• No results found

Mindsets – är de nyckeln till att öka elevernas engagemang i sitt eget lärande?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Mindsets – är de nyckeln till att öka elevernas engagemang i sitt eget lärande?"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Examensarbete i Individ och samhälle

15 högskolepoäng, grundnivå

Mindsets – är de nyckeln till att öka

elevernas engagemang i sitt eget lärande?

Mindsets – are they the key to motivating students in their own learning?

Anna Lindberg

Kompletterande Pedagogisk Utbildning 90 hp Individ och samhälle

2018-01-11

Examinator: Magnus Persson Handledare: Lars Pålsson Syll

(2)

Förord

Att motivera elever till att engagera sig i sitt eget lärande har intresserat många pedagoger och forskare genom åren. Pedagogikens giganter så som John Dewey pratade om learning by doing och Celestin Freinet pratade om arbetets värde i pedagogiken. Man lär sig genom att göra och motivationen hos eleven finner man genom att göra undervisningen verklig och intressant ur elevens perspektiv. Men räcker det? Vad är det som får elever, med liknande bakgrund och samma förutsättningar, att reagera olika när det kommer till motivation för sitt eget lärande? Jag tror inte på universallösningar, jag tror på att se varje individ. I allt större klasser, där allt fler varianter av inlärningssvårigheter gör sig gällande och skolans uppdrag är att vara helt inkluderande, behöver man verktyg för att finna nyckeln till att bemöta och se varje individ.

I mitt sökande efter förklaringar till elevers motivation och samlandet av verktyg för att som lärare kunna öka motivationen till lärande har jag kommit i kontakt med Carol Dwecks teorier om mindsets. Dweck själv anser sig ha funnit nyckeln till att få elever mer engagerade i sitt eget lärande. Hon beskriver vad som skiljer elevernas bakomliggande tankar åt och föreslår hur man ska bemöta eleverna för att öka deras motivation. I följande examensarbete dyker jag ner i Dwecks teorier genom att först beskriva dem och sedan genom att applicera hennes analysmodell på elever på en kommunal gymnasieskola. Åter igen, jag tror inte på universallösningar men jag tror på enkla modeller som kan göra mig till en bättre lärare.

(3)

Abstrakt

Det är skolans ansvar att motivera sina elever till lärande. Efter ett initierande samtal med en avgångsklass på ekonomiprogrammet på en kommunal gymnasieskola framkom det att eleverna inte såg någon nytta i själva inlärningsprocessen. Motivation för att kunna något fanns, men motivation till att lära sig något saknades.

Carol Dweck ger genom sina teorier om mindsets en beskrivning av just detta fenomen. Hon delar in elever i två grupper efter hur de ser på sin egen intelligens och vilka mål eleverna ser med sitt eget lärande. I följande arbete görs en studie av Dwecks arbete genom att, i första delen, beskriva teorin för att se om man kan dra paralleller mellan en elevs mindset och dennes benägenhet att engagera sig i sitt eget lärande. Studien visar genom Dwecks definition av statiska respektive dynamiska mindsets att så är fallet, teoretiskt. Studien går vidare med att beskriva Dwecks tankar om hur man kan göra för att påverka eleverna till att öka sitt engagemang. Teorin exemplifieras genom en sammanfattning av en av Dwecks forskningsstudier.

I den andra delen av studien appliceras Dwecks teorier på elever vid en kommunal gymnasieskola. Genom att testa elevernas mindset med två av Dwecks egna instrument undersöks om Dwecks teorier är applicerbara för att förklara intrycket att eleverna i det ursprungliga samtalet inte ser en nytta i själva lärandet som process. Elevernas mindset testades genom en enkät med 22 frågor. 38 elever svarade på enkäten. Enkäten följdes upp med semistrukturerade intervjuer där 11 elever studerades mer ingående.

Genom Dwecks teorier och definitioner av mindsets kan man tänka sig att det uppfattade fenomenet i det initierande samtalet beror på att eleverna främst besitter statiska mindsets. Genom enkät och intervjuer visade det sig att så inte var fallet. Då enkät och intervjuer utgick från elevernas allmänna uppfattning om intelligens, talang och arbete kan man inte dra slutsatser om teorierna har bevisats eller ej. Vid fortsatta studier skulle det vara intressant att göra om samma studier med specifikt skolan och inlärningsmål som domän.

Nyckelord: beröm, Carol Dweck, dynamiskt mindset, fixed mindset, formativ bedömning, growth mindset, implicit theories, lärande, lärd hjälplöshet, motivation, self-theories, statiskt mindset

(4)

Innehåll

1. Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar ... 4

1.2 Metod ... 5 1.2.1 Intervjumetoden ... 6 1.2.2 Urval ... 7 1.2.3 Forskningsetik ... 8 1.3 Avgränsningar ... 9 1.4 Källkritik ... 9

2. Teori och tidigare forskning ... 11

2.1 Lärd hjälplöshet ... 11 2.2 Utvecklingsmål ... 12 2.3 Mindsets ... 13 2.4 Hjärnans utveckling ... 14 2.5 Implikationer i klassrummet ... 15 2.6 Beröm ... 17 2.7 En forskningsstudie ... 18

3. Undersökning, resultat och analys ... 22

3.1 Undersökningsinstrument ... 22

3.2 Studie - enkät ... 24

3.2.1 The Dweck Mindset Instrument ... 25

3.2.2 The Mindset Assessment ... 26

3.2.3 Lärarnas mindset ... 27 3.3 Studie - intervjuer ... 28 3.3.1 Resultat ... 29 3.3.2 Analys ... 30 4. Diskussion ... 31 Referenser ... 33

Bilaga 1: The Dweck Mindset Instrument ... 36

Bilaga 2: Utfall the Dweck Mindset Instrument ... 37

Bilaga 3: The Mindset Assessment ... 38

Bilaga 4: Utfall the Mindset Assessment ... 39

(5)

1. Inledning

Motivation är den personliga uppfattningen av viljan att uppnå ett mål, viljan att utföra en aktivitet för att uppnå målet (Smith & Spurling 2001).

I samtal med elever på en kommunal gymnasieskola under temat motivation framkom det att man inte läser till prov för sin egen skull. Det gör man för att göra läraren glad. Man läser ett högskoleförberedande program för att ”inte behöva sitta i kassan på Ica”. En elev ansåg att vi som lärare kan ”leda hästen till vatten men kan ändå inte få dem att vilja dricka”. Genomgående i samtliga dessa punkter är att eleverna inte ser en nytta i själva lärandet som process. Eleverna verkar endast läsa för att uppnå det slutliga målet eller också engagerar man sig inte alls. Har de elever som engagerar sig minst i klassen och rent av stör de övriga i klassen gett upp.

Carol Dweck och hennes teorier om mindsets ger en beskrivande bild av hur eleverna tänker. Mindsets kan kort beskrivas som de tankebanor som varje person har över sin egen intelligens eller förmåga (se avsnitt 2.3). Dwecks forskning har lett fram till hennes definiering av att vi som människor har två olika mindsets. Antingen tänker man statiskt och ser endast slutmålet som bevis för sin kunskap eller så tänker man dynamiskt och ser att det är vägen fram som skapar intelligensen.

I kommande arbete vill jag undersöka Dwecks teorier. Går det att applicera teorierna på de elever som i det initierade samtalet visade benägenhet att inte vilja engagera sig i sina egna studier? I valet av studiegrupp blir det därmed naturligt att ta den aktuella klassen samt parallellklassen, två avgångsklasser på ekonomiprogrammet på en kommunal gymnasieskola. Kan Dwecks teorier ge klarhet i min känsla av att eleverna ger upp innan de försökt? Om så är fallet, finns där en lösning?

1.1 Syfte och frågeställningar

Det är skolans ansvar att motivera eleverna till ett livslångt lärande (Skollagen). Som verktyg har en lärare sina didaktiska val som hon gör i klassrummet och i mentorsgrupper. Om eleven har bestämt sig för att inte engagera sig kan det emellanåt framstå som hopplöst att påverka allt genom sina didaktiska val. Tänk om man istället kan påverka själva attityden hos eleverna om att engagera sig i sitt eget lärande. Carol Dweck föreslår att detta är möjligt.

(6)

I följande studie görs först en beskrivning av Dwecks forskning och teorier runt mindsets. Därefter görs en studie av två avgångsklasser på ekonomiprogrammet på en kommunal gymnasieskola. Syftet är att genom teorierna finna en möjlig förklaring till elevernas avsaknad av engagemang i sitt eget lärande. Genom en förklaring är det därefter möjligt att diskutera potentiella lösningar till problemet och lyfta de aktuella elevernas vilja till ett livslångt lärande.

Med studien vill jag undersöka följande frågeställningar:

♦ Kan man dra paralleller mellan en elevs mindset och dennes benägenhet att

engagera sig i sitt lärande?

♦ Om man kan urskilja och kategorisera elevernas mindset, vad kan man göra

för att påverka eleverna till att öka sitt engagemang?

