KASAM och matematiksvårigheter. Hur lärare kan gynna KASAM hos elever i matematiksvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Uppsats

KASAM och matematiksvårigheter

Hur lärare kan gynna KASAM hos elever i matematiksvårigheter.

KASAM and difficulties in mathematics

In what ways can teachers promote KASAM in pupils experiencing mathematical difficulties.

Marianne Ljungberg

Magisterkurs i specialpedagogik, 30 poäng Handledare: Ange handledare 2009-06-04

Examinator: Lena Lang Handledare: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Magisterexamen

Vårterminen 2009

Ljungberg, Marianne (2009). KASAM och matematiksvårigheter. Hur lärare kan gynna KASAM hos elever i matematiksvårigheter. (KASAM and difficulties in mathematics. In what

ways can teachers promote KASAM in pupils experiencing mathematical difficulties.)

Skolutveckling och ledarskap. Magisterexamen, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Studiens syfte är att beskriva lärares uppfattning och erfarenheter av faktorer som påverkar möjligheten att stötta och hjälpa elever i matematiksvårigheter, samt ge dem en god KASAM. Studien ger en överblick över tidigare forskning, samt en beskrivning av den salutogena teorin och KASAM. Med hjälp av kvalitativa forskningsintervjuer har jag studerat hur matematik-lärare i skolår 6-9 kan gynna KASAM hos elever i matematiksvårigheter. Studien beskriver lärarnas åsikter i ett övergripande perspektiv, att se eleven i ett helhetsperspektiv, och också arbetssätt och strategier för att göra undervisningen meningsfull, begriplig och hanterbar för eleverna. Studien beskriver även faktorer lärarna anser vara försvårande för att gynna KASAM hos elever i svårigheter.

Sammanfattningsvis visar resultaten på en samstämmighet hos lärarna om vikten av att se hela människan. En god kunskap om, och relation till eleven anses vara grundläggande för att gynna KASAM, samt att eleven ges möjlighet att uppleva trygghet och delaktighet, både bland vuxna och kamrater. I matematikundervisningen anses det viktigt att stärka självkänsla och tillit hos eleven, samt att stärka motivationen och knyta undervisningen till elevers intressen och vardag. Att knyta ny kunskap till kunskaper eleven redan har, ge tillräckligt med tid, anpassa miljö och arbetsuppgifter, samt att strukturera och tydliggöra inlärning och svårigheter är andra faktorer lärarna upplever som väsentliga.

Nyckelord: matematiksvårigheter, KASAM, meningsfullhet, begriplighet, hanterbarhet

Marianne Ljungberg Handledare: Elsa Foisack

FÖRORD

Jag vill tacka alla lärare som på ett så engagerat och positivt sätt ställt upp på intervjuer för att dela med sig av sin kunskap om och erfarenhet av hur man gynnar KASAM hos elever i matematiksvårigheter.

Jag vill också tacka min handledare Elsa Foisack för värdefull och sakkunnig handledning under arbetets gång.

Slutligen vill jag tacka min man Rolf, som stöttat mig och tålmodigt funnit sig i att vårt liv till stora delar präglats av mitt arbete denna termin.

INNEHÅLL

3.1.1 Salutogen teori och KASAM 13

3.1.2 Meningsfullhet, begriplighet, hanterbarhet 14

3.1.3 Stressor 15

3.2 Övergripande faktorer i skolan som kan gynna elevers KASAM. 15

3.2.1 Skolans möjligheter att gynna KASAM. 15

3.2.2 Lärares möjligheter att gynna KASAM. 17 3.3 Arbetssätt och strategier i undervisningen som kan gynna

elevers KASAM. 19

3.3.1 Meningsfullhet 19

3.3.2 Begriplighet 21

3.3.3 Hanterbarhet 23

3.4 Faktorer som försvårar för pedagoger. 24

3.4.1 Organisationsnivå 25

3.4.2 Gruppnivå 27

3.4.3 Individnivå 28

4 TEORI 29

4.1 Den salutogena teorin 29

4.2 KASAM 30

4.3 KASAM-formuläret 32

4.4 barn-KASAM 33

5 METOD 35

5.1 Allmänt om vetenskap och metod 35

5.2 Metodval 36

5.3 Intervjuguide 37

5.4 Pilotstudie 37

5.6 Genomförande 38

5.7 Databearbetning 39

5.8 Reliabilitet och validitet 39

5.9 Etik 39

6 RESULTAT 41

6.1 Övergripande faktorer som kan gynna KASAM. 41

6.1.1 Skolans möjligheter att gynna KASAM. 41

6.1.2 Lärares möjligheter att gynna KASAM. 43

6.1.3 Kunskaper om psykologiska bakgrundsfaktorer 44

6.1.4 Skillnader mellan flickor och pojkar. 44 6.2 Arbetssätt och strategier som kan gynna KASAM. 45

6.2.1 Arbetssätt och strategier som kan göra undervisningen meningsfull. 45 6.2.2 Arbetssätt och strategier som kan göra undervisningen begriplig. 46

6.2.3 Arbetssätt och strategier som kan göra undervisningen hanterbar. 47

6.3 Försvårande faktorer 48

6.3.1 Organisationsnivå 48

6.3.2 Gruppnivå 49

6.3.3 Individnivå 49

7 ANALYS OCH DISKUSSION 51

7.1 Analys 51

7.2 Diskussion 52

7.2.1 Övergripande faktorer som kan gynna KASAM. 52

7.2.2 Arbetssätt och strategier som kan gynna KASAM. 54

7.2.3 Faktorer som försvårar 55

7.2.4 Reflektioner över metod och datainsamling 56

7.2.5 Fortsatt forskning 57

REFERENSER 59

BILAGOR

Bilaga 1 63

1 INLEDNING

Matematik är en av våra äldsta vetenskaper. Matematikämnet är ett viktigt ämne för all utbildning och det enda ämne som finns över hela världen, och som elever studerar i 9-10 år av sin skolgång. Ämnet har hög status och matematikbetyget är därmed extra viktigt. Detta står i stark kontrast till många människors upplevelser. Var sjunde elev upplever skol-matematiken som ett stort misslyckande (Sjöberg, 2006). Då dagens samhälle ställer stora krav på matematiskt kunnande är detta mycket oroande, och det upplevs mycket viktigt att nå framgång i matematik, både för eleven och dess föräldrar (Ahlberg, 2001; Linnanmäki, 2002).

Lpo-94 beskriver i mål och riktlinjer för elevernas kunskaper, att eleverna i skolan skall utveckla en nyfikenhet och lust att lära. De skall också ges möjlighet att utveckla ett eget sätt att lära, samt en tillit till sin förmåga. Även kursplanen för matematik (Skolverket, 2000) betonar att skolan i sin undervisning skall sträva efter att eleven utvecklar intresse för matematiken, samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan. Eleven skall ges möjlighet att uppleva den tillfredsställelse och glädje som ligger i att kunna förstå och lösa problem. I kursplanen betonas även att reflekterande frågor och meningsfullhet skall ges stort utrymme. Den känslomässiga faktorn har stor inverkan på prestationen i matematik (Ljungblad, 1999) och för elever i behov av särskilt stöd är det extra viktigt att de får möta matematiken under sådana former att de kan få utlopp för sin kreativitet och kompetens (Malmer, 2002).

1.1 Bakgrund

Jag arbetar som specialpedagog på en skola i mellansverige. Jag har tidigare arbetat som lågstadielärare, därefter gått speciallärarutbildning och sedan det specialpedagogiska programmet vid Malmö högskola. Mitt intresse för matematik och matematiksvårigheter har alltid varit mycket stort, och i mitt examensarbete på specialpedagogutbildningen undersökte jag, tillsammans med en kollega, hur skolan kan ge elever i matematiksvårigheter en god taluppfattning (Haag & Ljungberg, 2005). Målgruppen var elever i år 1-5 och vi intervjuade lärare som undervisade i matematik och som, enligt deras rektorer, var intresserade och framgångsrika i arbetet. Vi granskade dels grundläggande faktorer, dels arbetssätt och strategier. Under arbetets gång växte vårt intresse för den salutogena teorin och teorin om KASAM, känslan av sammanhang, med dess tre komponenter begriplighet, hanterbarhet och

meningsfullhet, och vi använde oss utav den teorin. Nedan följer ett utdrag ur vårt arbete som

visar något av våra tankar:

”Matematiken är ett område där eleven lätt kan misslyckas. För elever i svårigheter är meningsfullheten oerhört viktig. Om eleverna upplever matematiken som meningsfull och något de kan ha nytta av, har de lättare att försöka lära sig den, även om den upplevs svår… Vi anser också att förståelsen är grundläggande. Matematikundervisningen skall vara tydlig och strukturerad och knytas till de förkunskaper eleverna har från tidigare erfarenheter… Om kraven och förväntningarna överensstämmer med elevens mognad och utvecklingsnivå är det också lättare att för eleven att hantera de utmaningar den ställs inför.

