för lärande i förskolans verksamhet. Därför är det relevant att koppla samspel till lärande även i syftet. Examensarbetets syfte är också att få en fördjupad kunskap om barns lärande i samspel med varandra, barns samlärande.

1.4 Frågeställningar

De frågeställningar som konkretiserar syftet ytterligare är följande:

• Hur ser barns sampel ut i olika situationer i förskolans verksamhet? • Hur kan dessa situationer kategoriseras?

10

1.5 Disposition

I detta avsnitt ges en kortfattad disposition av examensarbetet, kapitel för kapitel, i inledningen till varje kapitel finns sedan en mer ingående disposition.

Detta första kapitel har inledningsvis presenterat examensarbetets och forskningsområdets relevans med koppling till förskolans läroplan, till rollen som förskollärare och även studiens relevans i ett större perspektiv. En samspelsdefinition har getts och examensarbetets syfte och frågeställningar har konkretiserats. I kapitel två, teoretisk bakgrund och tidigare forskning, förankras syfte och frågeställningar i teori, litteratur och tidigare forskning. Vygotskijs tankar om barn som lär sig i ett sammanhang, med varandra och omgivningen, ett sociokulturellt perspektiv, är en central utgångspunkt i examensarbetet. Det tredje kapitlet, metod, tar upp val av metod, beskrivning av urvalsgrupp, undersökningens genomförande samt hur analysen av empirin gått tillväga. Sist i kapitel tre förtydligas de forskningsetiska överväganden som gjorts. Kapitel fyra, analys av empirin, innehåller den analys som har gjorts utifrån den insamlade empirin med hjälp av teori och tidigare forskning. Det analyserade material delas in i tre kategorier; lärarstyrda, halvstyrda respektive barnstyrda situationer, vilka kommer att förklaras mer ingående i kapitel fyra. Kapitlet avslutas med en sammanställning av analysen med hjälp Vygotskijs teori. Det femte, och sista, kapitlet innehåller en avslutande diskussion och reflektion över examensarbetet på ett kritiskt sätt. Metod och resultat diskuteras och förslag till fortsatt forskning ges. Examensarbetes avslutas med ett slutord.

11

2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning

Detta kapitel tar upp teoretisk bakgrund och tidigare forskning. Först beskrivs den teoretiska bakgrunden till examensarbetet, vilket är ett sociokulturellt perspektiv med ursprung ur Vygotskijs teorier. Den tidigare forskning som finns inom forskningsområdet presenteras sedan, uppdelat i underrubrikerna; samspel, lärande, lek, kamratgemenskap och förskolans verksamhet.

De texter och studier som är relevanta för att kunna besvara examensarbetets syfte och frågeställningar har ringats in. Det verkar inom forskningsområdet finnas en uppfattning om att det saknas undersökningar om de minsta barnens samspel på förskolan. Trots det handlar många aktuella studier om just de minsta barnen. Med aktuella studier menar vi forskning och litteratur kanske tio-femton år tillbaka i tiden. Det kan ju vara så att intresset för att studera de minsta barnen har ökat under denna tidsperiod då det tidigare saknats forskning. Uppdelning av texter och studier om barns samspel utifrån ålder annat än att det rör barn i förskoleåldern, har inte gjorts, trots att det är fyra- till femåringar i fokus, då det som rör de yngre barnen är möjligt att använda ändå.

Den teori och forskning som vi har tagit del av handlar om något andra aspekter av samspel än det som är fokus i vår undersökning. Samma sak gäller övrig litteratur, som inte heller direkt belyser hur barns samspel kan se ut i olika situationer i förskolans verksamhet. Den bredd på de texter och studier som rör olika aspekter av barns samspel som finns har dock varit användbar för att förstå och analysera det empiriska materialet.

2.1 Teoretisk bakgrund

Den teoretiska utgångspunkten är ett sociokulturellt perspektiv och Vygotskijs tankar om barn som utvecklas och lär i ett sammanhang med andra barn och vuxna, i relation med omgivningen. I Vygotskijs teori om språkets och tänkandets utveckling sker det när barnet är en viss ålder en sammankoppling av språket och tänkandet, det når en brytningspunkt där språket blir intellektuellt och tänkandet blir språkligt (Vygotskij,

12

1999:147–150). De fyra- och femåringar som ingår i undersökningen har nått den ålder där språket och tänkandet, enligt detta resonemang, kan sägas vara sammankopplat. Vygotskij resonerar även kring hur barns lärande ser ut, bland annat utifrån spontana respektive icke-spontana begrepp i barns inlärningsprocess (a.a:270-271). Inlärning av icke-spontana, eller vetenskapliga, teoretiska begrepp, som enligt Vygotskij sker i skolan, skiljer sig från den inlärning som spontant uppkommer i relation med barnets erfarenheter (a.a:271). Det spontana, vardagliga, lärandet, som har vuxit fram hos barnet under en längre tid är en annan typ av kunskap än det barnet lär sig i skolan, vilket förtydligas av hur barnet tänker kring de olika kunskaper det har (a.a:271-275). Barn är inte lika medvetna om att de kan förklara begrepp som de har lärt sig genom ett spontant lärande då de inte satt ord på dem tidigare. Deras kunskap blir en del av dem själva. Att se detta spontana lärande när man observerar barn, eller låta dem själva prata om det, kan utifrån Vygotskijs resonemang antas vara svårt. Mycket av det lärande som sker i barns samspel har ursprung i ett spontant sammanhang där det inte är särskilt lätt att särskilja, vilket är viktigt att vara medveten om när man observerar barn. De vetenskapliga begrepp ett barn ställs inför stärker också barnets spontana tänkande (a.a), vilket visar att det en vuxen presenterar kan starta en läroprocess hos barnet.

Vygotskij (1999:307–309) menar att barns inlärning inte bara följer barns utveckling utan också föregår den, leder den vidare. Den intellektuella åldern, den aktuella utvecklingsnivå ett barn kan ses vara på är enligt Vygotskij där barnet befinner sig utvecklingsmässigt, när det gör något på egen hand (a.a:328-330). I samarbete med andra kan barnet klara av saker utanför den egna utvecklingsnivån, i den närmaste utvecklingszonen (a.a:329). Detta visar på samarbetets, eller samspelets, betydelse för barns utveckling. Vygotskij påpekar dock att barn trots att de alltid kan göra mer genom samarbete än de kan själva, inte kan göra mer än till en viss gräns av de intellektuella möjligheterna (a.a:330-331). I utvecklingszonen finns alltså den potential barnet har att lära sig genom att samspela med andra. Strandberg (2006:47) menar att samspel, enligt Vygotskij, inte är en metod för att ge stöd åt lärande och utveckling, utan samspel är lärande och utveckling. När det ges förutsättningar för samspel att ske i förskolan, mellan barn och vuxna, och mellan barn och barn, skapas en miljö för lärande och utveckling (a.a:49).

13

I ett sociokulturellt perspektiv är tänkande och språk förenat. Det barnet har förmåga att intellektuellt fundera kring är också något det kan uttrycka sig om. I ett sociokulturellt perspektiv sker lärande genom interaktion och kommunikation där lärandet är situerat, alltså präglat av den omgivning det äger rum i (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:30). Lärande sker alltså genom samspel, i möten och dialog. Omgivningen är avgörande för individens utveckling och lärande. En del av de avhandlingar som presenteras i avsnittet om tidigare forskning har också utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Ivarsson ser i sin studie barn som sociala aktörer, enligt det sociokulturella perspektivet, där kulturella verktyg ger möjligheter och begränsningar (Ivarsson, 2003:104). Löfdahl använder sig av Vygotskijs teori om fantasi och kreativitet för att förstå lekens gestaltning (Löfdahl, 2002:123). Enligt Vygotskij utvecklas barns fantasi och kreativitet genom inspiration och engagemang som väcker barns vilja att göra något (Vygotskij 1995:57). De erfarenheter barnet har sätter igång fantasin, vilket inte bara stimulerar barnets förmåga att leka utan även hela barnets utveckling (a.a).