♦ Genom att testa elevernas mindset i de aktuella klasserna kan ovanstående

frågor appliceras på dem och därmed förklara intrycket av att de inte ser en nytta i själva lärandet som process?

1.2 Metod

Följande arbete använder en kvalitativ inriktning vilket innebär att det utgör en tolkande analys av studieobjekten, själva studien, de teorier som ligger som bas och den resulterande analysen (Patel & Davidsson 2011). Arbetet är deduktivt genom att en given teori appliceras på verkligheten (Bryman 2008). En ren deduktiv ansats är emellertid omöjlig att uppnå eftersom både tolkningen av teorin och av intervjuerna inte blir helt oberoende av min tolkning (Alvehus 2013).

Arbetet är uppdelat i två delar. I den första delen sammanställs den teori och forskning som gör sig gällande i frågan om mindsets. I den andra delen genomförs en studie på två klasser på ekonomiprogrammet på en kommunal gymnasieskola. Själva studien är uppdelad i två delar, en enkätdel som analyserar elevernas mindset genom Dwecks instrument samt en del i verbal form (Patel & Davidsson 2011) genom semistrukturerade intervjuer. Metodansatsen blir därmed fenomenografisk (Fejes & Thomberg 2009) vilket innebär att ett fenomen konstateras genom den första delen och sedan beskrivs mer ingående genom intervjuer. Intervjuerna är väl planerade men informationsinsamlingen räknas som indirekt eftersom den inte utgörs av förstahandsinformation utan av intervjuobjektens erfarenhet och syn på den aktuella frågan (Ekholm & Fransson 1975).

(7)

1.2.1 Intervjumetoden

Intervjuer kan styras upp på olika sätt och föras olika strikt. Den striktaste metoden är att använda sig av en enkät (Ekholm & Fransson 1975). För att fastställa elevernas mindset används två olika varianter av Dwecks instrument som sammanställts till en enkät på 22 frågor. Ett alternativ för studien är att endast använda sig av enkäten i dess striktaste form för att bedöma elevernas mindset. Eftersom Dwecks instrument inte har validerats genom forskning i Sverige, väljer jag att följa upp med semistrukturerade intervjuer på ett urval av eleverna. Intervjuerna kan ses som en fördjupning för att höra elevernas åsikter (Alvehus 202013). Genom intervjuerna får eleverna möjlighet att vidareutveckla sina svar och skapa en bild av hur de själva tänker. Intervjuerna förs som samtal med mer öppna frågor som handlar om elevernas syn på intelligens, talang och arbete.

Frågorna i Dwecks instrument kan uppfattas som väldigt ledande var för sig. Men frågorna utgör varierande formuleringar på liknande frågor för att undvika att man leder intervjuobjektet in till det svar man söker. Enligt Ekholm och Fransson (1975) kan man formulera den ledande frågan på olika vis för att få fram olika svar. Om man väljer att formulera frågorna på olika motstridiga sätt öppnar man upp för alternativa svar. Frågorna i enkäten är skapade med detta i tanke och frågorna formuleras alternativt ur ett statiskt synsätt och alternativt ur ett dynamiskt synsätt.

Det finns ett antal faktorer som kan påverka intervjuerna negativt. Yttre faktorer så som stress, störande miljö och tidpunkt för intervju kan ha negativa konsekvenser. Det största hindret är om intervjuobjektet hamnar i vad som kallas för ett försvarsläge, vilket kan uppstå om samtalsämnet anses vara känsligt. I ett försvarsläge tappar intervjuobjektet fokus, kan verka ointresserade och bli fåordiga. För själva studien krävs endast svar på de 22 frågorna vilka i sin bundna form kan ge trygghet till eleven. Frågorna handlar inte om elevens egen intelligens och talang utan handlar om elevens åsikt i allmänhet. Detta i sig ger en indirekthet som gör att fokus tas bort från elevens känslighet (Häger 2007). Enkäten presenteras öppet inför båda klasserna samtidigt och eleverna fick själva välja om de ville delta eller inte. I enkätens första fråga hade eleverna möjlighet att tacka nej till deltagandet och därmed avstå resterande frågor. 39 elever valde att öppna enkäten och en av dessa valde att tacka nej. Därmed kvarstår 38 svar till analysen.

De mer öppna intervjufrågorna kräver förklarande och utvecklande svar. Enligt Häger (2007) bör frågor då inledas med Vad? Hur? Varför? Vem? När? Var? Om intervjuerna börjar med de slutna frågorna blir intervjuobjektet benägen att svara med korta svar.

(8)

Frågorna bör därför följa trattmodellen där de mest öppna frågorna i varje avsnitt ställs först för att redan från start bjuda in till mer utförliga svar för att sedan mynna ut i den mer slutna frågan (Ekholm & Fransson 1975).

1.2.2 Urval

Inför en studie kan man välja att luta sig mot olika urvalsprinciper. Johan Alvehus definierar fyra principer: slumpmässiga urval, strategiska urval, snöbollsurval och bekvämlighetsval. Tre urval har gjorts för att ta fram det här arbetet. Det första urvalet ligger utanför själva arbetets ram men är det som styr hela uppsatsen. Under min praktik erfor jag ett bristande engagemang hos en del elever. Ämnet motivation är emellertid brett och jag fick chans att föra ett strukturerat samtal om motivation med en mentorsklass i 45 minuter. Man kan säga att mentorsklassen fick utgöra en fokusgrupp som både strategiskt och av bekvämlighets synpunkt valts ut. Urvalet är strategiskt då klassen uppfyller mina önskemål om diversitet ambitionsmässigt, betygsmässigt och kommer från olika socioekonomiska bakgrunder. Det faktum att de närmar sig slutet av sin utbildning på specifikt ekonomprogrammet var av vikt då ekonomprogrammet tillhandahåller kurser så som företagsekonomi, entreprenörskap och ung företagsamhet som annars endast ges som tillval på andra program. Eleverna har med andra ord specifikt valt ekonomprogrammet för de nämnda ämnena men ändå brister motivationen. Bekvämlighetsvalet beror på att skolan och mentorsklassen fanns tillgängliga för mig under och efter praktiktiden. Själva samtalet med klassen är dock inte studieobjektet i det här arbetet. Resultatet av samtalet var det som låg till grund till problemformuleringen.

Då problemformuleringen grundar sig i samtalet med en specifik klass är det andra urvalet inför studien redan satt. Urvalet har fått bestämma teorin i motsats till att finna ett urval som kan bekräfta teorin. Det ursprungliga problemet var att se om det fanns en teori som kan beskriva det fenomen som klassen uppvisade och om denna teori i så fall kunde ge en indikation på hur man kan förändra elevernas syn. Urvalet av studieobjekt har inte gjorts för att bestämma ett mönster som leder fram till en teori. I detta fall är både teorin och enkäten definierade från början genom flertalet studier på foskningsnivå. Målet är istället att se om teorierna och metoden går att applicera på den observerade klassen. Urvalets omfång begränsas av klassens storlek. Då skolan har två parallellklasser i avgångsklassen på ekonomiprogrammet väljer jag dock att studera båda klasserna. Studien är begränsad av tiden och endast ett enkättillfälle var möjligt, vilket gör att endast

(9)

de enkäter som kunde samlas in vid detta tillfälle används i studien. Det tredje urvalet görs då 11 elever väljs ut för mer djupgående intervjuer.

Klassen är en avgångsklass på det ekonomiska programmet på en gymnasieskola i en mellanstor ort i södra Sverige. Det är möjligt att just denna klass, på denna skola, i denna stad påverkar resultatet vilket skulle kunna studeras i en större undersökning över programgränser, skolgränser och ortsgränser, men för studiens syfte väljer jag att låta klassen representera ett normalt urval. För att sätta klassen i en kontext är staden så pass stor att den har en stor egen gymnasieskola. De erbjuder 12 nationella utbildningsprogram och 5 introduktionsprogram. I samma byggnad finns även vuxenutbildning, gymnasiesärskola, särskild utbildning för vuxna och utbildning i svenska för invandrare. Inom pendlingsavstånd finns tillgång till Malmös stora utbud av andra kommunala gymnasieskolor med olika utbud, skolor som koncentrerar sig mer på specifika yrken, elitsatsningar och friskolor. Valutbudet på lokal nivå är därmed stort och de studerade eleverna har valt att gå på just ekonomprogrammet, på just den här skolan.

Eleverna i klassen kommer från olika bakgrund, olika etniciteter och olika socioekonomiska bakgrunder. Bland föräldrarna finns akademiker, industriarbetare, lantbruksägare, företagare och arbetslösa. Nivån på deras utbildning varierar från utbildning med endast några års grundskoleutbildning till högskoleutbildade.

1.2.3 Forskningsetik

En del av studien görs i samtalsform vilket gör det viktigt att följa etiska riktlinjer på flera plan. Etiken ska genomsyra allt som har med studien att göra från det att eleven tillfrågas (frivilligheten) till själva samtalet (integriteten) till hur det slutliga resultatet sammanställs och sparas (konfidentialitet och anonymitet) (Bryman 2008). Elevens integritet kommer i första rummet.