Taluppfattningen grundar sig till stor del på ett intresse för matematiken och en förståelse för talens uppbyggnad. Vi ser den salutogena teorin och KASAM som en viktig grund för att elever i matematiksvårigheter lättare skall kunna utveckla en god taluppfattning.” (s.34-35)

Vi fann i vårt resultat och diskussionen att vår teori stämt mycket väl överens med det syfte och de frågeställningar vi hade i undersökningen.

Efter avslutad utbildning funderade jag vidare på denna teori. Min uppfattning är att de grundläggande komponenter (meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet) vi berörde i arbetet är mycket viktiga, och att en stark KASAM hos eleverna betyder mycket. Jag var intresserad av att veta om denna uppfattning fanns en grund för, och ville undersöka KASAM hos elever i år 6 för att sedan se om det finns något samband mellan elever som ej klarat de Nationella proven i matematik i år 5 och elever som har en svag KASAM. Jag sökte och fick ett stipendium från Gudrun Malmers stiftelse för klassrumsforskning i matematik, med säte i Malmö högskola, som en uppmuntran och ett stöd för att kunna genomföra projektet, vilket kändes stimulerande. Jag valde att utgå från barnKASAM-testet, som vid validitetsstudier visat sig fungera bra på elever i skolår 4-6 (Ahlström & Henriksson, 2003; Nagy, 2004), och gjorde en enkätstudie med samtliga elever i år 6 i en kommun, totalt 215 stycken (Ljungberg, 2007). Syftet med undersökningen var att kartlägga och granska eventuella samband mellan elever som klarat respektive ej klarat de nationella proven i matematik i år 5 och deras KASAM. I studien fann jag intressanta samband mellan elevers framgångar respektive misslyckanden i matematik och deras KASAM, och min hypotes, att en stark KASAM betyder mycket för elevers förmåga att lyckas i matematiken, stärktes. Litteraturstudier jag gjorde i samband med enkätundersökningen visade också på tydliga samband mellan elevers självuppfattning och prestationer i matematik (Lindqvist, 2002; Linnanmäki, 2002).

Enkätundersökningen har gjort mig mera intresserad av hur skolan kan stötta elever i matematiksvårigheter. Våra styrdokument och tidigare forskning betonar lärarnas betydelse-fulla roll, och jag vill den här gången fördjupa mig genom att intervjua lärare som arbetar med matematik från år 6 till år 9.

Forskare och didaktiker menar att matematiksvårigheter inte kan ses som isolerade svårigheter, utan måste ses i relation till elevens allmänna beteende. Motivation och känslomässiga reaktioner betyder mycket för hur en elev lär sig matematikkunskaper och i övrigt ökar sin sociala, psykiska och fysiska status (Ahlberg, 2001; Ljungblad, 2003; Magne, 1998). Även barnKASAM-testet granskar hur eleverna mår som helhet. Jag vill inledningsvis granska hur skolan och lärare övergripande kan hjälpa och stötta elever i svårigheter.

Kopplingen mellan KASAM och skolan är ganska ny, men många forskare och didaktiker betonar meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet som viktiga faktorer för elever i matematiksvårigheter. Jag vill därför undersöka hur matematikundervisningen kan göras meningsfull, begriplig och hanterbar för dessa elever. Jag, och många med mig, tror att det arbetas mycket med att stötta och hjälpa elever i svårigheter, men det har skrivits ganska lite om det.

Trots stora insatser, bland annat från Skolverket (2003; 2004), så har elevers kunskaper inte stärkts under senare år, och idéer och reformer har haft svårt att nå ända fram till eleverna (Löwing, 2004). Avslutningsvis vill jag undersöka lärarnas uppfattning och erfarenheter av svårigheter som kan finnas för att skolan och undervisningen ska kunna utformas så att de gynnar KASAM hos elever i matematiksvårigheter.

2 SYFTE

Med ovanstående som grund vill jag studera lärares uppfattningar om faktorer, både ur ett övergripande perspektiv och inom matematikundervisningen, som de anser vara av betydelse för att elever i matematiksvårigheter skall utveckla och bibehålla en god KASAM.

Syftet med arbetet är:

att undersöka lärares uppfattning och erfarenheter av faktorer som påverkar möjligheten att stötta och hjälpa elever i matematiksvårigheter, samt ge dem en god KASAM.

Frågeställningar

Vilka övergripande faktorer i skolan kan gynna KASAM hos elever i matematik-svårigheter?

Vilka arbetssätt och strategier inom undervisningen kan gynna KASAM hos elever i matematiksvårigheter?

Vad försvårar för skolan och pedagoger att arbeta på ett sätt som gynnar elevers KASAM?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel följer en beskrivning av den litteratur jag valt att studera i ämnet. Litteraturen innefattar våra styrdokument, aktuell forskning, litteratur kring elever i behov av särskilt stöd samt matematikdidaktisk litteratur.

Den första delen, 3.1, förklarar begrepp och associerande ord som ligger till grund för studien. I den andra delen, 3.2, presenteras litteraturens beskrivningar av möjligheter att stötta elever i svårigheter och gynna deras KASAM i ett övergripande perspektiv. Den tredje delen, 3.3, beskriver faktorer i matematikundervisningen som kan gynna elevers KASAM. Avslut-ningsvis, 3.4, redovisas litteraturens beskrivningar av faktorer som försvårar för skolan och pedagoger att arbeta så att det gynnar elevers KASAM.

3.1 Begreppsförklaringar

I studien använder jag begreppen salutogen teori, KASAM, meningsfullhet, begriplighet, hanterbarhet och stressor. Innebörden av dessa begrepp kan ibland variera, och för att underlätta för läsaren följer här de definitioner jag valt att använda i den här studien.

3.1.1 Salutogen teori och KASAM

Inledningsvis definieras den salutogena teorin och KASAM utifrån Antonovskys (1991) teori. Den salutogena teorin (genesis=ursprung, saluto=hälsa) innebär att begreppet hälsa ses som ett kontinuum, där människor befinner sig på olika ställen mellan polerna friskt och sjukt. I stället för att fokusera på det sjuka, kan vi fråga oss vilka faktorer som bidrar till att skapa en rörelse mot den friska polen. Beroende på hur individen uppfattar och hanterar nya livssituationer, kan den röra sig mot den friska eller sjuka polen.

”KASAM, känslan av sammanhang, är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är värda utmaningar och engagemang.”(Antonovsky, 1991, s. 46).

3.1.2. Meningsfullhet, begriplighet, hanterbarhet

De tre centrala begreppen i KASAM är meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. Nedan följer Antonovskys (1991) definitioner av dem. Vidare följer ord som lätt kan associeras till KASAM och som kan vara ett stöd i arbetet med eleverna. Begreppen och de associerande orden är viktiga grunder i skolans verksamhet (Hagström, Redemo & Larsson, 2001).

Meningsfullhet innebär att känna att livet och dess olika områden är viktiga att vara

engagerad i. En människa med hög meningsfullhet känner sig känslomässigt delaktig i livet. Han/hon upplever att problem och krav kan vara värda att investera i, och att utmaningar kan vara välkomna i stället för att ses som bördor. Vid olyckliga upplevelser försöker en sådan människa söka mening i dem och göra sitt bästa för att komma igenom dem.

Associerande ord som kan användas i skolan och vara ett stöd i arbetet med eleverna:

”Meningsfullhet: Framtidstro Delaktighet Positiva illusioner

Gemenskap Tillhörighet Sammanhang

Engagemang Intresse Motivation

Lust & Glädje”

(Hagström m.fl., 2001, s.34)

Begripligheten syftar på i vilken utsträckning människan upplever inre och yttre stimuli som

gripbara eller begripbara. En människa med hög känsla av begriplighet har förmåga att uppleva information som ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig i stället för kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad och oförklarlig. Han/hon förväntar sig också att kommande stimuli är förutsägbara, eller om de kommer som överraskningar, åtminstone går att ordna och förklara. Livets skeenden upplevs som erfarenheter möjliga att handskas med.