2.2 Tidigare forskning

Den tidigare forskningen disponeras i underrubrikerna samspel, lärande, lek, kamratgemenskap och förskolans verksamhet, vilket är centrala begrepp för att förklara och få förståelse för barns samspel. Avhandlingar som har varit användbara är Hjorths (1996), Ivarssons (2003), Löfdahls (2002), Rubinstein Reichs (1993) samt Williams (2001). Förutom avhandlingar refereras också annan litteratur i ämnet för att knyta ihop och ge en övergripande bild av barns samspel.

2.2.1 Samspel

Samspel är som tidigare nämnts ett gemensamt handlande mellan parter. I detta gemensamma handlande sker någon form av kommunikation. Med barns samspel menar vi all den kommunikation som förmedlas mellan två barn när de möts och har ett utbyte

14

genom språk, känslomässiga uttryck, kroppsspråk och ansiktsuttryck. Samspelets uttryck kan också ses som verbalt eller fysiskt, där det fysiska samspelet är det samspel som inte är verbalt. Samspel kan också ses som ett socialt initiativ, vara av social karaktär, och som ett utbyte där lärande sker, vara av mer innehållsmässig karaktär.

Trots att man kan se barns samspel som de möten som barn gör varje dag i förskolan är det inte självklart att alla barn är med om dem i lika stor utsträckning, och inte heller att ett barn samspelar på samma sätt som ett annat barn. Faktorer som kan påverka barns samspel är vänskap, ålder, kön, expertis, social och kulturell bakgrund (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:78). Samspelet kan också påverkas av den miljö som barnen är delaktiga i, till exempel hur lärandemiljön och den fysiska miljön ser ut, hur relationerna är till lärare och andra barn, hur man kommunicerar, om samarbete uppmuntras och så vidare (a.a:78-90). Hur samspel uppstår, vad som möjliggör, eller begränsar samspel är betydelsefull kunskap när man ska studera barns samspel (a.a:78). I vår undersökning, där vi är intresserade av att få förståelse för hur samspel kan se ut i olika situationer är vi medvetna om att det inte bara är situationen i sig utan många andra faktorer som spelar roll för hur samspel formas. Olika barn, liksom den miljö de befinner sig i, lockar och inspirerar till samspelshandlingar i olika grad (Michélsen, 2005:47–49).

En tidigare studie som är intressant för vår undersökning är Ivarssons (2003) avhandling som handlar om hur barn konstruerar gemenskap i förskolan och vilket uttryck barns sociala interaktion tar. När barn ingår i en gemensam aktivitet kan deras samtal i samspelet dels vara av mer social karaktär men också ses som en del av själva aktiviteten (Ivarsson, 2003:121). För att förklara de uttryck som samspel kan ta använder vi oss av att samspel dels kan vara av social karaktär och dels som något i själva aktiviteten, en del av innehållet i det barn gör tillsammans.

Michèlsen (2005) är en annan författare vi använder oss av i analysen. Hon lyfter fram tre begrepp som kännetecknar samspel mellan barn; kreativitet, samförstånd och bejakande (a.a:111). Den bok vi har läst bygger på Michélsens avhandling där de yngsta barnens samspel i förskolan har studerats. För att förstå hur barns samspel ser ut, hur det uppkommer och avslutas har Michélsens studie varit användbar trots att barnen i vår

15

undersökning är äldre. Michélsen menar att barns samspel hålls igång så länge det är bejakande och bekräftande, det vill säga så länge samspelet är fyllt med ömsesidigt intresse, glädje, engagemang samt en vilja mellan barnen att vara tillsammans och turas om att bestämma (a.a:72-81). I ett avvisande samspel förekommer konflikter mellan barnen och detta samspel varar i regel kortare sekvenser (a.a:77-81). Det kan till exempel vara en vuxen eller andra barn som avbryter en pågående lek vilket kan medföra ett avvisande samspel. Barns känsla av att vara en del av ett känslomässigt samspel som de kan spegla sig i är betydelsefullt för barns självutveckling (a.a:132).

Michélsen (2005:65) såg i sin studie många samspel som rör något som ligger utanför barnet, ett yttre fokus, till exempel en leksak, hos de yngre barnen i förskolan. Det var ovanligt att barnen samspelade genom enbart ögonkontakt eller känslomässiga yttringar vilket hon menar att andra undersökningar som rör äldre barn har visat. Samspel vitaliseras, får ny energi, när något oväntat händer, då skratt och spontana kommentarer ger gemensamt engagemang i samspelssituationer (a.a:73-74).

2.2.2 Lärande

Med lärande menar vi allt det ett barn kan tänkas lära sig under en dag, vilket innefattar socialt såväl som kunskapsmässigt lärande. Enligt Vygotskijs (1999:270–275) tankar skulle det kunna uttryckas som ett spontant, vardagligt lärande mot ett vetenskapligt, teoretiskt lärande, båda viktiga för barns utveckling. Det lärande vi koncentrerar oss på sker i barns samspel under den vardagliga verksamheten i förskolan. En utgångspunkt är att barn lär tillsammans och av varandra vilket barn enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:45–46) börjar göra redan i tidig ålder.

Ett av examensarbetets syfte är att se hur lärande kan vara synligt i barns samspel. En avhandling som fokuserar på det lärande som uppstår i relationen mellan barn är Williams (2001) studie som beskriver olika situationer och sammanhang där barn lär av varandra samt vilka tankar barn har om samlärande. Mycket av det lärande som sker mellan barn i förskolan handlar om delaktighet i ett sammanhang, i en gemenskap, för att förstå hur man ska bete sig i rutinsituationer som samling, måltider och lekaktiviteter

16

(Williams, 2001:27–28). Williams menar att barn vill lära sig av varandra i vardagssituationer, i förskolans miljö och att det är ett viktigt lärande eftersom vardagliga aktiviteter tar mycket tid i förskolan (a.a:27-28). Barns spontana imitation, är vanligt förekommande under förskolans aktiviteter, inte minst när det gäller de återkommande rutinerna, där de barn som inte vet vad som förväntas härmar och tar efter dem som redan kan (a.a:StudieIV:8–9). En utgångspunkt i vår studie är att barn har en vilja att samspela och lära sig av och tillsammans med andra barn. Att barn lär av varandra betyder inte att vuxna är frånvarande, eller betydelselösa i barns lärande (a.a:17), vilket vi inte heller menar trots uteslutande fokus på samspelet mellan barn.

Kommunikation och samspel är avgörande för barns lärande (Williams, 2001:22). Vi utgår i examensarbetet från att lärande sker i det samspel som äger rum mellan barnen, men utan att förutsätta att det gör det. Detta är vi försiktiga att göra eftersom vi är medvetna om att det är flera faktorer som påverkar om ett lärande sker. Själva innehållet i samspelet är betydelsefullt för det lärande som kan uppstå. Det är alltså inte bara att man kommunicerar och samspelar som är viktigt utan även vad det är man kommunicerar om, och hur man förhåller sig till varandra (a.a:22).