I början av intervjuerna informerar jag muntligt om intervjuns syfte, hur materialet kommer att användas och om elevens frivilliga val att vara med i studien eller ej. Denna information finns även med skriftligt på ett godkännandeformulär (Bilaga 5) som eleven har skrivit under innan intervjun börjar. Efter avslutad intervju informeras eleven om hur materialet kommer att sammanställas och användas vilket ger eleven ytterligare en möjlighet att dra sig ur. 11 elever tillfrågas och samtliga ställer upp på intervjuerna. Alla deltagare är myndiga. Efter slutlig revision görs detta arbete tillgängligt för samtliga deltagare.

(10)

1.3 Avgränsningar

Följande arbete är begränsat till att studera Carol Dwecks idéer och om hennes teorier kan användas för att beskriva tankesätten, mindsets, hos de elever som studeras och därmed förklara det faktum att de inte engagerar sig i sin egen inlärningsprocess. Dweck har varit verksam i snart 50 år och arbetar aktivt med sin forskning; en av referensartiklarna publicerades så sent som i december 2017. Det finns många avhandlingar och artiklar som refererar till Dwecks idéer. Detta arbete har inte som syfte att validera Carol Dwecks teorier utan endast att se om de är applicerbara för att ge en förklaring till studiegruppens bristande engagemang och om teorierna därmed kan leda fram till ett sätt att ändra tankebanorna hos de aktuella eleverna.

Arbetet är snävt begränsad till att fokusera på en forskares idéer. Dweck själv är därför mest representerad bland referenserna. Arbetet är ytterligare begränsad till att studieobjekten endast kommer från ett program på en skola. Studieobjekten begränsas till avgångsklasserna då de flesta av eleverna är myndiga och själva avgör om de vill ingå i studien eller ej.

I arbetet återges dels teorin bakom mindsets (avsnitt 2.1-2.3), dels strategier för att först ändra en elevs mindset (avsnitt 2.4 och 2.7) och sedan vad man ska tänka på i klassrumsmiljön för att undvika det oengagemang som studieobjekten har visat (avsnitt 2.5-2.6). Det ger ingen absolut lösning utan bara en beskrivning som kan leda till en lösning. Detta arbete är därmed endast teoretisk.

1.4 Källkritik

I det kommande arbetet har samtliga teorier och forskning om Dwecks teorier hämtats från Dwecks ursprungliga avhandling, vetenskapliga artiklar och forskningsrapporter publicerade i Dwecks eget namn. Samtliga är peer-reviewed och primärkällor. Dwecks egna mer populärvetenskapliga böcker har använts i enkätstudien men ligger inte som grund till teoridelarna. Dweck själv gör avstamp i Martin Seligmans forskning. Seligmans ursprungliga avhandling finns inte tillgänglig via de databaser som finns tillgängliga vid Malmö Högskola, endast abstraktet finns tillgängligt. Den artikel som jag istället refererar till är skriven av Martin Seligman och William Miller och den refererar direkt till bland annat Seligmans avhandling. I detta ändamål ser jag detta som en primärkälla till Seligmans teorier. Dweck gör även avstamp i Albert Ellis forskning. I detta fall är

(11)

Dwecks avhandling den enda referensen. För fortsatt forskning bör originalkällan letas upp, men för detta ändamål är teorin av underordnad betydelse. I avsnittet om hur hjärnan fungerar finns ett antal vetenskapliga artiklar om forskning i ämnet. Dessa är emellertid formulerade på en hög neurologisk nivå och uppfyller inte behovet i det här arbetet. Då det är Dwecks användning av vad forskningen har kommit fram till som är av vikt används Dwecks egna studier som källa och för att ge en beskrivande bild av den forskning hon diskuterar har en mer populärvetenskaplig artikel använts för att beskriva detaljerna. Även i detta avsnitt bör mer vetenskapliga primärkällor eftersökas vid fortsatt forskning.

Ingen svensk forskning på högre nivå verkar finnas som baseras på Dwecks teorier. Det hade varit intressant att göra en djupare studie av specifikt Dwecks teorier på svenska elever. I brist på en sådan har en amerikansk studie få stå som grund för att exemplifiera teorierna. Likväl finns det inte brist på svenskt material om mindsets. Den information som finns på svenska är emellertid av mer populärvetenskaplig natur. Dwecks ena bok är översatt. Det finns företag som anammat hennes teorier som de sedan för ut till skolor och företag. Dwecks bok Self-Theories används som kurslitteratur på svenska utbildningar. I avsnitt 3.1 beskrivs PALS, ett intervjuinstrument som baserar sig på Dwecks instrument. En studie som applicerar frågorna på elever här i Sverige har gjorts för att validera instrumentet i en svensk kontext. Studien gjordes av Jonas Blomgren och hans slutsats var att PALS som instrument inte gick att direkt översätta till svenska (Blomgren 2016). Då studien gäller specifikt Dwecks modell, har jag valt att fortsätta med studien med Dwecks instrument direktöversatta.

Slutligen kan man fundera på valideringen av just Dwecks egen forskning. Det faktum att det finns ett antal förgreningar i forskningen och att många studier baseras på hennes idéer ger en validering i sig. I eftersökandet av kritik till hennes teorier framstår specifikt en studie som publicerades i januari 2017. Yue Li och Timothy Bates gör en spegling av Dwecks studier för att se om de kan validera teorierna (Li & Bates 2017). De lyckas inte att återskapa samma resultat som Dweck och ser ingen korrelation mellan ett dynamiskt mindset och elevers studieresultat. I frågan om man kan ändra en elevs mindset genom interventioner, som Dweck kallar det, finner de inte bevis för denna teori heller. Inga regler utan undantag, då studierna som stöder Dwecks teorier är omfattande väljer jag likväl att studera teorierna närmare för att se om man kan finna ett verktyg som kan appliceras på elevers engagemang i sitt eget lärande.

(12)

2. Teori och tidigare forskning

Martin Seligman definierade begreppet inlärd hjälplöshet, som i detta sammanhang väldigt kort kan summeras som att om eleven inte kan prestera bra så struntar man i att prestera över huvudtaget (Seligman & Miller 1975). Man undviker misslyckanden. I sin avhandling från 1972 gör Carol Dweck avstamp i Seligmans forskning samtidigt som hon även kopplar resultaten till Albert Ellis teorier om att det inte är misslyckandet i sig som är problemet utan tanken om att misslyckas (Dweck 1972). Dweck bygger sina studier på en teori om att om man kan ändra elevens tankebanor om att misslyckas kan man få eleven att engagera sig mer i sina studier och sitt eget lärande. I sin avhandling är hennes grundtes att om man kan få eleven att ta ansvar för ett misslyckande och sedan få eleven att förstå att misslyckandet beror på en otillräcklig insats från elevens sida kan man få eleven att bryta sin spiral av oengagemang. Alla elever är olika begåvade och lyckas på olika nivåer. Genom att arbeta med elevers uppfattning av misslyckande och tillskriva oengagemanget i sig som ett misslyckande och inte hur väl eleven uppfyllde målet, det vill säga att göra själva resan intressant (inlärningsprocessen), ökar vi elevens tillväxt och främjar viljan till ett livslångt lärande (Dweck 2015:1).

2.1 Lärd hjälplöshet

Redan 1971 visar Dweck och Repucci att samma hjälplöshet som Seligman definierade hos djur kunde appliceras på skolbarn. De bytte ut hunden mot skolbarn och den aversiva faktorn (chocken) mot misslyckandet i en lärande situation (övning med klossar). Resultatet visade att när eleverna utsattes för kontinuerliga, ovillkorliga misslyckanden försämrades resultaten hos en del av eleverna medan andra elever förblev ihärdiga. Alla barnen uppmuntrades med samma positiva sätt att klara av alla uppgifterna. (Dweck & Repucci 1971)

Lärd hjälplöshet hos skolbarn innebär att barnen undviker aktiviteter som inte ger en positiv upplevelse. Om barnet inte tror sig klara av en uppgift tillfredsställande, väljer det att avstå uppgiften. Barnen som uppvisade lärd hjälplöshet gav skulden på yttre faktorer eller på sin egen okunnighet, faktorer som låg utanför barnets möjlighet att påverka. Dweck och Repucci kallade detta för “fixed factors” vilket översätts till oföränderliga, fasta eller givna faktorer. Barnen ser inte sambandet mellan sitt misslyckande och det

(13)

faktum att de kanske kunde ha ansträngt sig lite mer. När ett misslyckande eller ett hot om ett misslyckande ställs inför en elev som tenderar att reagera med lärd hjälplöshet börjar eleven lägga skulden på sin dåliga kunskap, visa negativa känslor och beteendet markerar ovilja (Elliot & Dweck 1988). De barn som inte visade hjälplöshet var mer uthålliga och ansåg istället att mer ansträngning skulle påverkat resultatet, dvs att misslyckandet beror på faktorer som man själv kan påverka. Dessa benämner Dweck och Repucci som “variable factors”.