Associerande ord som kan användas i skolan och vara ett stöd i arbetet med eleverna:

”Begriplighet: Förutsägbarhet Förståelse Insikt

Förklaring Information Upplysning

Struktur och regler Tydlighet Benämningar

Regelbundenhet Sammanhangsmarkeringar”

(Hagström m.fl., 2001, s.34)

Hanterbarheten innebär att en person upplever att det finns resurser som kan hjälpa till att

möta och hantera de krav och stimuli man bombarderas av. Det kan vara egna resurser, eller andras – föräldrar, vänner, gud, läkaren, läraren – i personens närhet som den har förtroende för och kan lita på. En människa med hög hanterbarhet känner sig inte som ett offer, utan har förmåga att reda sig och gå vidare då olyckliga saker händer i livet.

”Hanterbarhet: Resurser Möjligheter Kontroll

Bemästra Behärska Tillgångar

Kunskap Påverka Optimism

Tillit Trygghet

(Hagström m.fl., 2001, s.34)

3.1.3. Stressor

Begreppet stressor beskrivs av Antonovsky (1991) enligt Lazarus’ definition. En stressor är en stimulus som frestar eller överskrider en människas resurser. Psykologisk stress ses som ett förhållande mellan en individ och omvärlden, som av individen bedöms utmana eller överskrida hans eller hennes resurser och äventyra välbefinnandet. Stressorer finns alltid närvarande, och att ställas inför en påfrestning/stressor innebär en spänning som måste hanteras. Sättet att hantera stressorer kan avgöra om resultatet blir sjukdom, hälsa eller något däremellan.

3.2 Övergripande faktorer i skolan som kan gynna elevers KASAM.

Forskare och didaktiker menar att det är ett komplext arbete att stötta elever i matematik-svårigheter. Aspekterna är sällan enbart förbundna med svårigheter i matematik. För att kunna tolka en elevs svårigheter måste elevens allmänna beteende studeras (Ahlberg, 2001; Ljungblad, 2003; Magne, 1998).

3.2.1 Skolans möjligheter att gynna KASAM.

I Lpo -94 betonas en likvärdig skola för alla elever. Undervisningen skall främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Sär-skild hänsyn skall tas till elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lpo -94).

Politiker och förvaltningstjänstemän har ett övergripande ansvar för att skapa förut-sättningar, ekonomiska och personella resurser, vilka kan ge möjlighet att stödja och hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Ingen annan instans utövar så stort inflytande under så många år som skolan, vilket gör det extra viktigt att det är en stödjande verksamhet som fungerar bra (Sjöberg, 2006).

Ahlberg (2001) betonar skolans arbete som helhet, ”för att möta alla elevers behov och beskriva hur elevernas lärande och delaktighet kan relateras till skolans totala verksamhet” (s. 11). Skolledarna har ett viktigt ansvar att som pedagogiska ledare stimulera verksamheten så att den utvecklas i enlighet med kursplanernas riktlinjer. Det krävs en fungerande ledningsstruktur med tydlighet och framförhållning, och en god samarbetskultur i arbetslagen

för att fullgöra skolans uppdrag. Rektor har också, ofta tillsammans med ett elevhälsoteam, ett särskilt ansvar för att elever får det stöd de behöver. Även det fysiska rummet, skolbyggnader och lokaler, har stor betydelse för möjligheten att undervisa (Ahlberg, 2001).

Skolledningen bör värna om lärarnas egen trygghet. Lärare som är trygga i sin lärarroll vågar lättare pröva nya vägar och har större förmåga att locka fram och frigöra elevers varierande resurser (Ahlberg, 2001; Malmer, 1997). Att bygga upp en god självkänsla kan hos en del elever ta mycket lång tid. Många elever har svag tillit både till lärare och kamrater som de upplever som duktigare. Rädslan att försöka och misslyckas gör att eleverna hellre väljer att låtsas kunna men inte vilja. Det kan krävas ett enormt tålamod och trygghet hos den vuxne. Det är därmed extra viktigt att lärarna har god självtillit. En hård skolmiljö leder till att även lärare kan uppleva en rädsla för att misslyckas (Dysthe, 1996).

Skolans klimat är viktigt för elevers framgång. En enig skolledning och lärarkår som kombinerar värme och omsorg med klart uttalade förväntningar ger trygghet för elever. Viktigt också med positivt stöd och konstruktiv hjälp i stället för bestraffningar (Evenshaug & Hallen, 2005). Fungerande arbetslag är en förutsättning för att stödja elever i svårigheter och rektorer, lärare och specialpedagoger måste se det dagliga arbetet med att stötta elever i behov av särskilt stöd som ett lagarbete och ett gemensamt ansvar (Ahlberg, 2001).

I all specialpedagogisk verksamhet är synen på människan central. Är det en ”elev med svårigheter” eller en ”elev i svårigheter” (Ahlberg, 2001). En elev med svårigheter antyder att människan är bärare av svårigheten, ett kategoriskt perspektiv. För en ”elev i svårigheter” uppstår svårigheterna i mötet med omgivningen och miljön. Persson (1998) betonar vikten av att all specialpedagogisk verksamhet ses ur ett relationellt perspektiv, där det är viktigt vad som sker i samspelet mellan individ och omgivning.

Det val av perspektiv en skola gör får genomgående konsekvenser för arbetet med elever i behov av särskilt stöd, både i klassrummet och de specialpedagogiska insatserna:

Tabell 3.1. Konsekvenser för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval. Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv

Uppfattning av pedagogisk kompetens

Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna.

Ämnesspecifik och

undervisningskoncentrerad. Uppfattning av

special-pedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff.

Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevens uppvisade svårigheter.

Orsaker till specialpedagogiska behov.

Elever i svårigheter.

Svårigheter uppstår i mötet

med olika företeelser i

utbildningsmiljön.

Elever med svårigheter. Svårigheterna är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna.

Fokus för specialpedagogiska åtgärder.

Elev, lärande och lärandemiljö. Eleven. Ansvar för specialpedagogisk

verksamhet.

Arbetsenheter och lärare med aktivt stöd från rektor.

Speciallärare, specialpedagog och elevvårdspersonal.

(Persson, 1998, s. 103)

Inlärningssvårigheter bör ses som en relation mellan en elevs situation och den miljö som omger den (Ahlberg, 2001; Magne, 1998). Lärare med förmågan att ta ett lärarperspektiv har lättare för att se kopplingen mellan undervisning och elevers inlärning. Ett lärarperspektiv innebär att kunna sätta sig in i hur elever förstår den nya kunskapen utifrån sina erfarenheter och förkunskaper. (Löving, 2006).

3.2.2 Lärares möjligheter att gynna KASAM.

Dysthe (1996, 2003) betonar det viktiga samspelet mellan lärare och elever samt mellan eleverna, och relaterar till Bakhtins människosyn. Hon menar att vi aldrig kan uppfatta oss själva som en helhet om vi inte relaterar till andra. Interaktionen i ett klassrum är avgörande för vad som lärs och hur det lärs och det är genom möte eller samspel som förståelse och inlärning uppstår. Därmed blir samspelet i grupperna en viktig faktor, om det försiggår samspel som främjar lärandet eller om det finns något som hämmar (Dysthe, 1996, 2003). Eleven ger och får impulser i ett nätverk av lärare och kamrater, och den aktiva inlärningen försiggår i detta sociala nätverk (Magne, 1998).

Det finns klara samband mellan elevens sociala status i klassen och deras skolprestationer, vilket gör det viktigt för lärare att ha kunskap om samspelet och de sociala relationerna i klassen (Evenshaug & Hallen, 2005; Magne, 1998). Även Sjöberg (2006) poängterar relationerna i gruppen och menar att effektivt lärande är en interaktion mellan det sociala samspelet i en grupp och den individuella processen hos eleven. Inlärning äger hela tiden rum, på raster, i umgänget med kamrater och vuxna, till och från skolan m.m. Grunden för ett barns goda utveckling är att det kan känna en trygghet i att vara accepterad som den han/hon är (Ljungblad, 2003). I en grupp med negativa värderingar känner många elever stress, osäkerhet och ångest. Elever i svårigheter är nästan alltid extra utsatta och det är viktigt att veta vad som händer på raster.