2.2.3 Lek

Leken är viktig för barns lärande och socialisation (Lillemyr, 2002:45). Lek är samtidigt ett begrepp som är svårt att definiera. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:41–45) refererar till en mängd olika forskare som har försökt definiera lek. Deras slutsats är att det man trots allt kan konstatera om lek är att alla vet hur det känns att leka (a.a:49). Enligt Lillemyr (2002:46–47) är några karaktäristiska drag för lek att den lustbetonad, frivillig, fantasifull, utforskande och spännande. Hjorth (1996:196) menar att leken har ett egenvärde som aktivitet, den inger barn glädje och gemenskap och nuet dess mening och innehåll. Det är svårt att göra enbart en definition av lek, därför kommer vi att beskriva det vi menar med begreppet lek i examensarbetet, vilket är olika former av fri lek, där till exempel rollek, regellek, konstruktionslek, rörelselek ingår.

17

Lek är en viktig del av barns samspel i förskolans verksamhet. Hjorth (1996) har i sin avhandling undersökt lek ur ett barnperspektiv. I leken utvecklas barns tänkande och självmedvetenhet, initiativ tas och förmågan till empati utvecklas (a.a:197). Barn tränar på att formulera sig och att förstå och tillämpa regler. I leken ges förutsättningar för allsidig utveckling (a.a:197–198). Hjorth (1996:140–161) menar att den utvecklingsnivå ett barn leker på, vilka lekfärdigheter det har, påverkar barnets möjlighet att delta i lek. Dessutom kan det vara så att en del barn har svårare för de sociala regler och normer som underlättar för att ta till sig lekens ramar. De barn som saknar vissa lekfärdigheter ställs utanför vilket medför att ”deras kreativitet, behov av att skapa och att realisera

sig som personlighet hade därmed inte samma möjligheter att utvecklas” (a.a:159).

Barn som saknar olika lekkompetenser upplevs av andra barn som svårare att leka med (a.a:140–161). Lek är alltså inte ett fenomen som alla barn förbehållslöst är delaktiga i då barn har olika förmåga att leka och har olika möjligheter att delta. Hjorth (1996:140) menar att det är viktigt att alla barn får känna den gemenskap som lek innebär.

I Löfdahls avhandling (2002:138–139) beskrivs hur barns kommunikation i lek hjälper dem att definiera sina egna och andras handlingar. För att en gemensam lek ska vara hållbar och meningskapande finns det faktorer som spelar in, det kommunikativa och innehållsliga i leken har betydelse för hur viktig leken är. Löfdahl (2002:188)såg att de positioner, hur statusfylld roll, barnen har i leken hänger ihop med möjligheten att göra sin röst hörd, att kommunicera. Sammanfattningsvis såg Löfdahl (2002:199) att barn behöver varandra för att utvecklas då de kommunikativa möten som sker i gemensam lek skapar mening och det kulturella innehållet i förskolans verksamhet kommuniceras i lek. Det samspel som sker i lek kan vara ett uttryck för barnen att bearbeta det de möter i förskolans vardag. Eftersom lek är en viktig del av barns samspel är förståelse för lek en bra grund när barns samspel studeras.

2.2.4 Kamratgemenskap

I barns gemenskap, kamratgemenskap, ges lek en annan innebörd än lek som är vuxenstyrd, i barns gemenskap förekommer till exempel social inkludering och exkludering på ett sätt vi som vuxna inte skulle tillåta (Ivarsson, 2003:106). Genom att

18

kommunicera bjuder barn in och introducerar varandra i lekens värld, men de kan även utesluta varandra ur lek (Löfdahl, 2002) . De barn som saknar de lekfärdigheter, som krävs för en speciell lek, kan ställas utanför leken, och då också gemenskapen (Hjorth, 1996:159). Barns gemensamma referensramar underlättar för att definiera lekhandlingen (Löfdahl, 2002:149–153) och ger en gemensam lekkultur att referera till (a.a:153–171). Gemensam lekkultur, eller kamratkultur, är därmed utvecklande för kommunikativa situationer. Williams (2001, Studie IV:21) studie visar att förskolans rutiner är betydelsefulla för att barn ska lära av varandra och bli en del av kamratgemenskapen.

Den implicita, underförstådda, kommunikationen innefattar barns kamratrelationer, vilket också spelar roll i ett barns deltagande i lek, men den kan vara svårare att se som betraktare (Löfdahl, 2002:180). När vi observerar barns samspel är vi medvetna om att det finns delar som vi inte kan se eller sätta ord på, då vi endast är betraktare till det som sker. I sin undersökning om barns tankar om lek kan Hjorth (1996:140) se att barn strävar efter en känslomässig gemenskap med andra barn. Barn strävar samtidigt också efter att göra något tillsammans som fylls med ett lockande innehåll (a.a:140). Det är viktigt för barn att få vara delaktiga i lek, att dela tankar och känslor med varandra, men även innehållet i leken viktigt.

Michélsen (2005:121–127) kan i sin undersökning se uttryck, i barns samspel, som en barnkultur som visar sig i de rutiner och regler som barnen skapar för sin lek. En gemensam barnkultur kännetecknas av påhittighet, skapande av lekar, ordlöst samförstånd, glädjefylld, känslomässig och kroppslig kommunikation mellan barn (a.a:121–126). Det finns en skillnad i de samspel som kännetecknas som barnkultur och andra samspelssekvenser om till exempel leksaker eller konflikter (a.a:124). Kamratsocialisation kan ses som barnens påverkan av varandra i förskolans verksamhet bland annat genom den barnkultur som skapas (a.a:127). I vår undersökning har vi inte i avsikt att kartlägga barns kamratskap som en barnkultur men vi tror samtidigt att barns kamratgemenskap är en betydande faktor för att samspel ska kunna uppstå mellan barn.

19

2.2.5 Förskolans verksamhet

Under denna rubrik kommer vi att ta upp något av det som påverkar förskolans verksamhet med avseenden på barns samspel. Ivarsson (2003:84) beskriver förskolans dagliga organisation av skeenden i hålltider och mellanrum. Hålltider kan till exempel vara samling och måltider som är vuxenstyrda och tidsstyrda medan det i mellanrummen sker det som barnen själva initierar, som fri lek, skapande och så vidare (a.a:91). Lekar, aktiviteter och samspel i mellanrummen skapar kontinuitet i barnens vardag. Vi kategoriserar inte de situationer som uppkommer i förskolans vardag i hålltider och mellanrum, men Ivarssons (2003) tankar har varit till hjälp i den uppdelning som vi har gjort. Vår utgångspunkt är också att barns samspel äger rum under hela förskoledagen och att barnen är viktiga för hur verksamheten formar sig. När barnen är deltagare i olika rutinaktiviteter är de samtidigt med och konstruerar aktiviteten (a.a:101). Williams (2001, Studie IV: 21) studie visar att förskolans rutiner är betydelsefulla för att barn ska lära av varandra och bli en del av kamratgemenskapen.

Hjorth (1996:182) har sett att ansvaret för lekens samvaroprocess och upprättandet av regler och normer i leken lämnas åt barnen trots att det är ett stort ansvar som inte alla barn klarar av. Samspelet i leken blir en barnangelägenhet medan lärarnas fokus är på de lärarstyrda aktiviteterna (a.a:181). För att förstå det meningsskapande som sker i förskolans verksamhet måste man förstå, eller försöka förstå, vad som sker i barns vardag. Lärarens fokus kanske måste flyttas till barnstyrda aktiviteter om barns samspel och lärande där ska bli synligt. Det finns studier som visar att barn samspelar och kommunicerar under förskoledagens lek- och rutinsituationer, men inte under den lärarstyrda samlingen (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:99–100). I vår undersökning utgår vi från att barns samspel kan ta sig olika uttryck under förskolans olika aktiviteter men också att de förutsättningar som ges för samspel kan variera.