I sin avhandling som publicerades 1972, återger Dweck en studie på 12 skolbarn som uppvisar lärd hjälplöshet. Genom olika övningar där eleven dels klarar av testen och dels misslyckas jämförs studiegruppens reaktioner med en kontrollgrupp av icke-hjälplösa barn i samma demografiska grupp. Den första hypotesen som hon bevisar är att de hjälplösa barnen ger upp i motgång och ger skulden till fasta entiteter. I studien har Dweck även en andra hypotes som är att om man endast ger de hjälplösa eleverna lyckosamma test kommer man inte att bygga upp ett självförtroende som klarar motgångar. För att öka elevens inlärning måste man lära eleven att kunna handskas med motgången. För eleverna på ekonomiprogrammet innebär detta att om skolan anpassar lektionerna efter elevernas nivå, kommer de inte att lära sig att handskas med motgångar. Ett verktyg för att handskas med motgångar kan vara att använda sig av formativ bedömning som kan förändra den negativa motgången till en positiv ny handlingsplan för elevens lärande.

Under 70-talet koncentrerades forskningen på hur barn antingen reagerar med en oanpassningsbar hjälplöshet eller med en mer anpassningsbar kunskapssökning. Det faktum att barn med samma förutsättningar, kunskapsnivå och intelligens väljer att reagera annorlunda leder till att forskningen skiftar fokus på 80-talet (Dweck & Legget 1988). Dweck och hennes forskarlag formulerar om forskningsfrågorna till att mer generellt handla om hur barnen formulerar sina mål. Är det vad man presterar som driver eller vägen dit? Detta blir en fråga värd att efterforska i de mer djupgående intervjuerna.

2.2 Utvecklingsmål

I en studie 1988 utförd av Dweck och Leggett testades hypotesen att det är målen som föder reaktionerna att elever antingen reagerar hjälplöst eller med en kunskapssökning (Dweck & Leggett 1988). Är det bara resultatet som räknas är man mer benägen till hjälplöshet. Studien visade att elever som ansåg att deras intelligens var en fast entitet,

(14)

det vill säga något som låg utanför deras påverkan, satte resultatorienterade mål och var benägna att reagera hjälplöst vid upprepade misslyckanden. Elever som ansåg att deras intelligens var påverkningsbar och kunde utvecklas med lite ansträngning, satte mer inlärningsorienterade mål och sökte ny information för att klara uppgiften bättre vid misslyckanden.

Fokus för en elev som sätter inlärningsmål är att förbättra sin kunskap över tiden, inte att bevisa den kunskap man besitter (Elliot & Dweck 1988). Båda målinriktningar kan skapa orosmoment för eleverna men dessa blir av annorlunda karraktär. Formulerar man mer resultatorienterade mål ställer man sig frågan om man är tillräckligt duktig. Om man är mer inlärningsorienterad ställer man sig frågan om hur man bäst kan erhålla rätt kunskap.

Elever som är inlärningsorienterade väljer svårare uppgifter som stimulerar högre inlärning och väljer därmed dessa över de enklare uppgifterna. De sätter lärandet i sig i fokus istället för att uppnå betygsmål. Om man väljer att sätta betygsmål ska man visualisera var man vill vara och inte vad man vill undvika (Froiland & Worrell 2016).

I Dweck och Leggetts studie från 1988 föds idéer om att det som egentligen styr är individernas underliggande tankar om sin egen intelligens (“implicit theories of intelligence”).

2.3 Mindsets

En persons underförstådda tro om sin förmåga att utveckla sin intelligens, talang eller förmåga kallas för “implicit theories” eller mindsets. I forskningen förekommer termen “implicit theories” oftare än mindsets. I den mer populärvetenskapliga litteraturen, på föreläsningar, podcasts, websidor och i dagligt tal används begreppet mindsets. I brist på en passande svensk översättning av “implicit theories” används fortsättningsvis begreppet mindsets.

Från födseln registrerar vi som människor allting som händer runt omkring oss och det som händer med oss kontinuerligt. Vi bär detta med oss som referens och det påverkar hur vi uppfattar nya händelser eller svårigheter och hur vi väljer att agera (Dweck & London 2004). Man talar om en mental representation, en avbildning, av omvärlden. Dåliga erfarenheter samlas och speglas i senare beteende. Dweck och London gör en jämförande studie av olika teorier runt det återspeglande beteendet hos barn. De finner att teorierna inte förklarar varför inte alla barn återger ett speglat beteende. Negativa

(15)

intryck kan leda till negativt beteende men det kan även leda till det motsatta, en tro på att man kan förändras. Genom deras studie beskriver Dweck och London den underliggande tron som finns hos varje individ, “implicit theories” eller mindsets, och visar att dessa är ett resultat av den socialisering som vi har utsatts för. Man kan inte bortse från de yttre faktorer som påverkar en elev, den socialisering som eleven kommer ifrån och befinner sig i (Blackwell, Trzesniewski & Dweck 2007). I allmänhet mår barn bättre och engagerar sig mer i yngre år. I tonåren påverkar puberteten och de antisociala inslagen ökar, självförtroendet dalar och engagemanget minskar (Blackwell, Trzesniewski & Dweck 2007).

Mindsets är den bild som en individ har på sin egen förmåga och hur de kan använda sin förmåga (Ersgård 2016). Om vi kan förstå hur eleverna tänker, har vi möjlighet att förändra det.

Dweck delar in elever i två grupper med olika mindsets. De elever som anser att deras intelligens är en fast entitet, att den har en viss nivå som inte kan påverkas anses ha en “fixed mindset”. Dweck och Leggett talar om en “entity theory of intelligence” eller en enhetsteori (Dweck & Leggett 1988). De elever som anser att de kan utveckla sin intelligens genom hårt arbete, bra strategier och vägledning benämns inneha en “incremental theory of intelligence” (tillväxtsyn) eller “growth mindset” (Dweck & Leggett 1988; Froiland & Worrell 2016; Harmovitz & Dweck 2017, m fl). Begreppen statisk och dynamisk mindset har förekommit i Dwecks forskning sedan 2001, och har blivit de vedertagna svenska uttrycken (Dweck 2015:2; Ersgård 2016).

De elever som ser sin intelligens som en fast enhet, något som är vad den är, det vill säga besitter en fixed mindset sätter mål som visar vad de kan, inte hur de utvecklas, progressionen. När eleverna i det ursprungliga samtalet påstår att de läser ”för lärarens skull” har de dömt ut själva lärandet som process. Kombinerar man detta med teorin om mindsets skapas en misstanke om att eleverna kan ha så kallade fixed mindsets.

2.4 Hjärnans utveckling

Genom aktiv inlärning förändras hjärnan genom att skapa nya kopplingar och genom att engagera sig i själva inlärningsprocessen kan elever själva påverka sin intelligens (Blackwell, Trzesniewski & Dweck 2007). Detta faktum används av Dweck och hennes forskarkollegor till att bevisa för elever med statiska mindsets att intelligensen kommer från själva inlärningsprocessen och inte att resultatet är något som kommit från en

(16)

medfödd intelligens. De liknar hjärnan med en muskel som växer och stärks av upprepad träning. Att förstå detta är första steget till att förändra sin syn på lärande och arbeta mer mot ett dynamiskt synsätt. Det blir ett första steg till hur man kan bemöta eleverna för att få till en förändring.

Hjärnan består av miljarder neuroner som till viss del organiseras av vårt genetiska arv. Generna klarar endast av en del av alla neuronerna, resten bygger vi själva upp. Neuronerna är nervceller som omges av små nervtrådar. Nervtrådarna samlar upp information som sedan processas i cellkärnan (Ott 2010). Varje neuron är kopplad till andra neuroner i ett enormt nätverk. Kommunikationen mellan neuronerna är det som får oss att tänka. Kopplingarna mellan neuronerna kallas för synapser och dessa ökar efter hand som vi lär oss nya saker. Vi lär oss nya saker genom att utmana oss själva. Med fler kontaktpunkter ökar kommunikationen mellan neuronerna och vår tankeverksamhet ökar. Resultatet är en starkare och mer aktiv hjärna, man blir smartare.

Denna teori kan tyckas ligga utanför själva beskrivningen av elevernas bakomliggande tankar, men då den utgör en byggsten till hur man skulle kunna ändra elevernas syn, enligt Dweck, är den ändå aktuell. Den ger ett förslag på var man kan börja att påverka eleverna till att öka sitt engagemang.

2.5 Implikationer i klassrummet

Lärd hjälplöshet hämmar utvecklingen och blir ett problem inte bara för en elevs motivation utan även för inhämtningen av kunskap. Dweck och Elliott gör en liknelse med satta mål för andra projekt (Elliott & Dweck 1988). Alla projekt stöter på hinder som måste övervinnas för att nå det eftertraktade målet. Man lägger inte ner ett projekt bara för att hindret har uppkommit. När elever väljer att inte engagera sig i sitt eget lärande och väljer att avstå på grund av ett statiskt tänkande är det som att överge ett projekt, vägen blir inte byggd, kakan blir inte bakad eller toppen av berget blir inte nått.