Matematikämnet väcker starka reaktioner och elever är mer oroade över sina prestationer i matematik än i andra ämnen. Goda prestationer i matematik ses som tecken på god

begåvning, då ämnet är abstrakt med många specifika begrepp och symboler. Attityderna till matematik är också knutna till de egna prestationerna i ämnet och inte, som i andra ämnen, till innehållet (Linnanmäki, 2002). Känslan av att lyckas är viktig, om eleven misslyckas försvinner motivationen. Upplevelsen av att inte vara som andra leder till starka negativa erfarenheter (Ahlberg, 2001; Sjöberg, 2006). Starka känslor av misslyckanden och utanför-skap kan leda till en ovilja att lära som kan följa med genom skolåren och upp i vuxen ålder (Ahlberg, 2001).

Lärare förmedlar normer och värderingar i ett klassrum. Undersökningar har visat att lärare ofta behandlar elever på olika sätt beroende på vilka förväntningar de har. Genom olika förväntningar, attityder och handlingar mot elever påverkas deras jaguppfattning och motivation, och även det sociala klimatet i klassen (Evenshaug & Hallen, 2005). Lärarens och omgivningens förväntningar signaleras, oftast omedvetet, och påverkar bemötandet av och engagemanget i eleven. En lärare som är observant på sitt eget beteende och elevens reaktioner kan bryta skadliga mönster (Linnanmäki, 2002). Barnet förverkligar också de förväntningar omgivningen har. Genom att hela tiden visa tilltro till elevers förmåga kan lärare skapa den självtillit som är ett nödvändigt krav för att lära sig något (Dysthe, 1996, 2003). Även föräldrars förväntningar ligger ofta till grund för de förväntningar eleven har på sig själv. Ett nära samarbete mellan skola och hem i syfte att stärka elevens självbild i matematik kan stärka de reella prestationerna (Lindqvist, 2005). Samarbetet med föräldrarna och deras inställning till skolan som helhet är också mycket viktig för att stödja elevers lärande (Ahlberg, 2001).

Elever i behov av särskilt stöd bör så långt det är möjligt vara delaktiga på likvärdiga villkor och arbeta tillsammans med andra elever, inkluderade i klasserna (Skolverket, 1998). Upplevelsen och skammen av att vara särbehandlad, att få gå till ”extrafröken” kan leda till starka negativa erfarenheter (Sjöberg, 2006). Matematiken är det ämne där förmågan och lusten att lära är svårast att behålla hos eleverna. Många elevers inställning till matematiken förändras under grundskoletiden och allt fler finner matematiken svår och tråkig (Magne, 1998). Vid all undervisning och inlärning spelar elevens självuppfattning en central roll, och det är viktigt att utveckla självuppfattningen positivt för att stärka individens personlighet. Den konkreta feedback eleverna får i skolan har stor betydelse för deras självuppfattning. Vid ingen annan tid i en människas liv utsätts hon för att offentligt rangordnas utifrån sina prestationer. Många barn utvecklar också en mera negativ och kritisk hållning till sig själva efter skolstarten, från att tidigare varit nöjda med sig själva och vad de klarat av (Linnanmäki, 2002).

Det är också viktigt att se och uppmärksamma alla elever i en klass. Ängsliga och försiktiga elever som inte tar egna initiativ är de som har svårast att klara sig, och kan lätt bli helt utan uppmärksamhet i klassrummet (Linnanmäki, 2002; Löwing, 2006). Sjöberg (2006) menar att flickor är extra utsatta i matematikklassrummet. För många flickor är matematiken skolans absolut värsta ämne, och lektionerna är ett nödvändigt ont att genomlida. Flickor påverkas också mera av stress än pojkar och blir ofta åsidosatta av dem. Enligt Sjöberg härskar i många fall en påstridig, kraftfull maskulinitet i matematikklassrummet, trots att huvuddelen av lärarna är kvinnor.

Det är viktigt med ett nära samarbete mellan klasslärare och specialpedagoger (Persson, 1998: Sterner & Lundberg, 2002). Specialpedagogen bör vara en ledstjärna vars uppgift är att förebygga svårigheter så långt det är möjligt, samt då svårigheter uppstår undanröja dem så snart som möjligt (Liljegren, 2000). Specialpedagogen kan också bidra med kunskaper om hur elever lär och tillsammans med lärarna kartlägga möjligheter och svårigheter, samt formulera realistiska mål (Ahlberg, 2001). Vuxna som arbetar kring elever i matematik-svårigheter måste sträva mot samma mål och vara eniga i de didaktiska diskussionerna, eftersom kontinuiteten och strukturen är mycket viktig. En undervisning som inte är samordnad, leder till förvirring för eleverna (Löwing, 2006).

Specialpedagogen har också en viktig uppgift i att arbeta för kontinuitet och samarbete mellan olika skolformer (Sterner & Lundberg, 2002). Det måste finnas en röd tråd mellan de olika stadierna och lärare bör ha kännedom om anslutande kursmoment. Det är viktigt att knyta samman enkla, grundläggande begrepp med den mera formella matematik som eleverna senare arbetar med (Löving, 2006). Det är också viktigt med en gemensam syn på skola och undervisning från år F till 9, för att uppnå kontinuitet i den undervisning eleverna erbjuds. 3.3. Arbetssätt och strategier i matematikundervisningen som kan gynna KASAM. De tre komponenterna meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet i teorin om KASAM framhålls i våra styrdokument, samt av forskare och didaktiker som viktiga för att lyckas i matematiken.

3.3.1 Meningsfullhet

Elevers delaktighet och lärande är nära knutna till varandra. ”...om en elev inte lyckas lära sig det som förväntas, får detta konsekvenser för elevens möjlighet att vara delaktig i skolans vardagliga arbete.” (Ahlberg, 2001, s. 26). Motivationen är avgörande för lärandet, och viljan

Duktiga lärare styr med mild men fast hand eleverna mot målet, ett mål som framför allt innebär att väcka glädje och lust i arbetet, men också att ge självförtroende och goda tekniker (Löwing & Kilborn, 2002). Den viktigaste faktorn för lusten att lära är att ha en positiv bild av sig själv, att tro på sin egen förmåga och våga söka nya vägar mot utmanande uppgifter. En oro att inte prestera tillräckligt bra gör att eleven inte bara tvivlar på den egna förmågan utan även på sig själv som person. Känslan av att lyckas är viktig, om eleven misslyckas försvinner motivationen (Ahlberg, 2001).

Motivation är en vilja att nå ett mål, och motivationen styr förmågan att arbeta och anstränga sig. Både självförtroendet och motivationen påverkas av framgång eller miss-lyckanden i arbetet. Upprepande missmiss-lyckanden gör att eleven inte tror på sin egen förmåga och mister motivation och arbetslust. Omvänt stimuleras motivationen med uppgifter inom ramen för den upplevda kompetensen och där det finns utrymme för känslor och tankar, samt en glädje i att upptäcka (Magne, 1998). Lärarna måste ha kunskap inte bara om vilka mål eleven ska nå, utan också om eleven har förkunskaper nog för att nå det uppsatta målet (Löwing, 2006). Eleverna måste ges möjlighet att möta matematiken på olika sätt, med uppgifter som sätts in i meningsfulla sammanhang. Undervisningen skall utgå från deras värld, och ge utrymme för att göra nya erfarenheter. Kunskapen blir då en del av elevers uppfattning av omvärlden (Ahlberg, 2001). Även delaktighet leder till ökad motivation. Elevens inställningar och attityder till skolarbetet är avgörande för engagemanget på lektionerna. Sjöberg (2006) fann i sin studie elevernas låga arbetsinsats som ett stort problem. Närvaro och engagemang måste ses som en av de viktigaste faktorerna för framgång i matematikarbetet (Sjöberg, 2006).

Problem börjar i verkliga händelser (Magne, 1998). Skolmatematiken är ofta forma-liserad och skiljer sig från det sätt att räkna som eleverna är vana vid i vardagen (Ahlberg, 2001). Elever kan ha svårt att lösa ett problem i matematik, men skulle inte ha svårigheter med samma problem om det stod samhällskunskap på schemat. Att knyta matematikundervisningen till elevernas vardag gör dem lättare delaktiga. Om matematikens problem inte är vardagsanknutna bortser eleven lätt från sammanhangen och försöker inte förstå utan hittar nyckelord eller ledtrådar för att välja räknesätt (Sterner & Lundberg, 2002). Forskning har visat att lärare som förankrar ny kunskap i elevernas verklighet utanför skolan och medvetet kopplar samman den med det eleven redan kan, når goda framgångar med eleverna (McIntosh, 2008).