I till exempel en samlingssituation vet barnen vilka regler som gäller, man ska sitta stilla och vara tyst, men genom att söka kontakt med läraren kan det vara tillåtet att prata. Man kan se tre tydliga delar under en samling enligt Rubinstein Reichs (1993:54) avhandling om förskolans samling. Under barntiden finns möjlighet och utrymme för barnen att föra en dialog med läraren. Det finns däremot inte utrymme för barnen att

20

föra dialoger med varandra, vilket de vet genom att kunna den struktur som samlingen har. Rubinstein Reich (1993:48) menar att det inte går att ha en dialog med en grupp barn eftersom en dialog förutsätter att den bygger vidare på vad den föregående sa. En samling ställer stora krav på barnens förmåga att kommunicera, både verbalt och icke verbalt (a.a:53-54).

Williams (2001:68) såg i sin studie att den kommunikation som förekom i lärarstyrda situationer mellan lärare och barn, men också mellan barn, inte innefattade alla barn. Enligt Williams (2001:68) förväntas barn att kommunicera med andra barn, och läraren, under lärarstyrda situationer men det råder en ojämnlik fördelning över vem som är delaktig i de dialoger som förekommer. Kommunikationen är inte jämlik.

21

3 Metod

Detta kapitel börjar med en beskrivning och motivering av valet av metod. Sedan beskrivs och motiveras valet av urvalsgrupp och tillvägagångssätt för studiens genomförande. Efter det beskrivs hur den insamlade empirin har analyserats. Kapitlet avslutas med vilka forskningsetiska överväganden vi har gjort.

3.1 Val av metod

När man ska samla in material till en undersökning är benämningarna på de olika sätten att gå tillväga, kvalitativ och kvantitativ. I den kvantitativa metoden vill man ta reda på hur vanligt förekommande ett fenomen är. Man går på bredden och observerar ett större antal barn än vad man gör i den kvalitativa metoden, till exempel observerar man hur vanligt förekommande en specifik lek är på förskolan, men man går inte på djupet och försöker förstå varför just den leken är mer eller mindre förekommande (Repstad, 2007:14–16). Den kvalitativa metoden går på djupet istället för bredden, den används till att ta reda på vad som finns och för att förstå ett visst fenomen, utan att bry sig om var eller hur ofta det förekommer (a.a:22-34). Vi har valt att använda oss av den kvalitativa metoden observation. Patel och Davidsson (2003:87–88) menar att man genom observationen får möjlighet att fånga barns naturliga beteenden i ett naturligt sammanhang, man får möjlighet att fånga skeenden precis när de sker. Repstad (2007:22–34) skriver att genom observation får forskaren direkt tillträde till det sociala samspel och de sociala processer som förekommer mellan människor. Syftet med examensarbetet är att undersöka och förstå barns samspel i olika situationer. För att kunna göra detta måste det samspel som sker mellan barnen tydliggöras vilket mest tillförlitligt sker genom observationsmetoden, eftersom den kan fånga upp vad som verkligen händer, just då något händer, mellan barnen. Enligt Johansson och Svedner (2006:54) är observationsmetoden kanske den metod som ger mest i den typ av arbeten som examensarbetet är. I vår undersökning går vi på djupet för att försöka förstå vad som händer i samspelet mellan barnen i olika situationer.

22

Vid observationerna användes videokameran som redskap eftersom samspelet då dokumenterades precis som det var. Vi ville även kunna se de olika situationerna upprepade gånger, för att ha tillgång till dem när analysen skrevs. Genom att videofilma fångades dialoger, ansiktsuttryck, gester, rörelser och så vidare, det vill säga den autentiska situationen så nära det gick. Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:33) menar att det genom att videofilma är möjligt att fånga ett naturligt agerande och skeende samtidigt som man stör så lite som möjligt, men ändå får insikt i vissa situationer eller individers upplevelser så oredigerat och så äkta som det är möjligt.

Vid videofilmningen valde vi att videofilma utan stativ, vilket kan kallas, handfilma. Detta val berodde på att det då var möjligt att förflytta sig under själva filmningen om situationen krävde det. Genom att handfilma gick det också att komma tillräckligt nära för att fånga ansiktsuttryck, kroppsspråk och dialoger. Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:36) menar att man genom att filma med rörlig kamera kan förflytta sig in och ut ur rum och följa ett skeende oberoende av var det händer eller om det förflyttar sig. De menar också vidare att man med hjälp av zoomningsknappen får med saker som ansiktsuttryck, blickar och kroppsspråk som hade blivit osynliga utan kamerans hjälp. Vi hade diskussioner om vi skulle videofilma med stativ eller inte då vi undrade hur mycket vår närvaro kunde påverka barnen. En avsikt med examensarbetets syfte är att observera barnen utan lärares närvaro, till exempel vid fri lek. Genom diskussionerna kom vi dock fram till att om vi inte går in och avbryter leken, ändrar lekens innehåll, ställer frågor till barnen och så vidare, så stör vi inte mycket mer än vad som sker vid barns lek i förskolans verksamhet varje dag. I dessa funderingar hittade vi stöd hos Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:35) som menar att man genom att handfilma i förskolans verksamhet inte påverkar barnen mer än vad lärarens ständiga närvaro gör.

3.2 Urval

Observationer genomfördes på en fyra- till femårsavdelning på en förskola i södra Sverige. Valet att göra studien på en fyra- till femårsavdelning berodde på att vi inte har lyckats hitta så mycket tidigare forskning om samspelet i de högre åldrarna på

23

förskolan. Därför fanns ett behov att utvidga kunskapen, vår egen och andras, inom just denna ålderskategori. Urvalsgruppen består av 20 barn, 12 pojkar och 8 flickor. I barngruppen finns sex olika etniska ursprung representerade. Det är viktigt att känna sin urvalsgrupp eftersom en mängd olika faktorer kan påverka analys och resultat. Vi valde att göra den empiriska undersökningen på en avdelning, som i fortsättningen kallas Venus, eftersom en av oss är ett bekant ansikte där som vikarie. Vi trodde då att barnen skulle bli mer avslappnade och trygga, vilket de också upplevdes vara, vid observationerna. Det har inte varit helt lätt att ta detta beslut och vi diskuterade fram och tillbaka om just denna förskola skulle väljas eller inte. Många av diskussionerna har handlat om hur det kan påverka oss och den kommande analysen när en av oss känner barn och personal. Detta är något som Repstad (2007:40–41) tar upp, han skriver bland annat att man, när man känner aktörerna har en benägenhet att välja sida, man får ett personligt intresse i det som sker ute på fältet under undersökningen. Han menar vidare att det är viktigt att väga för och nackdelar emot varandra vilket vi gjorde. Valet blev avdelningen Venus eftersom fördelen med att känna till barn, personal och avdelningens rutiner övervägde. Den ena av oss kände inte till förskolan och kunde därför ha en mer objektiv syn på det som visades i det empiriska materialet.

3.3 Genomförande

I inledningen av examensarbetets arbetsprocess, då syfte och frågeställningar hade fastställts och litteratur om ämnet lästs in, togs kontakt med berörda på den förskola där den empiriska studien önskades genomföras. När personalen som är verksam på avdelningen Venus gav sitt godkännande skrevs ett brev som delades ut till barnens föräldrar. I brevet, där det informerades om undersökningen, bad vi om föräldrarnas medgivande för deras barns medverkan i studien. Föräldrarna fick sedan lämna tillbaka detta till förskolan. När tiden för inlämning hade passeratsaknades det fortfarande svar från fyra föräldrar. Vi beslöt oss för att vänta ytterligare två dagar, men endast ett ytterligare svar kom in. Bortfallet blev då tre barn, men eftersom det fanns medgivande att videofilma 17 barn beslöt vi att påbörja studien ändå. Vi anser att de tre barn som inte hade föräldrarnas medgivande inte har så stor påverkan på resultatet, eftersom det

24

är en kvalitativ studie som genomförts och antalet barn inte har särskilt stor inverkan på analysens resultat. Alla barn var inte heller närvarande under alla inspelningsdagar.