Man kan fråga sig var eleverna får sina statiska tankar ifrån. Någonstans i skolåldern hämmas lusten till lärande. Harmovitz och Dweck menar att det ligger i socialiseringen (Hermovitz & Dweck 2017). Om man som vuxen är medveten om sin egen mindset borde man kunna föra den vidare till sina barn eller till sina elever. Så är dock inte fallet. Harmovitz och Dweck gör en studie där de utgår från en observation att föräldrar och lärare med ett dynamisk mindset inte för denna vidare. Genom att analysera olika studier som dels visar att en vuxens mindset påverkar barnets i samma riktning och dels studier

(17)

som visar att denna överföring av mindsets inte sker naturligt och visar att de inte alls har någon påverkande relation. Därmed menar författarna att det finns andra faktorer i de vuxnas beteende som har en större koppling till att barnen utvecklar olika mindsets. Ett sådant är de vuxnas idéer om hur man motiverar barn och vilken attityd som visas för barnens inlärningsprocess eller resultat. Att berömma barn endast för deras prestation i deras resultat genererar ett statiskt tänkande men att berömma dem för den process som leder fram till resultatet genererar ett dynamiskt tänkande. För att citera författarna ”Praise the effort, not the outcome” (Hermovitz & Dweck 2017).

Om man kan vända en elevs mindset från statisk till dynamisk ökar man elevens benägenhet att engagera sig i sitt eget lärande och sätta lärandet i fokus, inte bara resultatet. Eleverna visar en större glädje i själva inlärningsprocessen. Det ökade engagemanget i sina studier visar sig genom att lyssna bättre under lektionstid, ett deltagande i klassrummet och en ihärdighet i att utföra uppgifter. När prestationen ökar, ökar intelligensen och man får en kunskapsprogression (Froiland & Worrell 2016).

Parallellt med Dwecks forskning har en studie gjorts av Froiland och Worrell (Froiland & Worrell 2016). De har studerat hur viljan att lära sig, inlärningsmål, engagemang, resultat och motivation är relaterade till varandra. Även andra faktorer så som föräldrarnas utbildning, tidigare resultat, om det är flickor eller pojkar påverkar. De studerade 1.575 gymnasieelever. Hypotesen bestod av 6 punkter:

1. Viljan att lära sig är positivt länkat med engagemang.

2. Viljan att lära sig är positivt länkat till att eleven är benägen att sätta upp inlärningsmål istället för resultatmål.

3. Inlärningsmål är länkat med akademiska resultat. 4. Engagemang är länkat med akademiska resultat.

5. Föräldrars utbildning påverkar resultat, även om endast indirekt. 6. Viljan att lära sig påverkar resultatet via engagemanget.

Froiland och Worrell bevisade att viljan att lära, inlärningsmål och engagemang är avgörande för att uppnå bättre akademiska resultat. Däremot spelade föräldrars utbildningsnivå och elevernas kön mindre roll. Forskarna menar att lärare kan hämma sina elevers vilja att lära sig och därigenom de akademiska resultaten genom att belysa konsekvenserna av att misslyckas och andra resultatinriktade mål. Det är viktigt att man

(18)

istället diskuterar inlärningsmål. Denna forskning går hand i hand med Dwecks forskning om statiska och dynamiska mindsets.

För att summera om vad som kan göras i klassrummet för att öka elevers dynamiska tänkande handlar det inte om lärarnas eget mindset utan om hur man inspirerar eleverna. Aktiviteter som fokuserar på inlärningsprocessen och inte bara på resultaten är att föredra. När man ser till resultaten är det bättre att diskutera vart man vill komma, progressionen, än bara målet. Ett utmärkt verktyg är den formativa bedömningen som ger möjlighet att lägga fokus på elevens arbete och inte bara det slutliga betyget.

Ett resonemang som hölls i urvalsavsnittet ovan (avsnitt 1.2.2) var att eleverna på ekonomprogrammet har valt sin inriktning för att komma åt ämnena företagsekonomi, entreprenörskap och ung företagsamhet. Trots det inledande intresset så saknades motivation när det kom på tal i det inledande samtalet. Vad detta beror på är inte ämne för denna studie men frågan är om man genom att applicera Dwecks forskning kan väcka intresset. Didaktiken handlar om den metod och de strategier man som lärare väljer vid undervisning (Lundgren 2014). Didaktiken i dag har utvecklats och handlar dels om den klassiska läroplansteorin, undervisningsinnehållet, men även om lärandeinnehållet, det vill säga hur man lär sig (Säfström 2000). Det är i detta sista ”lärandeinnehållet” som Dwecks teorier blir aktuella. Själva undervisningsinnehållet som ämnesdidaktiskt för de tre aktuella ämnena handlar om vad som lärs ut och hur det lärs ut är inte det som studeras med Dwecks teorier.

2.6 Beröm

Att beröm motiverar elever till att prestera bättre känns som ett vedertaget faktum. Man tänker sig att beröm för erhållna goda resultat ger drivkraft till fortsatta goda resultat. Carol Dweck vänder upp och ner på denna teori. I en studie 1998, undersöker Carol Dweck och Claudia Mueller effekten av beröm på elever. Beröm ska alltid ges där det förtjänas men frågan de studerar är hur man skall formulera berömmet. Deras hypotes är att beröm kan spegla de två olika mindsets som Dweck identifierat. Resultatorienterat beröm leder till statiskt mindset. Om man genom beröm får veta att man är smart, betyder ett misslyckande att man inte är det (Dweck & London 2004). Man kopplar inte berömmet till att man kanske behöver jobba mer vid ett misslyckande. Beröm för utförandet leder till dynamiskt mindset. Om man berömmer processen, det som ledde eleven till att klara uppgiften, tenderar eleven att behålla fokus även vid ett misslyckande. Ibland kan eleven

(19)

till och med visa ett ökat engagemang ”Nu kan jag visa att jag övervinner något svårt igen” och därmed få ny beröm.

Mueller och Dweck genomförde sex olika tester på mellanstadieelever för att studera hur beröm påverkar elevernas tankebanor när det gäller deras intelligens, mindsets, och därmed deras benägenhet att engagera sig i sin egen inlärning. De valde att utföra sex separata studier för att kunna angripa deras hypotes från olika vinklar, både vid misslyckanden och vid positiva resultat. I studierna använde de beröm baserat på positiva resultat till exempel ”vilket bra resultat, vad smart du är” och beröm baserat på inlärningsprocessen ”vilket bra resultat, du måste ha arbetat hårt”. Även studier på negativt beröm testades ”det var inte så smart” vs ”hur kunde du gjort annorlunda”. (Mueller & Dweck 1998)

Elever som fick beröm baserat på resultatet kände pressen av att de skulle fortsätta nå bra resultat för att fortsätta få beröm. Vid misslyckade resultat visade de mindre intresse för att fortsätta, de tappade glädjen i övningarna och de valde enklare uppgifter i uppföljningen för att säkra bättre resultat. Vid test efter övningarna visade de mer tro på intelligens som en fast entitet, det vill säga statiskt mindset. Ett statiskt mindset har vi tidigare sett leder till negativa konsekvenser på elevernas tankebanor, känslomässiga engagemang och beteende. Elever som fick beröm för sitt engagemang och inlärningsprocess visade sig lägga ner mer tid på inlärningen än på det slutliga resultatet. De ser till förbättringen som det hårda arbetet leder till.

En av studierna visade att elever som berömdes för sina resultat, direkt sökte information om hur de andra gjort efter ett eget misslyckande. Medan elever som berömts för sin insats sökte mer information som kunde förbättra kunskap inför sina framtida försök. Då en elev misslyckas är det viktigt att inte obehörigt beröm utfärdas. Eleverna ska förstå att resultatet är fel men inte genom kritik för det dåliga eller felaktiga resultatet, utan genom en diskussion om hur eleven skulle kunnat göra annorlunda (Mueller & Dweck 1998). Genom att visa elever att det är naturligt och odramatiskt att fela visar man att felandet är en del av läroprocessen. Genom rätt form av kritik kan man istället hjälpa eleverna förstå att deras intelligens och färdigheter kan växa.

2.7 En forskningsstudie

Under de snart 50 år som Dweck har forskat om elevers motivation till lärande har hon gjort ett antal studier som bevisar hennes teorier. Andra forskare så som Froiland och

(20)

Worrell (se ovan) har gjort liknande studier och kommit fram till liknande resultat. En av de studier som Dweck varit delaktig i genomfördes 2007 av Blackwell, Trzesniewski och Dweck. Studien täcker dels definieringen av mindsets hos studieobjekten och dels hur man kan förändra elevernas mindsets och därmed ge en utväg för att lyfta engagemanget hos eleverna.