Linnanmäki (2002) anser att man i stället för att tala om matematiksvårigheter, borde tala om att det förekommer skillnader i matematikprestationer mellan elever. Begreppet prestation

är ett värdeneutralt och beskrivande ord, och det stämplar ingen. Elever måste få vara olika varandra utan att de för den skull behöver upplevas som avvikande. I dagens skola upplever en elev som misslyckas i matematik en stark koppling till hur han eller hon är som elev. En negativ självuppfattning har starka samband med negativa attityder och upplevelser av skolgång och låg studiemotivation. Linnanmäki beskriver undersökningar som visar att elever med hög självuppfattning ser framgång utifrån egna prestationer och gärna (bort)förklarar misslyckanden som tillfälligheter. Omvänt förklarar lågpresterande elever sina misslyckanden utifrån dem själva, och ser framgångar som tillfälligheter, faktorer som ytterligare förstärker den självuppfattning eleven redan har. Den jagbild eleverna har spelar en viktig roll för vad de presterar och hur de ser på sina prestationer. Detta är speciellt tydligt hos underpresterande elever, vilka inte tror sig klara skolarbetet, trots att testresultat tyder på att de skulle kunna prestera bättre (Evenshaug & Hallen, 2005).

En framgångsrik undervisning i matematik kräver mycket av läraren. Det förutsätter en medvetenhet om att alla elever tar till sig undervisning på olika sätt och en anpassning av undervisningen utifrån elevers behov och förutsättningar. En matematiklärare bör därmed inte bara ha ämneskunskaper utan också goda kunskaper om psykologiska bakgrundsfaktorers betydelse för inlärningen (Linnanmäki, 2002).

3.3.2 Begriplighet

Skolverkets Nationella kvalitetsgranskning 2001-2002 ”Lusten att lära – med fokus på

matematik” (2003) visar på elevernas stora behov av att förstå matematiken. Om eleverna

förstår de mål och syften som ligger till grund för undervisningen, har de lättare att försona sig med svårigheter och hinder som uppstår på vägen.

Lärare måste ta ett lärandeperspektiv. De måste sätta sig in i hur eleverna tänker och handleda utifrån detta (Löwing, 2006). Genom att följa upp elevernas arbete med att diskutera alternativa lösningar, vad man lärt sig och hur man kan använda kunskapen lär sig eleverna att det är eftertanke, och kreativitet som eftersträvas, inte antalet lösta uppgifter. Med matematiska uppgifter som sätts in i meningsfulla sammanhang, utvecklar de också ett förståelseinriktat förhållningssätt (Ahlberg, 2001).

Många elever efterlyser struktur och tydliga ramar i klassrummet De önskar genom-gångar på tavlan och en tydlig ledare som skapar arbetsro. Matematikarbete kräver stor koncentration av elever i svårigheter. Läraren kan behöva vara observant på att arbetspassen inte blir för långa. Lärare måste också inse att alla i ett klassrum inte kan eller vill tycka om

Ett öppet och tillitsfullt klimat i matematikundervisningen är mycket viktigt. ”Att lösa matematiska problem kräver kognitivt mod och tillit till den egna förmågan, för att man skall våga ta risken att göra fel” (Sterner & Lundberg, 2002, s. 78). Även Ljungblad (2003) betonar vikten av att våga göra fel och ha en god relation till sin matematiklärare. Diskussioner och samtal kring matematik som för elever är svår att förstå, kräver öppenhet, trygghet och förståelse från båda håll. Trygghet och öppenhet är även betydelsefullt för elevens föräldrar. Det är viktigt att betona att vi inte är i skolan för att visa vad vi kan, utan för att lära oss det vi inte kan. ”Om elever skall få tilltro till sitt eget tänkande och sin möjlighet att lära, måste de känna att just deras sätt att uppfatta matematiken accepteras” (Ahlberg, 2001, s. 129). Det gäller för läraren att gå under ytan och avslöja elevernas tankemönster och föreställningar om hur problemet skall lösas. Alla elever måste få känna att de kan och att de blir bejakade och accepterade. Detta innebär att undervisningen måste vara individanpassad och möta eleverna på den nivå där de befinner sig.

Det är viktigt att lära elever samarbeta (Ahlberg, 2001; Malmer, 2002). I vardagslivet löser vi ofta problem tillsammans med andra. Läraren måste dock vara observant på att grupparbete i sig inte gör att fler elever blir delaktiga i arbetet. Hur gruppen fungerar är beroende av klimatet i klassen. Arbete i grupp kräver noggrann inskolning så att elever stöttar och tar hänsyn till varandra. Lärare som handleder en grupp måste se till att varje elev uppmärksammas (Löwing, 2006). Detta är extra viktigt för elever i behov av särskilt stöd, vilka lätt kan tappa tråden, trots att arbetet berör ett ämne som borde intressera (Sjöberg, 2006).

Kunskap betraktas idag som ett sätt att göra världen begriplig, och att eleven inom sig konstruerar kunskapen (Magne, 1998). Elever i behov av särskilt stöd behöver tid att befästa ny kunskap och göra den till sin egen. Vid nya moment är det viktigt för elever att på olika sätt utföra handlingar, använda redskap och kommunicera så att skolmatematiken överens-stämmer med deras vardagstänkande (Ahlberg, 2001). Undersökningar har visat att mate-matiksvårigheter tenderar att uppkomma då undervisningen går för fort fram, och eleverna inte får tillräckligt med tid att befästa den nya kunskapen inom varje område (Ahlberg, 2001; Linnanmäki, 2002; Magne, 1998). Då stoffområdet tas upp på nytt har eleven för svaga förkunskaper. Lärare som systematisk följer upp och diagnostiserar elevers förkunskaper inför varje stoffområde skulle kunna undvika detta. Diagnoserna skulle sedan vara ett viktigt underlag vid lektionsplaneringar. På samma sätt skulle en kontroll av elevernas kunskaper kunna avsluta området (Linnanmäki, 2002; Löwing, 2006). Det är dock en svår balansgång

för lärare att både ge tillräckligt med tid inom varje område och samtidigt se till att lärokursanvisningar följs.

Linnanmäki (2002) fann i sin studie skillnader mellan pojkars och flickors matematiska självuppfattning, där pojkarnas självuppfattning var högre. Vid fördjupade analyser visade det sig att flickornas självuppfattning kopplades till prestationerna i algebra, ett abstrakt område inom matematiken. För pojkarnas del var det prestationerna i geometri som upplevdes som viktiga, och deras självuppfattning formades därmed från ett konkret område inom matematiken, ett område som också är lätt att se nyttan och användbarheten av. Hon påpekar vikten av att även i högre årskurser lägga stor vikt vid förståelse och konkretion, i stället för vid algebra vilket ytterligare kan försvaga flickornas självuppfattning. Elever i behov av särskilt stöd behöver konkret erfarenhet, och få utföra konkreta försök för att förstå problemlösning (Magne, 1998). Även McIntosh (2008) anser att nya begrepp och moment bör introduceras laborativt även i högre åldrar. Det laborativa arbetet och samtal kring vad som sker hjälper elever att skapa inre föreställningar. Läraren bör sedan visa på tydliga samband mellan laborationerna, samtalen och de skrivna symbolerna.

3.3.3 Hanterbarhet

Läraren bör i arbetet utgå från elevens starka sidor och ge tilläggshjälp inom de svaga områdena, samt vara observant på hur eleven trivs i skolan och fungerar tillsammans med kamrater och vuxna (Ljungblad, 1999). Elever med svårigheter i inlärningen får ofta träna sådant de inte är bra på, vilket förstärker deras känsla att inte duga som de är (Ahlberg, 2001; Linnanmäki, 2002). En elev som inte förstår är heller inte hjälpt av att träna mera (Löwing, 2006). Elever i svårigheter bör i stället få använda olika uttrycksformer och sätt att tänka och kan främst behöva lära på ett annat sätt där processen och inte svaret står i fokus. De måste få möta olika aspekter av matematiken så att deras förmågor och möjligheter att lära tas tillvara (Ahlberg, 2001). Matematiken upplevs av många som diffus och oändligt omfattande. En elev i svårigheter kan behöva hjälp att strukturera sitt arbete, att sovra i matematikboken och vad de måste kunna för att klara ett godkänt i matematik (Sjöberg, 2006).