Först besöktes avdelningen Venus en dag för att vänja barnen vid videokameran. Vi ansåg att detta krävdes för att barnen skulle kunna vänja sig vid videokameran och vara trygga och avslappnade när empirin skulle videofilmas. Samtidigt informerades barnen om vad vi skulle göra på förskolan och de fick ställa frågor. Barnen var inte särskilt intresserade av videokameran, vilket medförde att vi utan problem kunde börja filma efter första dagen. Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:38) har liknande erfarenheter av att barn är intresserade av kamera och kameraman till en början men ganska snart tappar intresset. Dag två ute på förskolan började empirin att videofilmas. Detta gjordes under tre dagar och vi fick då ihop cirka nio timmar empiriskt material. Båda två har varit närvarande under inspelningen och turats om att videofilma, eftersom det kan hända att olika observatörer fokuserar på olika händelser. Vi hade från början enbart tänkt videofilma korta sekvenser eftersom möjligheten att verkligen studera dessa på djupet då fanns. När vi upptäckte att det blev för mycket avbrott i sekvensernas handling valde vi istället att videofilma så lång tid som situationen krävde. Detta ledde till att sekvenserna varade mellan 15 sekunder och 27 minuter. Sammanlagt består hela det empiriska materialet av ungefär 70 videosekvenser som var och en kan innehålla ett flertal samspelssekvenser.

3.4 Analysbeskrivning

Efter arbetet med att samla in empiri, tittade vi igenom det insamlade materialet. Under tiden skrevs, kortfattat, ner vad som hände i de olika situationerna. För att få struktur på empirin gjordes en grovsortering genom att sortera sekvenserna i olika huvudrubriker. Eftersom vi i examensarbetets syfte och frågeställningar ville se hur samspel såg ut i olika situationer delades empirin in i följande tre kategorier, lärarstyrda, halvstyrda och barnstyrda situationer. Dessa kommer vi att återkomma till, med närmare förklaring, i kapitel fyra. Redan vid denna grovsortering fanns det material som uteslöts från empirin eftersom det inte var användbart i studien, framförallt det som hade videofilmats utomhus. Det var svårt att se och att höra vad som hände i dessa sekvenser då det var

25

problem med solljus och vind. Det var även som svårt att komma tillräckligt nära barnen för att kunna avgöra vad det var som egentligen hände i samspelet eftersom barnen förflyttade sig mycket längre sträckor än inomhus.

När indelningen i kategorier var gjord började det empiriska materialet att studeras på djupet. För att kunna se hur samspelet såg ut i de olika situationerna skrevs det som hände i sekvenserna noggrant ner ytterligare en gång för att sedan sammanställas i de olika kategorierna. När detta var klart valdes vissa sekvenser ut som vi ansåg visade ett typiskt samspel för varje enskild kategori, dessa sekvenser transkriberades och situationsbeskrevs. Vi har alltså inte transkriberat allt material. En del av de transkriberade utdragen återfinns i nästa kapitel. Barnens dialoger har så noga som möjligt återgetts, dock har det tagits hänsyn till läsvänligheten genom att överföra dem till skriftspråk. Anledningen till att vi transkriberade sekvenserna var för att på ett tydligt sätt kunna se vad som egentligen hände i situationen. Vi blev mer uppmärksamma på vad barnen sa när materialet transkriberades. Detta är något som också Lindahl och Pramling Samuelsson (1999:59) tar upp, de menar att utskrivna filmepisoder är det ett bra hjälpmedel för att kunna göra en första innehållsanalys, som sedan går att tolka. Analysens tillvägagångssätt är inspirerat av ett hermeneutiskt synsätt, vilket egentligen präglar hela examensarbetet. Enligt Knutsdotter Olofsson (1993:14) är hermeneutisk forskning inte inriktad på att förklara något, utan snarare att förstå och söka mening. I en hermeneutisk inspirerad analys gör man en tolkning av det man har sett. Då syftet med examensarbetet är att förstå samspelet mellan barn i olika situationer kändes det relevant att använda en forskningsmetodik som går ut på att just förstå.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002:7) finns det fyra grundläggande huvudkrav man ska följa för att hålla god forskningsetisk sed; informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

26

Baserat på informationskravet, vilket kortfattat innebär att forskaren ska informera berörda personer om forskningens syfte och om vilka uppgifter de deltagande har (Vetenskapsrådet, 2002:7), togs kontakt med personal och föräldrar på den avdelning där studien skulle genomföras. Vi berättade muntligt för den berörda personalen vad det var för studie som skulle genomföras. Ett brev delades sedan ut till barnens föräldrar där de bland annat informerades om undersökningens syfte. Barnen informerades i samband med att vi kom dit för att vänja dem vid oss och videokameran, om hur vi skulle gå tillväga när vi videofilmade dem.

Samtyckekravet innebär att en deltagare själv har rätten att bestämma över sin medverkan. Forskaren ska få ett godkännande från den tänkta deltagaren i studien (Vetenskapsrådet, 2002:9–10). Detta krav uppfylldes genom att föräldrarna till barnen var tvungna att lämna sitt godkännande i form av en signatur på det brev som delades ut, om deras barn fick delta i studien. De barn som inte hade föräldrarnas godkännande att delta i undersökningen var vi observanta med att inte videofilma. Det var inget barn som direkt visade att det stördes av vår närvaro under videoobservationerna. Trots det kan vi inte vara säkra på hur filmandet egentligen påverkade dem, men vi upplevde att barnen var trygga med vår närvaro.

Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att vi har varit noga med att det enbart är vi som har haft tillgång till det empiriska materialet under arbetets gång. Vi har suttit ensamma i grupprum när empirin gåtts igenom och materialet har inte setts av någon annan än oss två, inte heller diskuterats så att något barn eventuellt har kunnat identifieras. Personer som ingår i en undersökning ska heller inte kunna identifieras vid till exempel publiceringen (Vetenskapsrådet, 2002:12). Alla namn i examensarbetet är fingerade och omöjliga att spåra eftersom det inte nämns någon information som kan härledas till de som deltog i undersökningen.

Enligt nyttjandekravet, vilket innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas för forskningen (Vetenskapsrådet, 2002:14), har vi endast använt det empiriska materialet till detta examensarbete. Efter avslutad kurs kommer materialet att raderas. Tack vare de åtgärder vi vidtog inför denna studie, anser vi att god forskningsetisk sed upprätthållits.

27

4 Analys av empirin

Detta kapitel disponeras i underrubrikerna lärarstyrda, halvstyrda respektive barnstyrda situationer, där det under var och en av rubrikerna förklaras vad de olika situationerna innebär och där det empiriska materialet analyseras. Empirin analyseras med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning. Sist i kapitlet görs en sammanställning av analysen med återkoppling till några av underrubrikerna i avsnittet om tidigare forskning.

Vi är medvetna om att det inte är någon generell bild av förskolans verksamhet som framkommer i analysen, utan en bild som har fångats på en specifik avdelning under videofilmade observationer där. Analysen är vår tolkning av empirin. Vid genomgången av det empiriska material delades barns samspel in i tre olika kategorier, som tidigare nämndes, är lärarstyrda, halvstyrda respektive barnstyrda situationer. Det finns saker i respektive kategori som har drag av situationer i en annan kategori, det finns ingen klar gräns mellan dem, men den indelning som har gjorts är nödvändig för att kunna sortera och analysera empirin. Med lärarstyrda situationer menas situationer där läraren är närvarande och styr vad, när, hur och med vem barnen ska göra det läraren har planerat i verksamheten. I den lärarstyrda situationen är barnen något av betraktare som inbjuds att delta utifrån lärarens initiativ, men där de ändå är viktiga för hur situationen utformar sig. De halvstyrda situationerna är ofta rutinsituationer där läraren har bestämt vad och när något ska ske men barnen har större frihet att bestämma hur och med vem de vill göra något. I de barnstyrda situationerna har barnen möjlighet att välja vad, när, hur och med vem de vill göra något. Det är också andra faktorer, till exempel miljö och lärarnas förhållningssätt, som till viss del också styr dessa situationer men de kategoriseras ändå som barnstyrda.