Elevernas tonårstid är en tid där eleven har enormt mycket att bearbeta även utanför själva skolarbetet vilket kan leda till att eleven slutar att engagera sig. Den minskade nivån av engagemang behöver med andra ord inte ha med själva inlärningssituationen att göra. Eleverna behöver extra vägledning och stöd genom denna tid. Rätt navigering kan betyda allt för elevens fortsatta akademiska resultat (Blackwell, Trzesniewski & Dweck 2007). Alla elever påverkas negativt under tonåren och vad det är som skiljer eleverna åt under denna tid och hur man kan förändra trenden är fokus i en studie av 373 högstadieelever som löpte över fem år (4 klasser över två år vardera). Deras mål var att visa vikten av att sätta inlärningsorienterade mål istället för resultatorienterade mål. Alla elever kan inte vara bäst och alla har inte förutsättningarna till höga betyg, men alla kan förbättra sig.

Studien bestod av två delar. I den första testades elevernas motivationsprofil och inlärningsmål (dvs mindset) i början av sjunde klass. Eleverna ställdes inför 18 påståenden och fick i uppdrag att ranka påståenden efter en likertskala från 1. jag håller

med helt till 6. jag håller inte alls med. Eleverna testades två gånger med två veckors

mellanrum. Frågorna bestod av tre grupper av frågeställningar. De första sex frågorna handlade om intelligensteori varav tre frågor som stöder ett statiskt mindset och tre frågor som stöder ett dynamiskt mindset. Därefter följde tre frågor under temat inlärningsmål. Dessa tre frågor togs från Patterns of Adaptive Learning Scales (PALs - se avsnitt 3.1). Slutligen följde nio frågor baserade på den nivå av engagemang som eleverna känner inför sitt arbete. Fyra av frågorna var av positiv art och fem av frågorna var av negativ art. En fråga av negativ art utgick från att det inte spelade någon roll hur mycket arbete som eleven lägger ner. Testet avslutades med en intervjufråga för att testa elevens nivå av hjälplöshet i reaktionen till ett misslyckande. En hypotetisk fråga ställdes om hur eleven skulle reagera i en specifik situation.

Studien visade ett samband mellan faktorer så som en dynamisk tro på sin intelligens, en positiv inställning till att arbete eller engagemang påverkar resultatet,

(21)

inlärningsorienterade mål, låg nivå av lärd hjälplöshet och hur man hanterar ett misslyckande.

Efter att ha bevisat att samtliga faktorer har en relation gick forskarna vidare med hypotesen att en förändring i någon av faktorerna även skulle påverka de andra faktorerna. Denna hypotes är utgångspunkten i den andra delen av studien. Genom att påverka en faktor så som en elevs syn på att dennes intelligens är en fast entitet och inte kan påverkas till att eleven ser sin intelligens som något som kan utvecklas, borde det enligt forskarna påverka samtliga faktorer.

91 elever delades i två delar där den ena delen fick kunskap om hur hjärnan och intelligensen påverkas av att arbeta och engagera sig. Under höstterminen i skolans år 7 testades en klass med elever enligt ovanstående test. Under vårterminen hölls därefter en kurs innehållande åtta 25 minuters lektioner, som forskarna kallar för en intervention. Båda grupperna fick liknande workshops. Båda fick lära sig om hjärnan och hur den påverkar studierna men endast ena gruppen fick veta hur hjärnan växer genom arbete, att intelligens kan utvecklas. En sammanfattning av lektionernas innehåll presenteras i tabellen nedan.

Tabell. Lektionsplanering för interventionen.

Lektion Innehåll för testgruppen Innehåll för kontrollgruppen

1 och 2 Hjärnan: hur den är uppbyggd och

hur den fungerar. Hjärnan: hur den är uppbyggd och hur den fungerar. 3 och 4 Hjärnan: hur den växer under

stimulans och man kan öka sin intelligens

Hjärnan: hur minnet fungerar

5 och 6 Hur man undviker stereotyper. Hur man undviker stereotyper. 7 och 8 Diskussion om att lärande gör dig

smartare och hur stereotypiska uttryck så som “dum” och “smart” bör undvikas.

Diskussion om akademiska svårigheter och framgångar.

Under lektion 3 och 4 presenterades testeleverna med material som berättade om hjärnans formbarhet och kapacitet att utvecklas då den sattes i arbete med svårare uppgifter. Liknelser gjordes med kroppens muskler som växer och blir starkare då man tränar mer och till exempel använder sig av allt tuffare vikter. Exempel visades på hur nyfödda barn utvecklas från att inte kunna något till att bli allt smartare efter hand som de lär sig nya saker. Kontrollgruppens lektioner var snarlika men informationen om hjärnans utveckling

(22)

vid arbete uteblev. Istället presenterades material om hur minnet fungerar. I slutet av kursen fick eleverna ett enkelt test med flervalsfrågor som kontrollerade att de hade tagit till sig materialet.

Tre veckor efter den sista lektionen i interventionen administrerades samma test som under höstterminen och en jämförelse med elevernas akademiska resultat och engagemang i klassrummet genomfördes. Därefter följdes elevernas utveckling under ytterligare ett år. Forskningsgruppen dokumenterade elevernas utveckling genom deras kunskaper i matematik. För de elever som efter utförd intervention visade ett mer dynamiskt mindset noterades en förändring i att mer inlärningsbaserade mål sattes, de var mindre benägna att reagera hjälplöst, de sökte mer utmanande uppgifter och progressionen av deras resultat i matematik var mer positiv. Nämnas bör att elevernas lärare inte fick veta vilka av eleverna som tillhörde vilken grupp så att inte deras attityd till elevernas förändrades.

Denna studie gjordes på högstadieelever men summerar hur Dwecks teorier kan appliceras och användas för att öppna sinnena på elever och öka deras motivation.

(23)

3. Undersökning, resultat och analys

Teorin i avsnitten ovan ger de teoretiska svaren till syftets första två frågor. Genom definitionen av en elevs mindset får man en bild av varför en lärd hjälplöshet kan uppfattas, hur eleven visar tendenser till att endast se till resultatmål och därmed låser sig när det kommer till deras eget lärande. På detta vis kan man dra paralleller mellan en elevs mindset och dennes benägenhet att engagera sig i sitt eget lärande. När man har definierat en elevs tankebanor var nästa fråga hur man kan göra för att påverka eleverna till at öka sitt engagemang. Dweck menar att genom en intervention där man beskriver hjärnans utveckling vid inlärning kan få en elev att vilja öka sin intelligens genom att öka sin inlärning. Vidare beskriver Dweck att det sätt som vi ger elever beröm kan vara en bidragande faktor till vilket mindset en elev utvecklar. Genom en beskrivning av ett av hennes forskningsstudier ges ett exempel på hur man kan använda hennes teorier. Frågan kvarstår om man kan applicera teorierna på de aktuella klasserna och därmed förklara intrycket av att de inte ser en nytta i själva lärandet som process.

Dweck delar upp människor i två olika grupper beroende på hur man löser ett problem, det vill säga efter de tankebanor som driver dem. Den statiskt tänkande människan sätter resultatorienterade mål och engagerar sig inte i själva inlärningsprocessen. Vid motgångar eller vid hotet av en motgång är den statiskt tänkande eleven benägen att uppvisa en hjälplöshet och kanske rent av ger upp innan den har försökt. Denna teori passar in på det iakttagna beteende i de aktuella klasserna som blev starten för det här arbetet. Stämmer teorin in med att eleverna har ett statiskt mindset? När detta har bevisats eller motbevisats är det möjligt att återgå till teorin om hur man bryter beteendet och arbetar för att föra över eleverna till ett mer dynamiskt tänkande.

3.1 Undersökningsinstrument

I den amerikanska forskningen runt mindsets och utvecklingsmål pratar man om skalor (scales). Skalor är en samling frågor som används för att mäta en specifik forskningsfråga (Midgley Kaplan, Middleton & Maehr 1998). Det blir otydligt att använda begreppet skalor när det gäller frågorna samtidigt som mätenheterna är baserade på en likertskala. I följande studie används istället ordet instrument för att representera frågorna och skala är de svarsalternativ som ges. I de studier som har gjorts på mindsets och utvecklingsmål

(24)

som studerats inför det här arbetet har samtliga studier använt sig av liknande instrument om än något varierande och samtliga använder sig av en likertskala som mätinstrument. De flesta använder sig av en 5-gradig skala men Dweck använder sig av en 6-gradig skala i sitt arbete idag.

Åtta forskare i USA har i en tvärstudie som sträckt sig över åtta år tagit fram ett instrument som bedömer elevers benägenhet att utveckla kunskap, visa kunskap eller att undvika att visa frånvaro av kunskap. Genom att studera olika forskares instrument och resultat över tid ger de validitet till de resultat instrumenten visar (Midgley et al 1998). Samma forskarlag tillsammans med ytterligare några forskare har sammanställt en skala som benämns Patterns of Adaptive Learning Scales, eller PALS.