Elever som lätt blir distraherade kan ha svårt för matematik (Magne, 1998) och många elever i matematiksvårigheter har även svårigheter med uppmärksamhet och koncentration. Dessa behöver en lugn miljö utan störande intryck, både visuellt och auditivt, och om möjlighet finns gärna få arbeta i mindre grupper. För dessa elever kan skolans lokaler vara av stor betydelse (Ahlberg, 2001). De behöver mycket nära kontakt och ögonkontakt.

Instruk-tydliga och korta pauser bör planeras in. Det är ofta positivt med datorstöd. Gott om tid är mycket viktigt, då de optimala lärsituationerna, när långtidsminnet är lättast att prägla, infinner sig när vi inte är stressade och har tid för att reflektera (Adler, 2001).

Den känslomässiga faktorn har stor inverkan på prestationen i matematik. Det är viktigt att inte låta elever i matematiksvårigheter misslyckas i stor grupp. I stället bör pedagogen ge den hjälp de behöver i gruppen kombinerat med enskild undervisning under positiva former (Sterner & Lundberg, 2002). ”Elever som ständigt stöter på svårigheter i samband med matematik riskerar att utveckla rädsla och ångest för ämnet och en sämre självbild” (s. 92). En grundprincip för arbetet med elever i behov av särskilt stöd bör vara att de mestadels vistas i gemensamt klassrum men också kan arbeta i grupper eller individuellt utanför klassrummet. En annan grundprincip är att de genom utbildningen skall nå personlig livskvalitet (Magne, 1998).

Stressupplevelser, nervositet och oro har stor inverkan på inlärningen och inte minst på minnesförmågan (Adler, 2001; Ladberg, 1995). ”Provräkningar rättas ofta med rätt/fel och denna allt-eller-intet karaktär hos ämnet stressar känsliga elever med särskilda utbildnings-behov i matematik” (Magne, 1998, s. 79). Matematiken har visat sig vara det ämne där elever i behov av särskilt stöd upplever störst stress. Överbetonar läraren rätt eller fel i ämnet så förstärks denna stresstendens. Elevers upplevelser av prov är relaterade till deras prestationer och lågpresterande elever har mycket ofta negativa upplevelser (Lindqvist, 2003). Även Sjöberg (2006) pekar på vikten av att sänka elevers stressnivå inför prov. Stress är, enligt hjärnforskare, inlärningens och koncentrationens största fiende. Elever i behov av särskilt stöd får därmed mycket svaga utsikter att klara provsituationer. De har svårt att förmedla den tysta kunskap de har inom sig i text eller lösningsförslag. Fortlöpande provsituationer gör dem alltmer stressade och oroliga, negativa cirklar uppstår och läraren studerar inte vad eleven tänker, utan vad den skriver (Ladberg, 1995). Elever som upplever brist på arbetsro eller stress vid provsituationer bör få hjälp av skolan genom strukturella förändringar av undervisningssituationen (Sjöberg, 2006).

3.4 Faktorer som försvårar för pedagoger

Forskning som beskriver misslyckanden i matematik är omfattande och matematiken är ett flitigt debatterat skolproblem. Det har ansetts så angeläget att en speciell statlig delegation tillsatts, SOU 2004:97. Delegationens uppgift var att utveckla undervisningen, samt föreslå åtgärder för att förändra attityder till och öka intresset för matematikundervisningen (Sjöberg,

2006). Trots alla insatser som gjorts så har elevers kunskaper inte stärkts under senare år, och idéer och reformer har svårt att nå ända fram till eleverna (Löwing, 2006). I litteraturen finner vi olika faktorer belysta som kan ha hindrat en utveckling mot ökad kunskap.

3.4.1 Organisationsnivå

Våra styrdokument har under de senare årtiondena genomgått mycket stora förändringar. (Löwing & Kilborn, 2002). Det har även skett stora förändringar när det gäller riktlinjer för hur lärarna skall arbeta. Kursplanerna t.o.m. 1980 talade tydligt om vilka moment som skulle behandlas inom varje årskurs. Lpo -94 däremot har mycket allmänt hållna mål och inte heller kursplanerna ger några riktlinjer för hur undervisningen skall genomföras (Löwing, 2004). Med denna läroplan infördes ett mål- och resultatstyrt utbildningssystem som bygger på att alla inblandade har goda kunskaper, samt att arbetet följs upp och utvärderas kontinuerligt (Skolverket, 2004). Lärarna förväntas själva välja och utarbeta innehåll, arbetsformer och arbetssätt. Löwing och Kilborn (2002) kritiserar de täta bytena av läroplaner och därmed synen på undervisningen och menar att det har lett till en stor oro inom lärarkåren. Det går inte att ständigt förändra undervisningens riktlinjer. Det orkar lärarna inte med, hur mycket resurser som än skjuts till. Undervisning är också mycket kulturbunden och lärare bär på ett arv från deras egen skolgång, vilket kan betyda mer för synen på skola och undervisning än den lärarutbildning man genomgått (Löwing, 2006).

Dagens styrdokument ställer stora krav på lärarna. Undervisningen skall individualiseras inom klassens ram, elevernas intresse skall utvecklas och de skall ges möjlighet att uppleva tillfredställelse och glädje i att lösa problem. Den hjälp lärare får att genomföra dessa krav är samtidigt mycket begränsad, och behandlas mycket lite i deras kompetensutveckling (Löwing, 2006). Malmer (2002) anser att stora förändringar inom matematikundervisningen har betydelse för den utveckling som skett. Lärare känner sig osäkra och vågar inte lita på egna planeringar utan tror mera på lärobok och experter. Även konservatism från omgivning och föräldrar samt brist på resurser till utrustning och hjälpmedel som behövs är faktorer som kan försvåra. Det nya sättet att arbeta kräver också mycket planering och det tar tid att anpassa undervisningen till elevers olika förutsättningar. Lärarna är ofta tyngda av andra, icke kunskapsförmedlande uppgifter. Även Matematikdelegationens betänkande påtalar många lärares svåra arbetssituation, med många möten och en organisation som tar mycket tid och kraft. Delegationen hävdar att tiden för utveckling av undervisning och för att stödja enskilda

tillfredsställelse i matematikarbetet förutsätter det att de känner en trygghet som en följd av att lyckas i arbetet. Grunden för detta är en lärare som är trygg i sitt matematiska kunnande och perspektivet på sin undervisning. Med ovanstående förutsättningar är det svårt för lärarna att välja och prioritera undervisningsformer som är rimliga att genomföra. Det är också svårt att kunna känna trygghet i sitt arbete och inte överhopas med krav som är orimliga (Löwing & Kilborn, 2002).

Lärarutbildningen idag tillmötesgår inte lärarnas behov av undervisningskunskap i matematik. Det är viktigt att fokusera på vad det innebär att kunna och vara medveten, samt vilka kunskaper som är nödvändiga och vad som inte får tas för givet. Utbildningen måste ge goda kunskaper om hur elever bygger upp sitt matematiska vetande, och inte enbart hur man skapar trivsamma och intressanta aktiviteter (Löwing & Kilborn, 2002). Dagens lärarstudenter möter också en rad olika pedagogiska strategier vid VFU/vft på olika skolor, och det är inte alltid som dessa fungerar tillsammans. Det krävs en större samordning mellan teori och praktik på utbildningen (Löwing, 2004). Det är dessutom mycket svårt för en student att gå in i en klass och överta en inarbetad undervisning och arbetssätt. I klassen finns ett ”didaktiskt kontrakt”, ett speciellt förhållande mellan lärare och elev i deras gemensamma möte i matematik, vilket begränsar en annan lärares möjligheter att agera utifrån egna idéer och tankar (Wedege, 2008).

Löwing (2006) påpekar lärarens stora betydelse för elevens möjlighet att lära. Kursplanens mål är övergripande och det är en svår uppgift att bryta ner dessa i förhållande till baskunskaper och individualisering. Detta ställer stora krav på kunskap om det specifika innehållet, hur eleven tänker kring detta och hur vi kan stödja elevens förståelse. Många lärare blir skrämda av dessa krav och det känns tryggare att förlita sig på ett läromedel. För att nå framgång i matematikundervisningen måste dock lärarna ta ett större ansvar som arbetsledare och inte lämna över detta till läromedelsförfattarna (Löwing, 2006). Löwing och Kilborn (2002) anser att det saknas en helhetssyn, från förskola till gymnasium, i matematik-undervisningen, och menar att kontinuitet i inlärningen är avgörande för den enskilde elevens framgång i ämnet.