För att ge en levande bild, där läsaren kan uppleva den autentiska situationen mer direkt, används utdrag ur det transkriberade videofilmade materialet för att återge olika sekvenser. Utdragen markeras med mindre textstorlek och indrag, där de kursiva delarna är vår beskrivning av det som händer i sekvenserna. Dialogen är så noga som möjligt nedskriven, men som vi tidigare nämnt, översatt till skriftspråk. Vi har också för

28

avsikt att ge en sammanfattande bild av det empiriska materialet. De namn barnen har är fingerade. I utdrag av dialoger, där ett barns namnges, skrivs hela namnet ut en gång för att sedan endast nämnas med första bokstaven, men när det är beskrivande text skrivs hela namnet ut varje gång det nämns.

4.1 Analys av lärarstyrda situationer

De lärarstyrda situationer som kan ses i det empiriska materialet är samling, sångstund och sagostund. Det förekommer andra situationer i verksamheten som kan kategoriseras som lärarstyrda men det är samling, sång- respektive sagostund som är mest typiska och där underlag finns för vidare analys utifrån empirin. Samlingen är en daglig situation på avdelningen Venus, den utspelar sig alltid i samma rum, vid ungefär samma tid och har liknande struktur varje dag. Barnen sitter i en stor ring på bestämda platser, med den lärare som leder samlingen för dagen på sin bestämda plats. Andra närvarande lärare sitter där det finns plats, eller bredvid ett specifikt barn om det finns behov av det. Sångstunden förekommer någon gång i veckan, förutom att man sjunger tillsammans är den strukturerad på liknande sätt som samlingen. Sagostunden har en något friare form, den äger rum på olika ställen och barnen har inga bestämda platser, den ger tid för vila efter lunchen. Analysen grundas på sju tillfällen då samling, sångstund och sagostund videofilmats, tillfällen som i fortsättningen också benämns som lärarstyrda. Det filmade materialet uppgår till knappt tre timmar. Vi fokuserar på barns samspel och går inte djupare in på de lärarstyrda situationernas struktur och innehåll.

Ett utmärkande drag för de lärarstyrda situationerna, är att barnen söker mer verbal kontakt med läraren än vad de gör med varandra. Detta kan dock tyckas vara naturligt eftersom barnen inte får prata under till exempel samlingen, men barnens kommunikation är riktad till läraren även när de ges tillfälle att prata med något annat barn. Detta blir tydligt under samlingens fruktstund där barnen vänder sig till läraren trots att det är tillåtet, och också till viss del uppmuntras från lärarnas sida, att barnen pratar med varandra. Följande exempel är ett utdrag från en av de samlingarna som videofilmats.

29

De två lärarna Monika och Bettan pratar om vilka barn som var på förskolan dagen innan. Diskussionen leder vidare till om de ska gå ut eller inte. Anders, en pojke i gruppen, blir delaktig.

A: Jag lekte inte där!

M: Var du och Daniel (ett annat barn i gruppen) ute och lekte igår när ni var lediga? A: Jag fick inte gå ut. Jag ville bara gå ut med mamma /…/

En kort stund senare vill en annan pojke, Linus, berätta något. Han vänder sig direkt till läraren.

L: Vet du vad jag gjorde igår?

Dialogen går sen vidare om vad Linus gjorde dagen innan. Fler barn söker också kontakt med läraren för att berätta om tankar som väcks när de andra barnen pratar med läraren.

I denna situation initierar barnen samspel med de lärare som är närvarande, de söker verbal kontakt genom de samtal som inleds. Anders lyssnar på lärarnas diskussion och tar sig in i den genom att berätta något, hans kommunikation riktar sig till de vuxna. Lärarna snappar upp hans initiativ och för diskussionen vidare. Samtidigt är det tydligt att barnen lyssnar på varandra, eftersom de följer upp varandras historier, men att de inte vänder sig direkt till ett annat barn. Att Anders väljer att vända sig till lärarna istället för något annat barn tolkar vi som att han känner att det är mer tillåtet att göra det under den styrda situation som samlingen är. I en samlingssituation vet barnen vilka regler som gäller, man ska sitta stilla och vara tyst, men genom att söka kontakt med läraren kan det vara tillåtet att prata.Det ovanstående exemplet kan placeras under den del av samlingen som enligt Rubinstein Reich (1993:54) benämns som barntid. Det finns möjlighet och utrymme för barnen att föra en dialog med läraren men däremot inte utrymme för barnen att föra dialoger med varandra, vilket de vet genom att kunna den struktur som samlingen har. Rubinstein Reich (1993:48) menar att det inte går att ha en dialog med en grupp barn eftersom en dialog förutsätter att den bygger vidare på vad den föregående sa. I empirin förekommer dock dialoger som bygger på vad någon annan säger, framförallt med läraren som samtalspart. Barnens vilja att föra dialogen vidare med andra barn beror på hur den lärarstyrda situationen är strukturerad.

En samling ställer stora krav på barnens förmåga att kommunicera, både verbalt och icke verbalt (Rubinstein Reich, 1993:53–54). Både Anders och Linus utvecklar sin sociala kompetens, de tränar att uttrycka sig och behärska de ”sociala koder” som krävs för att till exempel inleda ett samtal. Enligt Williams (2001:68) förväntas barn att kommunicera med andra barn, och läraren, under lärarstyrda situationer men resultatet

30

från hennes studie visar att den kommunikation som sker inte innefattar alla barn. Det råder en ojämnlik fördelning över vem som är delaktig i de dialoger som förekommer (a.a:68). I empirin förefaller några barn mer aktiva under de lärarstyrda situationerna medan det finns några som sällan säger något. Vi kan utifrån undersökningen inte dra några slutsatser om alla barn är delaktiga i den kommunikation som sker. Med hänvisning till Williams studie (2001) som visar att kommunikationen inte är jämlik och till Rubinstein Reich (1993) som menar att samlingen är ett tillfälle att träna sociala färdigheter kan vi också se att alla barn inte får möjlighet att utveckla sin sociala kompetens i lika stor utsträckning under samlingen.

Något som framträder vid genomgången av empirin är att barnens försök att söka kontakt, samspela med varandra förändras när stämningen under en lärarstyrd situation förändras. När det är mer inslag av sång, rörelser och så vidare där barnens aktiva medverkan förutsätts upplever vi att barnen är mer uppmärksamma på varandra. Detta är tydligt under sångstunden, men även när sång och rörelse är ett inslag under den vanliga samlingen. När barnen sjunger och gör rörelser, speciellt vid populära eller kanske mer skämtsamma sånger, har barnen en annan närvaro i det som sker och de riktar sig oftare till varandra. De tittar på varandra, skrattar tillsammans och pratar om de tankar som väcks i sången.

Vid slutet av en samling sjungs sången ”Tigerjakt”. Barnen följer med i texten och gör rörelserna med inlevelse, de har fokus på läraren som leder men sneglar även på varandra. När tempot skruvas upp, sjunger och skrattar de högre. När ett spänningsmoment och den avslutande versen kommer formligen exploderar barnen med rörelser, ljud och skratt. De vänder sig mot varandra för att skratta.