PALS-skala är ett instrument framtagen för att testa elevers akademiska mål och baseras på ett teoretiskt ramverk först framtagen av Dweck och Leggett. Den är vida använd och har reviderats ett antal gånger (Ross, Blackburn & Forbes 2005). De olika grupperingarna av påståenden i instrumentet kan användas tillsammans eller var för sig. Ross, Blackburn och Forbes testar tillförlitligheten av tester som baseras på PALS-skala (Ross, Blackburn & Forbes 2005). Forskarna gör en studie av ett antal historiska tillfällen då test har gjorts baserat på PALS för att se om de kan dra några slutsatser om testets tillförlitlighet. Testerna validerar användandet av PALS på mellanstadieelever men för elever på gymnasienivå är resultat baserat på för få tillfällen för att kunna ge en validering och forskarna rekommenderar därför alla som använder varianter av PALS frågor att testa tillförlitligheten. Förutom själva valideringen av skalan finns det ett antal faktorer som kan påverka studiens resultat. Elevens humör och hälsa, platsen för studien, frågeställarens egenskaper och urvalet av frågor (Ross, Blackburn & Forbes 2005).

I sin bok Self-Theories återger Dweck en summering av olika instrument som kan användas vid mätning av mindsets och andra motivationsfrågor. Ett antal faktorer behöver definieras innan de slutliga instrumenten väljs. Den första faktorn att fundera över är om frågorna i instrumentet var riktade till individen själv och dennes underliggande tankar om sig själv (self-theories) eller ska frågorna vara riktade mot människor i allmänhet (other-theories). Den andra faktorn är om frågorna ska handla om en specifik egenskap såsom intelligens, personlighet, moral eller liknande specific) eller om de ska vara mer allmänna och handla om hela individen (domain-general). Den tredje faktorn är om frågorna ska ställas utifrån en statisk synvinkel, en dynamisk synvinkel eller båda. Slutligen bör man se till valideringen av frågorna. Dweck

(25)

menar att frågorna inte kan valideras genom att jämföras med andra kognitiva instrument. (Dweck 1999)

Inför den här studien är det inte möjligt att göra en storskalig validering av de frågor som används. Då PALS är baserat på Dwecks studier i grund och botten och Dweck själv tagit fram formuleringar som bestämmer en elevs mindset, varav två är publicerade på hemsidor som Dweck själv hänvisar till i intervjuer och föreläsningar, används dessa två instrument så som de är. Eftersom de två studierna använder sig av något varierande instrument används båda testerna för att ge varandra en grad av validering.

3.2 Studie - enkät

I intervjuer, podcasts och föreläsningar som kan följas på internet, hänvisar Carol Dweck till två hemsidor som båda bygger på hennes teorier. Den ena är hennes egen sida mindsetonline.com som är kopplad till hennes bok mindset. Detta instrument som nedan benämns The Dweck Mindset Instrument, består av 16 frågor. Den andra är mindsetworks.com där hon står med som grundare. Detta instrument består av 8 frågor och benämns The Mindset Assessment enligt hemsidan. Båda hemsidor är kommersiella sidor men följer den teori som Dweck återger i boken Self-Theories (Dweck 1999). Genom den forskning som undersöks inför detta arbete används samma typ av frågor men i lite olika konstellationer (till exempel Blackwell, Trzesniewski & Dweck 2007).

Inför den här studien sammanfogades de två instrumenten till en enkät bestående av 22 frågor (2 av frågorna var identiska i de två instrumenten). Enkäten producerades i Google Forms och delades med klasserna via Google Classroom. Vid en samlad lektion med båda klasserna i skolans aula informerades eleverna om syftet med enkäten och en kort beskrivning om att frågorna har utformats av Carol Dweck. Samma information finns angiven i godkännandeformuläret i bilaga 5.

Som nämnts i metoden avsnitt 1.2.2 är målet för det här arbetet att se om Dwecks teorier och metoder går att applicera på den observerade klassen. Urvalet i omfång begränsas därmed av klassens storlek. Båda parallellklasser tas dock med i studien för att öka omfånget. Klasserna består av 55 elever, varav 49 elever var närvarande vid studietillfället. Av de 49 närvarande eleverna valde 39 elever att öppna enkäten. En elev valde att tacka nej till att svara på frågorna och avslutade därmed studien. 38 elever besvarade enkäten.

(26)

3.2.1 The Dweck Mindset Instrument

Frågeformuläret består av 16 frågor baserade på individen (self-theories). Frågorna är av karaktären “Din intelligens är något hos dig som du inte kan förändra särskilt mycket” (statisk inriktning). 8 av frågorna är domänspecifika för intelligens och 8 är domänspecifika för talang. Frågorna om talang speglar frågorna för intelligens. Inom de båda domängrupperingarna är 4 frågor baserade på ett statiskt mindset och 4 frågor på ett dynamiskt mindset. Dessa 8 frågor är blandade för att inte leda respondenten. Enkäten återges i Bilaga 1.

Tabell. Fördelning av frågor i enkät

Domän Inriktning Frågenummer

Intelligens Statisk 1, 2, 4, 6 Dynamisk 3, 5, 7, 8

Talang Statisk 9, 10, 12, 14

Dynamisk 11, 13, 15, 16

Svarsalternativen följer en 6-gradig likertskala där 1 motsvarar “instämmer helt” och 6 motsvarar “instämmer inte alls”. Vid uträkningen av resultaten inverteras svaren för de dynamiska frågorna för att ge samma vikt i skalan statisk-dynamisk som de statiska frågorna. Frågor med svar 1 (man instämmer helt och hållet med det dynamiska uttalandet) inverteras och blir 6 (att man inte alls instämmer om påståendet varit statiskt orienterat). Svar 2 får värdet 5, svar 3 får värdet 4, svar 4 får värdet 3, svar 5 får värdet 2 och slutligen svar 6 får värdet 1 för att kunna väga samtliga svar i relation till varandra.

21 av de 38 respondenterna (55,3%) valde svarsalternativ som tenderade till det dynamiska synsättet, dvs fler än 50% av deras svar fick värde 4-6. Detta är tvärt emot den hypotes som var utgången till frågeformuleringen till detta arbete. Fördelningen av frågor besvarade med ett värde mellan 4-6 kan utläsas i nedanstående diagram. Om man väljer att bedöma att respondenter som svarat på 75% eller fler av frågorna är starkt dynamiskt orienterade och de svarat på 25% eller färre av frågorna är svagt dynamiskt orienterade eller statiskt orienterade och resterande tillhör något som kan benämnas osäkra får man att 7 elever är starkt dynamiskt orienterade, 4 elever är starkt statiskt orienterade och 27 ligger någonstans i mitten och är osäkra. Man kan även välja att titta på svarens medelvärden. Eftersom frågorna beskriver två olika domäner, intelligens och

(27)

talang, kan det även vara intressant att se hur fördelningen av svaren ser ut för respektive domän. Medelvärden som ligger mellan 1,0-3,0 räknas som att respondenten är statiskt orienterad, medelvärden mellan 3,1-3,9 räknas som osäkra och medelvärden som ligger mellan 4,0-6,0 räknas som dynamiskt orienterade.

Tabell. Medelvärden av studie som använder the Dweck Mindset Instrument

Domän Orientering Antal Andel

Intellige

ns Statisk (medelsvarsvär 1-3) 8 21,1%

Osäker (medelsvarsvärde 3-4) 15 39,5%

Dynamisk (medelsvarsvärde 4-6) 15 39,5%

Talang Statisk (medelsvarsvär 1-3) 10 26,3%

Osäker (medelsvarsvärde 3-4) 21 55,3%

Dynamisk (medelsvarsvärde 4-6) 7 18,4%

Alla Statisk (medelsvarsvär 1-3) 7 18,4%

Osäker (medelsvarsvärde 3-4) 22 57,9%

Dynamisk (medelsvarsvärde 4-6) 9 23,7%

Även genom denna analys framgår det att fler elever har en dynamisk orientering än elever som har en statisk orientering. Det totala genomsnittet ligger dock inom nivåerna för osäkerhet.

Antal deltagare: 39 Antal respondenter: 38 Medelsvarsvärde av alla påståenden 3,6 Medelsvarsvärde av påståenden om intelligens 3,8 Medelsvarsvärde av påståenden om talang 3,4

Eleverna visar sig vara mer dynamiskt orienterade när man talar om intelligens än när man talar om talang.