Skolbyggnader och lokaler har stor betydelse för undervisningssituationen (Ahlberg, 2001). Stora undervisningsgrupper, kombinerat med små klassrum och avsaknad av grupprum, leder till brist på arbetsro och begränsade möjligheter att koncentrera sig i ett ”svårt” ämne. Även långa arbetspass gör att elever har svårt att orka vara fokuserade (Sjöberg, 2006). Lärare menar att timplanen skulle behöva luckras upp och andra lösningar med större

flexibilitet kunde prövas (Ahlberg, 2001). ”Så att vissa lärare kunde vara med vissa elever i vissa ämnen.” (s. 84).

3.4.2 Gruppnivå

Brist på tid är en viktig faktor, tid att skapa lugn och ro. Tid också för egen reflektion för att utveckla arbetet och stödja elever i behov av särskilt stöd (Sjöberg, 2006).

Många anser att det finns mer som är givet och odiskutabelt i matematiken än i andra ämnen, vilket ökar risken för att den enstämmiga, förmedlande funktionen blir dominerande (Dysthe, 1996). Undervisningen utgår inte från elevers värld, utan från matematikens. Elever som stöter på problem letar ofta efter en procedur som de tror att läraren vill att de ska använda (Ahlberg, 2001). Traditionella prov, med en väg till ett svar som är rätt eller fel, är betydligt vanligare. Det korrekta svaret betonas i alltför stor utsträckning. Om det är viktigare för eleven att göra rätt än att förstå vad han/hon gör så grundläggs snabbt en bristande tilltro till den egna förmågan att tänka och reflektera (Ahlberg, 2001; Malmer, 2002). Även Löwing (2004) noterade i sin studie att arbetet i klasserna var mycket resultatinriktat. Det lades större vikt vid vad eleverna presterat än vad de faktiskt lärt sig, något som måste ses som ett allvarligt problem.

Grupperna är ofta stora, vilket missgynnar den så viktiga matematiska dialogen. Lärarna har fullt upp med att beta av den s.k. ”hjälplistan” och åtminstone ge någon kommentar till varje elev (Sjöberg, 2006). En stor del av undervisningen innebär därmed att varje elev räknar i sin egen takt utifrån ett läromedel och lärarna handleder när eleven inte förstår något (Löwing & Kilborn, 2002; Skolverket, 2003). Behovet av hjälp är ofta stort och lärarnas hjälp blir lätt ytlig. Han/hon talar om hur eleven skall göra, i stället för att mera grundläggande förklara. De hinner inte lyssna på vad eleven tycker är svårt utan utgår från det problem de tror att eleven har och förklarar utifrån detta (Ahlberg, 2001; Löwing, 2004).

Det pratas ofta om laborativa arbetssätt men detta är svårt att omsätta i praktiken. Lärarna har ingen erfarenhet från egen skolgång och utbildning och är därmed osäkra och tveksamma. Att kunna gå från det konkreta till det abstrakta och kunna se situationer ur ett elevperspektiv är något som borde tas upp mera i lärarutbildningen. Det konkreta materialet i sig har inget budskap. Läraren måste ge det en innebörd och knyta det till en verklighet för eleven. Materialet skall också användas endast under ett inlärningsskede, inte som en metod att lösa problem (Löwing, 2006).

En dominerande modell inom matematikundervisningen är enskilt arbete med ett gemensamt innehåll men i egen takt och olika svårighetsgrad. Detta trots att våra styrdokument framhåller nödvändigheten av gemensam problemlösning och kommunikation. Löwing (2004, 2006) ser hastighetsindividualiseringen som ett av de allvarligaste hindren för att undvika matematiksvårigheter. Även elever som arbetar med givna uppgifter i grupper, tenderar att kappräkna med andra grupper, vilket försvårar för de långsamma eleverna att hänga med (Löwing, 2006).

3.4.3 Individnivå

En elev i svårigheter får lätt en nedvärderad, utstött och misslyckad roll i klassrummet. Lärare och kamrater hjälper till att skapa den rollen. För en elev som tagit på sig rollen att vara en förlorare, kan det vara mycket svårt att bryta det mönstret. Rollen med dess koder kan vara det största hindret för att flytta en elev från förlorarpositionen till att bli en anpassad skolelev som lyckas (Dysthe, 2003).

Räknandet i matematikböcker kan väcka starka negativa känslor hos elever i svårigheter. Matematikböckerna är ofta knutna till olika årskurser, vilket ytterligare kan bli en bekräftelse på att eleven inte duger och är delaktig (Ahlberg, 2001). Elever i svårigheter hamnar ofta långt bak vid hastighetsindividualiseringar.

Lärarna är ofta dåligt insatta i olika elevers förkunskaper och undervisningen hamnar i stor utsträckning på en för hög nivå. Detta leder till att många elever bygger upp en allt större förkunskapsskuld. Ytterligare en svårighet kan vara att läraren inte tänker som läroboken och inte genomskådar dess strategier. När de då förklarar för eleverna utifrån andra sätt att tänka leder det till frustration både för elever och för lärare (Löwing, 2004). Många elever har svårt att förstå lärarnas förklaringar och ber i stället kamraterna om hjälp under lektionerna (Sjöberg, 2006).

Ett annat problem är att elever kan ha ett motstånd till att vilja förstå. De vill ha enkla förklaringar och att läraren skall tala om hur de skall lösa uppgiften. Om lärarna accepterar denna ”lotsning” av eleverna, leder detta till ett antal svar utan samband och en matematik som är mycket svår att förstå (Löwing, 2006). Denna syn från elevernas sida kan ha sin grund i att det gäller att räkna så många uppgifter som möjligt. Det är viktigare att det är rätt i facit än att läraren har förklarat så att eleven förstår (Skolverket, 2003).

4 TEORI

Det finns grundläggande faktorer som är viktiga för förmågan och lusten att lära. En god självtillit, att tro på sig själv som en elev som kan lära sig, är den viktigaste faktorn. Det är också viktigt för eleven att förstå den nya kunskapen och kunna knyta den till tidigare kunskap och erfarenheter, samt förstå vilken kunskap lärandet leder till. Att vara delaktig, kunna påverka och våga fråga är andra viktiga faktorer. Dessa faktorer stämmer väl överens med den salutogena teorin. Ordet salutogen kommer från genesis (ursprung) och saluto (hälsa) och bygger på orsaker till att människor lär sig hantera svårigheter och motgångar i tillvaron. Om vi i skolan uppmärksammar det salutogena perspektivet och stärker de faktorer som främjar hälsan, får vi ytterligare verktyg i arbetet med eleverna. Genom dessa verktyg kan vi på ett medvetet sätt fokusera på de resurser som finns hos eleven och hennes omgivning (Hagström m.fl., 2001).

4.1 Den salutogena teorin

Den salutogena teorin utvecklades av Aaron Antonovsky (1923-1994), professor i medicin-sociologi i Israel. Han ställde sig frågan varför en del människor bibehåller en god hälsa, trots att vi alla utsätts för påfrestningar. Dessa påfrestningar kan vara både kraftiga, långvariga och upprepade och många människor blir sjuka medan andra förblir friska trots liknande påfrestningar. Antonovsky fann att delar av olikheterna ligger i att vi har olika motståndskraft. I projektet ”Helth, stress and coping”, som genomfördes under 1970-talet, studerades ett stort antal personers hälsa och bakgrunder (bl.a. vistelser i koncentrationsläger under 2:a världs-kriget), samt deras förmåga att gå vidare i livet. Forskningsresultat visade bland annat att det ständigt fanns något sjukligt, patologiskt tillstånd hos en tredjedel av befolkningen och att sjukdom med andra ord var ganska vanligt. Resultaten visade också att människor reagerade mycket olika på de sjukdomar/stressorer de utsattes för, och det var i många fall svårt att säga vilka konsekvenser de skulle få för människors hälsa (Antonovsky, 1985).

Det patologiska synsättet, att undersöka varför folk blir sjuka, är det som traditionellt använts inom medicinska och samhällsvetenskapliga sammanhang. Antonovsky valde i stället att utgå från det salutogena synsättet, och studera varför en del människor behåller sin hälsa och förblir friska.