Från att ha varit en samling där barnen har uppmärksamheten riktad mot läraren, men förefaller relativt passiva mot varandra, upplever vi att sången öppnar barnens ögon för varandra. I de känslouttryck som väcks i sången får de en gemensam upplevelse att skratta åt. När barnen efter sången väntar på sin tur att lämna rummet vänder sig ett barn till en av lärarna för att berätta om något som rör sången. Några andra barn ger sig in i samtalet som utvecklar sig till en dialog, med flera barn inblandade, till skillnad mot den dialog som sker mellan ett barn och läraren vid samlingen som tidigare beskrivits. Om detta beror på att samlingen snart är slut, att läraren visar att en mer tillåtande

31

struktur gäller eller om det är själva sången som är en utlösande faktor kan vi inte avgöra men det kan säkert förhålla sig på många olika sätt. Det finns också skillnader i barns uppmärksamhet mot varandra och kollektiva glädje beroende på vilken sång det är, där sånger med uppenbara komiska (efter barnens preferenser) inslag ligger i topp. Liksom Michélsen (2005:73–74) ser vi att barns samspel får energi när något oväntat, spännande eller roligt händer som engagerar barnen i en gemensam samspelsituation. Även hur delaktiga barnet är i att till exempel bestämma en sång påverkar deras förhållande till den övriga barngruppen under utövandet av den.

Det är Filips tur att välja sång under en sångstund. Han har när de andra barnen valt inte visat något större intresse att sjunga med, förutom när man sjöng ”Fantomens kalsonger” (komisk sång) utan har mest suttit och skruvat på sig. När hans låt sjungs är han dock med på noterna, Filip sjunger, sitter rak i ryggen och tittar runt på de andra barnen /…/ Sara har hela tiden sjungit med i de andra barnens önskningar och när det nu är dags att sjunga sången som flickan som sitter bredvid henne har valt vänder hon sig mot henne under hela sången. Hon verkar mån om att visa sin medverkan i kompisens val av sång.

Filips engagemang i sångstunden upplevs som större då det är hans tur att välja sång, medan Sara som redan var engagerad verkar bekräfta att hon uppskattar kompisens val av låt, då hon vänder sig och söker ögonkontakt med denna. Sara framstår som mer intresserad av att vara en del av den gemenskap som barngruppen innebär, men det kan också vara att hon och Filip har olika förmåga att inleda samspel. Med detta exempel vill vi visa att barnens uppmärksamhet mot varandra, och försök att samspela, inte bara har att göra med den situation de befinner sig i, det kan enligt Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000:78) bero på till exempel vänskap, kön och social och kulturell bakgrund. Vi kan utifrån det empiriska materialet inte göra någon djupare analys då underlag saknas för det, men vill med ovanstående utdrag visa att barns förmåga, och uttryck, att samspela med varandra kan variera mellan olika barn. Detta är något som Michèlsen (2005:47–49) också påpekar, att både barn och miljö lockar och inspirerar till samspelssituationer i olika hög grad. Det individuella samspelet kan ges kollektiva förutsättningar genom det innehåll de lärarstyrda situationerna har, till exempel då vi vid flera tillfällen sett att roliga moment får barnen att uppmärksamma varandra.

32

I de lärarstyrda situationerna söker barnen också kontakt med varandra på andra sätt, och vid andra tillfällen än vad som ovan beskrivits. Detta sker till stor del utan verbal kommunikation utan med mer fysisk kontakt, till exempel genom ögonkontakt. Under sagostunden där barnen får ligga på självvalda platser på golvet blir den fysiska kontakten speciellt märkbar. Barnen rör vid varandra, ofta på ett vänskapligt sätt men det händer också att det är mer retsamt, de söker sig nära och de söker ögonkontakt. Barnen imiterar och härmar också varandra. Williams (2001: StudieIV:8-9) såg i sin studie om barns samlärande att spontan imitation var vanligt förekommande under förskolans aktiviteter. Vi har också sett flera exempel på att barnen imiterar, härmar varandra.

Under en sagostund lägger sig Johanna ner på rygg. Tina som sitter bredvid lägger sig också ner på rygg och vänder sitt ansikte mot Johanna, de får ögonkontakt. Efter en liten stund börjar de peta på varandra och slå sina händer mot varandra mycket tyst.

När ett barn hittar på något, rör sig eller låter under lärarstyrda situationer, tar de andra ofta efter vilket visar att barnen då är uppmärksamma på varandra, men de sysselsätter sig även själva genom bland annat fysiska rörelser eller lekar som det enskilda barnet konstruerar för sig själv.

Under en sångstund sitter barnen i en ring på golvet, ett barn, Kalle, lägger sig på rygg, de övriga sitter. Kalle vänder runt hela kroppen så att han hamnar med huvudet in mot ringen och fötterna pekar ut mot väggen. Han börjar sen klättra med fötterna upp på väggen, detta kan han göra eftersom det sitter ribbor på väggen så han får fäste. Han klättar sen upp och ner några gånger för att sedan sätta sig upp på rumpan och snurra runt för att slutligen lägga sig ner igen på mage och dra med fingrarna över golvet.

Utdragen visar något som är vanligt under de lärarstyrda situationerna. Barnen tappar koncentrationen på det som händer och hittar på något annat för att sysselsätta sig. Johanna och Tina söker ögonkontakt med varandra och Kalle börjar röra på sig. Vi upplever att det ett barn introducerar sprider sig till gruppen, ju längre tiden går vid den lärarstyrda aktiviteten, ju mer tröttnar barnen och flyttar fokus från läraren till någon kamrat. Johansson och Pramling Samuelsson (2007:85) nämner att de också observerat samlingar där barnen tappar intresset för den kunskap som läraren förmedlar och då

33

sysselsätter sig på annat vis, ofta genom fysisk aktivitet. Det kan säkert vara så även på avdelningen Venus men det kan också handla om att barnen helt enkelt har svårt att sitta still så länge som det krävs under en del lärarstyrda situationer om de drar ut på tiden.

Avslutningsvis ska vi sammanfatta vad som framkommit i empirin, avseende barns samspel i de lärarstyrda situationerna, på avdelningen Venus. Barnen söker verbal kontakt med lärarna när det ges tillfälle under till exempel samlingen men vänder sig inte särskilt ofta direkt till de andra barnen när de pratar. Däremot söker de då och då fysisk kontakt och ögonkontakt med varandra, speciellt när de verkar tappa koncentrationen på det läraren gör. De lärarstyrda situationernas innehåll som till exempel sång och rörelse samt hur aktiva barnen är i utformandet av aktiviteten, påverkar hur barns samspel utvecklar sig.

4.2 Analys av halvstyrda situationer

De situationer som, utifrån empirin, definieras som halvstyrda är rutiner som på- och avklädning, måltider och att tvätta händerna. Detta är situationer som lärare har bestämt när de ska ske, som till exempel att alla barn ska tvätta händerna före maten, men som har en friare struktur än de lärarstyrda. Det ges större utrymme för barnen att utforma situationen på olika sätt. Ivarsson (2003:92–101) menar, att rutinsituationer både möjliggör och begränsar barns aktiviteter, barnen möjliggör på så sätt att de i en rutinsituation får vara med och konstruera hur den ska utformas. Även i denna kategori förekommer det andra situationer som kan definieras som halvstyrda men det är de tre, som nämnts, som framförallt förekommer i vårt videofilmade empiriska material. Vi har sammanlagt filmat åtta olika halvstyrda situationer, men antalet samspelssekvenser är fler då varje situation kan innehålla flera samspelsekvenser, vilket sammanlagt ger drygt två timmar inspelat material. Under på- och avklädning, när barnen ska gå ut eller in från gården, klär barnen på eller av sig själva. En lärare finns i närheten för att övervaka och vara till hjälp om något barn behöver det. När barnen ska tvätta händerna ser läraren till att alla gör det. Under lunchen sitter en lärare vid varje bord. Barnen hämtar själva maten från ett serveringsbord.