3.2.2 The Mindset Assessment

Eftersom the Dweck Mindset Instrument visade att en övervägande del av eleverna är dynamiskt orienterade utifrån intelligens och talang som domän, tvärt emot den ursprungliga tanken om att eleverna på ekonomiprogrammet väljer att inte engagera sig

(28)

utifrån statiska mindsets, är det befogat att göra ytterligare ett test som istället testar elevens nivå av engagemang. The Mindset Assessment är ett instrument uppbyggt av 8 frågor. De första två frågorna har intelligens som domän och är identisk med fråga 6 och 7 i the Dweck Mindset instrument. För de övriga 6 frågorna är arbete domänen. Alla frågorna är fortfarande formulerade utifrån jag:et och utgör därmed instrument i de underliggande tankarna om sitt eget engagemang (self-theories). Varannan fråga (fråga 1, 3, 5 och 7) utgår från ett dynamiskt synsett och de övriga (fråga 2, 4, 6 och 8) utgår från ett dynamiskt synsett. Enkäten återges i Bilaga 3. Då instrumentet används i sin originalform av Mindset Works är likert-skalan omvänd.

Svarsalternativen följer samma teknik som i metoden ovan. En 6-gradig likertskala används där 1 motsvarar “instämmer helt” och 6 motsvarar “instämmer inte alls”. Vid uträkningen av resultaten inverteras svaren för de dynamiska frågorna på samma sätt i studien ovan.

16 av de 38 respondenterna (42,1%) valde svarsalternativ som tenderade till det dynamiska synsättet. Detta är färre än i det första testet. Fördelningen av frågor besvarade med ett värde mellan 4-6 kan utläsas i nedanstående diagram. Om man som i första studien delar upp respondenterna som starkt dynamiskt orienterade (fler än 75% av frågorna besvarats med värde 4-6), starkt statiskt orienterade (25% eller färre) och osäkra (26-74%) får man att 5 elever är starkt dynamiskt orienterade, 8 elever är starkt statiskt orienterade och 25 ligger någonstans i mitten och är osäkra. Om man ser till svarens medelvärde ser man att 7 elever är starkt statiskt orienterade (18,4%), 10 elever är starkt dynamiskt orienterade (26,3%) och 21 elever bedöms vara osäkra (55,3%). Det totala medelvärdet av alla svar är 3,35% vilket indikerar en sammanlagd osäker orientering.

3.2.3 Lärarnas mindset

Om man utgår från teorin om att en lärares mindset inte påverkar elevens mindset är lärarnas orientering oviktig i frågan om elevernas egna tankar om sin intelligens och det engagemang de lägger på sin egen inlärning. Då studien emellertid visade att eleverna inte var särpräglat statiskt tänkande, är det annat som påverkar deras motivation. En tanke kan vara att även om lärarnas egna mindset inte ska påverka elevernas mindset så påverkar det ändå deras didaktiska val. Därmed kunde det vara intressant att få en liten indikation på hur lärarna ser på intelligens, talang och engagemang.

(29)

På ekonomiprogrammet finns 9 lärare i arbetslaget. Samtliga lärare erbjöds möjlighet att få delta i studien. Endast 3 lärare svarade. Endast en av lärarna tenderade till ett statiskt mindset. De övriga två var tydligt riktade mot ett dynamiskt mindset. En av lärarna besvarade 19 av de totalt 22 frågorna med en dynamisk orientering (86,4%).

3.3 Studie - intervjuer

Efter avslutad enkät valdes 11 elever ut för att gå vidare till en mer djupgående intervju. Om det efter intervjuernas avslutande visade sig att det inte uppstår en mättnad i elevernas svar (Alvehus 2013), det vill säga att ungefär samma svar upprepades fanns möjlighet att utveckla och ta in fler intervjuobjekt. Detta befanns inte nödvändigt. Eleverna valdes inte ut efter deras enkätsvar. I teoriavsnitten ovan presenteras kort en studie av Froiland och Worrell som säger att föräldrars utbildningsnivå och elevernas kön spelar mindre roll då man ser till elevers engagemang i sina studier. Intresset för studier kan väckas av en förälder som studerat men kan lika gärna hämma. En elev med outbildade föräldrar kan ha just det faktum som morot för att själv vilja koncentrera sig på sin egen inlärning. Därmed väljer jag inte att titta på dessa faktorer i urvalet. Vad som inte diskuteras i ovanstående teoriavsnitt är om olika inlärningssvårigheter spelar in. Det enda Dweck påstår är att alla börjar på olika nivåer och når olika nivåer efter deras förutsättningar men att alla kan utvecklas. Därmed finns det egentligen inte några urvalskategorier av betydelse som urvalet behöver tillmötesgå. Av eget intresse vill jag dock fånga upp elever i olika prestationsgrader och med olika inlärningssvårigheter. I urvalet finns hög-presterande elever (övervägande A i betyg), elever som vid studiens utförande visade tendenser till att inte klara sin utbildning (flera F-varningar) och medelpresterande elever. Elever med inlärningssvårigheter så som dyslexi och adhd finns representerade.

Intervjuerna har hållits i enskilda rum både på skolan och i lokaler utanför skolan. Varje intervju har börjats med en genomgång av godkännandeformuläret och avslutats med en genomgång av hur resultatet skulle redovisas. Intervjuerna har inte spelats in för att kunna hålla dialogen öppen och inte hämma eleverna (Alvehus 2013). För att inte orsaka feltolkningar på grund av detta val, lästes svaren upp för eleven som fick bedöma att tokningen var rätt. Eleverna kunde när som helst dra sig ur intervjun.

(30)

3.3.1 Resultat

Målet med intervjuerna var att se om resultaten från enkäten speglade sig i elevernas tankesätt även vid mer djupgående frågeställningar. Båda enkäterna visade att fler av eleverna tenderade till ett dynamiskt mindset än ett statiskt mindset men genomsnittet och flertalet svar låg i en osäker zon i mitten.

I de inledande frågorna får eleverna möjlighet att beskriva sin syn på intelligens kontra talang. Flertalet anser att talang är något som är mer medfött än intelligens. Intelligensen bygger man själv upp. Båda är något som kan utvecklas. Genom de här svaren visar eleverna sin tendens till ett dynamiskt tänkande. När frågan vänds till att diskutera en egen färdighet väljer de flesta eleverna att återge aspekter som kommer naturligt till dem, det vill säga utan övning. Endast två av eleverna beskriver hur de har utvecklat en färdighet genom hårt arbete. Två av eleverna ansåg inte att de hade någon färdighet alls. Vid uppföljning av frågan trodde de inte att de kunde träna sig till något heller. Detta visar en tendens till statiskt tänkande. Frågan om talang återkommer senare i intervjun men appliceras då specifikt på skolan. Då svarar 6 av eleverna att det krävs en medfödd talang för att klara sig i skolan. En tydligt statisk åsikt.

I frågor gällande sin egen skolgång var det endast fyra elever som ansåg att de gick på gymnasiet för att lära sig något. Med andra ord arbetade de mer mot inlärningsmål än de övriga respondenterna. De andra såg endast till slutresultatet, att bli färdig, att komma in på högskolan, att få bra jobb. De var tydligt resultatorienterade.

I frågor gällande deras egna resultat och hur de skulle kunna påverkas till det bättre ansåg flertalet elever att de själva hade behövt arbeta mer. Det var ingen av eleverna som inte trodde att de själva skulle kunna påverka sina studier positivt genom att anstränga sig mer. Detta tyder på ett dynamiskt tänkande men glädjen i att lära sig något var frånvarande. Eleverna pratade om skoltrötthet och avsaknaden av rätt morot.

I frågan om eleverna ansåg att de fick de betyg som de förtjänade ansåg 9 av 11 elever att de fick det men flertalet valde att ta upp incidenter när de inte ansåg att de fått visa vad de kan, när de genom hårt arbete gjort sitt bästa men ändå inte presterat så som de själva anser sig att de förtjänat. De två elever som svarade att de inte fick de betyg de förtjänade syftade inte på själva betygens återspegling av den testade kunskapen men att de kunde så mycket mer som inte testades.

References

Related documents

Vi vill lägga 15 miljoner kronor mer per år än regeringen och utforma anslaget som ett sökbart bidrag tillgängligt dels för samtliga museer och utställningar som tar del av

Bron byggdes 1953 och är i behov av att byggas om för att Mälarprojektet ska få full effekt – annars kommer de större fartygen inte längre än till Enköping.. Utan större

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att regeringen ska ta fram ytterligare åtgärder för att minska användningen av plastpåsar och tillkännager detta för

Vi kan inte acceptera att hatpredikanter kommer till Sverige för att predika hat mot samhället och för att uppmana människor att begå våld mot kvinnor och barn, sprida idéer

Omgivningen kan ha svårt att förstå personer med AS och deras avvikande beteende på grund av att de ofta inte skiljer sig utseendemässigt från andra människor Dammert, 2000.. Det kan

Nilsson använder ord som vandalisering och fiasko, och drar sig inte för att lyfta fram ett antal närmast löjeväckande exempel på hur lyriken fått stryka på foten, till förmån

vatten. Den egentliga sjökrigföringen kommer efter allt att döma förläggas till de öppna haven, under det att staternas kustfarvat- ten med de moderna sjökrigsmedlen så

Dessa resultat förkastar därmed hypotesen att aktivt engagemang inom ideella organisationer i sig leder till positiva effekter genom det sociala kapital som skaffas inom denna form