Som ett led i den salutogena tanken menar Antonovsky att begreppet hälsa måste ses som ett kontinuum, där människor befinner sig på olika ställen mellan polerna friskt och sjukt.

Beroende på hur individen uppfattar och hanterar nya livssituationer, kan den röra sig mot den friska eller sjuka polen (Antonovsky, 1991). Att ställas inför en påfrestning/stressor innebär en spänning som måste hanteras. Det är sättet att hantera denna spänning som avgör om resultatet blir sjukdom, hälsa eller något däremellan.

Antonovsky kom i sina studier fram till ett antal generella motståndsresurser (GMR) – pengar, jagstyrka, kulturell stabilitet, socialt stöd m.m. – vilka hade gemensamt att de bidrog till att göra de stressorer vi hela tiden utsätts för begripliga. Om människan fortlöpande kan förstå och bemästra de stressorer den utsätts för, kan stressorer vara positiva för oss och med tiden skapa en stark känsla av sammanhang. Antonovsky har i vidare studier kommit fram till att även chockstressorer kan ha en hälsofrämjande inverkan, under förutsättning att de går att undfly.

Antonovsky har i sin gärning även varit lärare i beteendevetenskap för medicinstuderade och betonat det salutogena synsättet, vilket han menar fokuserar på övergripande problem och öppnar vägar för samarbete mellan olika forskningsinriktningar. Han sammanfattar det salutogena synsättets främsta betydelse:

”Ett salutogent tänkande öppnar inte bara vägen för en formulering och vidareutveckling av en

teori om problemhantering, utan tvingar oss dessutom att ägna vår energi åt detta.”(Antonovsky,

1991, s. 40).

4.2 KASAM

I de djupintervjuer Antonovsky gjorde med människor som upplevt svår trauma, och som ansågs ha klarat detta anmärkningsvärt bra, kunde han genomgående finna tre viktiga faktorer; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Dessa kom att bli de centrala kompo-nenterna i teorin om KASAM, Känslan Av SAMmanhang.

Begripligheten utgör kärnan i definitionen. Den syftar på i vilken utsträckning människan

upplever att den förstår och kan greppa stimuli och information, att informationen upplevs som ordnad, sammanhängande och tydlig i motsats till kaotisk, oväntad eller oförklarlig.

En människa med hög begriplighet tror sig ungefär veta vad som väntar henne, eller om det kommer överraskningar att de går att ordna och förklara. Detta gäller även oönskade stimuli. Misslyckanden och dödsfall kan förekomma, men en sådan människa förmår även göra dessa gripbara, eller begripbara.

Hanterbarheten är den andra komponenten. Den innebär att personen känner att resurser

bombarderas av. Det kan vara egna resurser eller andras – föräldrar, vänner, gud, läkaren, läraren – i personens närhet som den har förtroende för och kan lita på.

Meningsfullheten framstod som mycket viktig i djupintervjuerna och betraktas som den

grundläggande motivationskomponenten. Att ha en hög meningsfullhet innebär att känna sig känslomässigt delaktig i livet, att uppleva att problem och krav vi utsätts för kan vara värda att investera i, och att utmaningar kan vara välkomna i stället för att ses som bördor. Vid olyckliga upplevelser försöker en sådan människa söka mening i dem och göra sitt bästa för att komma igenom dem.

Antonovskys definition av KASAM:

”Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är värda utmaningar och engagemang.” (Antonovsky, 1991, s. 46)

Alla tre komponenterna är, enligt Antonovsky, viktiga för en stark KASAM, men vid studie av de tre komponenternas förhållanden till varandra framstår meningsfullheten som grund-läggande. Utan den är det svårt att nå hög begriplighet och hanterbarhet. Därefter kommer begripligheten, eftersom hanterbarhet till stor del förutsätter förståelse. Det är dock viktigt att poängtera att alla delar är viktiga och att framgångsrik problemhanering är beroende av KASAM i sin helhet.

KASAM börjar utvecklas redan från födseln. Genom att uppleva de tre komponenterna under sin uppväxt utvecklar barnet ett mönster av livserfarenheter.

Det lilla barnets upplevelse av förutsägbarhet lägger grunden för begripligheten, vilket sedan ger en bra belastningsbalans för komponenten hanterbarhet. Att vara delaktig i det som händet runt omkring barnet/människan, och att kunna vara med och påverka, lägger grunden till meningsfullhet.

Det nyfödda barnet söker i sitt sätt att vara närhet med föräldrar och omedelbar omgivning, det samspelar på ett sätt som främjar stabila, förutsägbara svar. Begripligheten utvecklas vid förutsägbara och strukturerade responser. Meningsfullheten är beroende på gensvarets kvalitet. Ett bemötande kan vara förutsägbart utan att vara tillfredställande, och det viktiga är att gensvaret har en positiv inramning, att det signalerar att barnet är betydelsefullt.

Ett barns viljor kan bemötas på olika sätt: ignorerande, avvisande, kanaliserande eller uppmuntrande och accepterande. Ett balanserat mönster av de olika typerna av gensvar skapar förutsättningar för en stark känsla av hanterbarhet. Viktigt är också att förvänta sig och kräva beteenden som varken underbelastar eller överbelastar barnet.

En kontinuitet i positiva livserfarenheter stärker barnets tro på sin förmåga och tilltro till sig själv. Utöver barnets egen förmåga och omgivningens bemötande, kan även bakgrunds-variabler som ålder, kön, klass, kultur, etnicitet och typ av samhälle påverka.

Med stigande ålder ställs barnet inför en social omvärld och informationskällorna (stimuli, krav eller budskap) delas mellan föräldrar, kamrater, skola och media. Detta kan vara positivt för belastningsbalansen men leder också till brist på förutsägbarhet.

Antonovsky menar att en stark KASAM ger en bättre hälsa. En stark känsla av sammanhang ger en god förmåga att hantera problemsituationer, att kunna välja den mest lämpade strategin för att hantera en aktuell stressor. Stressorer kan ofta vara obehagliga och göra att man går i försvar. En person med stark KASAM har då lättare att fokusera sina känslor på stressorn, samt att ringa in den och lägga skulden där den hör hemma (Antonovsky, 1991).

4.3 KASAM-formuläret

För att få underlag för sina påståenden att en stark känsla av sammanhang är likvärdigt med en god hälsa utvecklade Antonovsky ett självsvarsformulär som mäter styrkan av KASAM. Formuläret består av 29 påståenden, där varje påstående besvaras med en sju-gradig skala. Varje påstående syftar på något av begreppen begriplighet, hanterbarhet eller meningsfullhet (Antonovsky, 1991).

Intresset för det salutogena perspektivet och Antonovskys teorier har varit mycket stort och redan 1996 var KASAM:s frågeformulär översatt till 14 språk och hade använts i tjugo länder (Antonovsky, 1996).

I Sverige finns studier där KASAM använts som mätinstrument. Eva Nagy (2004) redogör för ett antal exempel, där forskare funnit meningsfulla samband mellan KASAM och olika delar av hälsa, familjefunktioner, temperament, optimism, framtidstro och allmän självvärdering. Det har också framkommit goda validitets- och reliabilitetsdata för KASAM ner till 13 års ålder.

4.4. BarnKASAM

Antonovskys KASAM-test är konstruerat för vuxna och Marka Margalit, professor vid Universitetet i Tel Aviv, har konstruerat en barnanpassad version som är avsedd att mäta känslan av sammanhang på samma sätt. Hon har sedan gjort ett antal studier med israeliska barn och bland annat tittat på skillnader mellan normalpresterande elever och elever med inlärningssvårigheter eller andra typer av svårigheter, t.ex. med beteendet. Hon har kommit fram till att elever med låg skolprestationsförmåga visade högre känsla av ensamhet, oftare var hyperaktiva och mindre accepterade, och också hade lägre känsla av sammanhang (Margalit och Efrati, 1996). Deras situation påverkade självuppfattningen negativt och därmed hälsan.

I Sverige är barnKASAM-testet ganska nytt. Vid valideringsstudier vid Lunds Universitet (Ahlström & Henriksson, 2003; Nagy, 2004) på åldrarna 7-12 år har framkommit att formulären haft hög validitet på de äldre barnen, 10-12 år. Vid jämförelser med optimism och framtidstro, mätt med formuläret Livsstegen, finns signifikanta samband. Det har även framkommit meningsfulla samband mellan KASAM och mellanstadieelevers allmänna självvärdering, psykiska välmående och relationer till andra, mätt med formuläret Jag tycker