34

Utmärkande drag för de halvstyrda situationer som vi kan se i det empiriska materialet är att barnen busar och skämtar mycket med varandra. De inleder inga direkta lekar men deras samspel är på ett lekfullt sätt som leder till att de skrattar mycket tillsammans.

Elma och Sofia ska ta på sig sina ytterkläder innan de ska gå ut på gården. Upprinnelsen till hela denna historia börjar när Elma säger:

E: Ge mig dina vantar! S: Jag vill inte ha vantar!

Sofia ska ta sin jacka från kroken vilket resulterar i att hon får jackan i handen, men kapuschongen har lossnat och hänger kvar på kroken. Båda flickorna brister då ut i ett våldsamt fnitter. Efter fnittret tar Elma Sofias vantar från hennes fack samtidigt som hon säger

E: Ska du inte ta på dig dina vantar? Dom är dina. S: Jag vill inte ha mina vantar Elma!

E: Jag ska ha mina, men de är dina! Jag ska ha dina. S: Ta du dina.

E: Jag tar dina, jag tar dina?

S: Nä! Ta, ta, ta dina också, faktiskt okej? E: Vilka?

S: … vantar med sån också (sätter händerna på huvudet för att visa att hon menar mössan) okej? E: Vill du ha domma? (sträcker fram sina händer med Sofias vantar på)

S: Nej dom andra som är mina.

E: Vill du ha mina? Där är mina, i mössan. S: Var? (samtidigt som hon tar mössan) E: Där inne i mössan. Titta!

S: Aha! (börjar fnissa, hittar vantarna och tar dem på sig)

/…/ Elma hjälper Sofia att sätta på sig mössan. Hon börjar dra i mössan när den sitter halvvägs på Sofias huvud, så att huvudet svänger fram och tillbaka. Detta sker under skratt.

E: Den sitter fast, ta av dig den, så. (hon tar av mössan från Sofias huvud, Sofia ställer sig på knä

och Elma försöker på nytt att sätta på mössan. Hon försöker tre gånger utan att lyckas)

E: Ta på dig den! (Samtidigt som hon säger det lägger hon mössan på Sofias huvud) Så så! S: Jag kan inte!

Elma hjälper henne ännu en gång och lyckas denna gång få på mössan på huvudet.

E: Så!

Elma och Sofia samspelar i denna situation med varandra på ett lekfullt sätt, där samspelet tar sin form både genom verbal och genom fysisk kommunikation. De två flickorna skämtar och skrattar tillsammans. Det vi också tycker oss se i denna situation är att det sker ett lärande. De två flickorna tränar genom sin kommunikation med

35

varandra, ord och begrepp, att förklara och argumentera, samtidigt som de lär känna varandra. Williams (2001, Studie IV: 21) studie visar att förskolans rutiner är betydelsefulla för att barn ska lära av varandra och bli en del av kamratgemenskapen. Elma och Sofia är inskolade i förskolans rutiner, de vet att de ska ta på sig när det är dags att gå ut, men de utvecklar påklädningstillfället till något mer när de gör det tillsammans. Vi upplever att barnen på avdelningen Venus pratar med varandra, ställer frågor till varandra och ger uttryck för egna tankar i större utsträckning i de halvstyrda än i de lärarstyrda situationerna.

När barnen väntar på att hämta mat, på sina platser vid matbordet diskuterar de ett barn som har lämnat rummet eftersom några av de andra barnen har gjort honom ledsen. Det sitter fem barn vid bordet men ingen lärare. Lukas säger till Ali:

L: Visst är det inte bra för kropparna att tjuta så?

A: Vet du, han bara gråt (pratar om pojken som lämnade rummet för att han var ledsen) för jag sa till honom (Ali säger pojkens efternamn), sen han säga bajs, sen han gråta bara för jag sa att han var dum! De är ingenting, jag sa förlåt till han men ändå. De är ingenting att gråta om, han gråter direkt. När nån rör honom lite då gråter han direkt.

L: Man kan bli ledsen ibland för olika saker.

I samspelssekvensen, som är längre än detta utdrag, pratar barnen om egna erfarenheter och delar med sina tankar om känslor och hur man kan förhålla sig till någon som kompis. Här kan man också tolka det som att Ali får ut sin frustration över pojken som blir ledsen och att Lukas visar empati mot honom genom att bekräfta att det kanske inte är bra att gråta men att man blir ledsen ibland. Samtal om känslor, som i denna konversation, och andra tankar om smått och stort som barnen har, förekommer ofta i de halvstyrda situationerna. Kommunikationen är av social karaktär där barnen ventilerar det som intresserar eller kanske bekymrar dem. Samspelet mellan barnen avtar något vid en lärares närvaro i de halvstyrda situationerna, då kommunikationen även riktas mot läraren. Ytterligare något som framträder i empirin är att barnen diskuterar det som hänt under dagen, till exempel kan barnen fortsätta att prata om det som de gjorde under samlingen.

Detta exempel är hämtat från lunchen då fyra barn, Filip, Linus, David och Sara, sitter vid matbordet och väntar på sin tur att få gå och hämta mat. Under dagens samling fick barnen hämta

36

sina namn som låg utspridda på golvet. Denna dialog tar sin börjar när Filip ställer en fråga till Karolina som står och videofilmar.

F: Vet du vad jag heter på efternamn? K: Nej.

F: Jag heter Sandstrand, hihi (detta är ett skämt som han berättar, hans efternamn är Strand, detta

är ett fingerat efternamn men det skämt han berättade är likvärdigt med det vi har skrivit här).

S: Jag heter Mehmet, han heter Jönsson (pekar på barnet som sitter bredvid henne).

L: Ja jag heter LI NU S JÖ NS SON (han berättar det med betoning efter varje mellanrum). Jönsson är efternamnet. Och jag har ett förnamn till, Martin.

D: De gör inte jag.

L: Men vet du vad? Jag har två förnamn och ett efternamn.

Linus upprepar namnen, bokstaverar och ljuder stavelserna i sina förnamn och sitt efternamn för sig själv. De andra barnen har övergått till att leka med sina bestick eller att sjunga.

Denna diskussion mellan barnen, upplever vi, uppkommer eftersom de tidigare under dagen har pratat om sina namn. Detta resonemang kan kopplas till Löfdahl (2002:149– 153) som menar att barn som har samma referensramar lättare kommunicerar med varandra. Vi tycker oss även se lärande. Linus tränar sig att ljuda och gör försök att dela upp sitt namn i stavelser. Sara visar att hon kan kamratens efternamn. Linus fortsätter med att betona sitt namn även då de andra barnen övergår till annat, vilket kan tolkas som att han är inne i ett lärande, som han kanske inte hade närmat sig om det inte hade varit för samspelet med de andra barnen.

Sammanfattningsvis har det samspel som sker vid de halvstyrda situationerna ofta social karaktär. Barnen hjälper och gör saker tillsammans på ett lekfullt sätt, samtidigt som de pratar och diskuterar med varandra om tankar de har. En del av innehållet i samspelen kommer från saker barnen har upplevt gemensamt under dagen på förskolan.

4.3 Analys av barnstyrda situationer

De situationer som har kategoriserats som barnstyrda är främst lek men också olika skapandeaktiviteter, med vilket innefattas att till exempel spela spel, rita och pyssla. Definitionen av en barnstyrd situation grundar sig, som vi tidigare nämnt, i att det är barnen som initierar till den, som bestämmer var, när, hur och med vem den ska ske.