Praktiskt estetiska ämnens betydelse för barn i behov av särskilt stöd - en kvalitativ studie

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Praktiskt estetiska ämnens betydelse för

barn i behov av särskilt stöd

– en kvalitativ studie

The signification of practical and aesthetics compulsory for Children in

special needs – a qualitative study

My Igert

Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90hp 2009-03-23

Examinator: Elisabeth Söderguist Handledare: Lisbeth Amhag

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 3

SAMMANFATTNING 5

FÖRORD 6

1. BAKGRUND 7

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9

2. TEORETISK BAKGRUND 10 3. METOD 14 3.1FALLSTUDIE 14 3.1.1 Urval 15 3.1.2 Respondenter 16 3.2GENOMFÖRANDE 16 3.2.1 Observationer i klassrummet 16 3.2.2 Intervjuer med lärarna 18 3.2.3 Intervjuer med eleverna 18

3.3ANALYS 20

3.4ETIK 21

4. RESULTAT 23

4.1LÄROMILJÖ 23

4.2LÄRANDE 25 4.3PRAKTISKT ESTETISKA ÄMNEN 28 6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER 31

7. REFERENSER 35

8. BILAGOR 37

8.1BILAGA 1-OBSERVATIONSMALL 37

8.2BILAGA 2–INFORMERAT SAMTYCKE 38

8.3BILAGA 3-INTERVJUMALL LÄRARE 39 8.4BILAGA 4-INTERVJUMALL ELEVER 41

Igert, My (2009). Praktiskt estetiska ämnens betydelse för barn i behov av särskilt stöd – en kvalitativ studie (The signification of practical and aesthetics compulsory for Children in special needs – a qualitative study). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildning 90hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

SAMMANFATTNING

Praktiskt estetiska ämnena anses som viktiga för lärandet för alla elever och i synnerhet för de elever som har svårt för teoretiskt lärande eller är i behov av särskilt stöd. Att lära ut praktisk ligger naturligt inbyggt i praktiska estetiska ämnen, som textilslöjd och hemkunskap, där eleverna ges möjlighet att utveckla sina färdigheter och åstadkomma konkreta resultat.

Syftet med denna uppsats är att belysa hur några lärare och elever upplever läromiljön, lärande och de praktiskt estetiska ämnenas betydelse för elever i behov av särskilt stöd. Uppsatsen belyser också hur eleverna själva upplever sitt lärande i dessa ämnen.

Studien är en kvalitativ fallstudie och ansatsen är explorativ. De ämnen som ingår i studien är textilslöjd, trä - och metallslöjd, musik, hemkunskap och bild. Materialet består av tre intervjuer med elever på grundskolans högstadium vilka har långvarigt behov av särskilt stöd, fem intervjuer med lärare samt fem observationer i praktiskt estetiska ämnen samt en intervju och en observation under lektion med en speciallärare.

Resultaten redovisas utifrån de centrala begreppen, läromiljö, lärande och praktiskt estetiska ämnen, som belyses med hjälp av underteman.

Slutsatserna är att praktiskt estetiska ämnen passar elever i behov av särskilt stöd, då de får möjlighet att tillfredställa sina rörelsebehov och att genomföra arbetsuppgifter med konkreta resultat som de själva är nöjda med. Under dessa förutsättningar får de även möjligheten att samarbeta med sina klasskamrater på ett naturligt sätt genom samtal och diskussion kring sina arbeten. Att känna att man klarar av någonting och kan slutföra en uppgift stärker dessa elever och ger dem självförtroende att även klara andra mer teoretiska ämnen.

Nyckelord: läromiljö, lärande, praktiskt estetiska ämnen, barn i behov av särskilt stöd och kvalitativ metod

FÖRORD

Jag har upplevt arbetet med denna uppsats spännande och givande. Det har varit intressant att få möta lärarna och eleverna för att få ta del av deras upplevelser och uppfattningar kring de praktiska estetiska ämnena. Jag vill tacka de lärare och elever samt min handledare, Lisbeth Amhag, som ställt upp och hjälpt mig så att jag har kunnat genomföra denna studie.

1. BAKGRUND

I den allmänna debatten har det under flera år pågått en diskussion om praktiskt estetiska ämnens vara eller inte vara i skolan. I diskussionen har framkommit att svenska skolan under ett antal år kunskapsmässigt försämrats i de teoretiska ämnena och för att alla elever skall kunna uppnå målen behövs en större satsning på dessa ämnen (se www.skolverket.se Programme for International Student Assesment - PISA 2006). I diskussionen har också framförts argument för att behålla de praktiskt estetiska ämnena då dessa anses viktiga för lärandet för alla elever och i synnerhet för de elever som har svårt för teoretiskt lärande eller är i behov av särskilt stöd. Om elever i behov av särskilt stöd skall integreras i den vanliga skolan eller om det är bättre för dem att gå i särskola är också omtvistat, liksom vilka pedagogiska metoder som är mest lämpliga för att stimulera inlärningen (Lindqvist och Sauer, 2007).

De praktiskt estetiska ämnenas betydelse i skolan har intresserat mig så länge som jag arbetat som lärare. Framför allt har jag varit intresserad av dessa ämnens betydelse för elever i behov av särskilt stöd. Jag har funderat över hur ämnen som hemkunskap och textilslöjd, där eleverna framförallt arbetar praktiskt och konstnärligt kan stimulera lärandet. Jag har också undrat om praktiskt estetiska ämnen kan bidra till att öka självförtroendet för de elever som har svårt för teoretiska ämnen och då också ge dem en känsla av att duga till.

Denna uppsats handlar om hur några lärare och elever upplever läromiljön, lärande och de praktiskt estetiska ämnenas betydelse för elever i behov av särskilt stöd men också om hur eleverna själva upplever sitt lärande i dessa ämnen.

I mitt arbete som textillärare i grundskolan har jag upplevt att flertalet elever med exempelvis koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter och dyslexi lyfts av att arbeta praktiskt. De har kommit på en mer jämlik kunskapsnivå med sina klasskamrater, till skillnad från i de teoretiska ämnena där de ofta har svårt att hävda sig.

Dagens skola skall erbjuda olika sätt att främja och öka elevernas lärande och utveckling. Trots detta arbetar eleverna i dag till övervägande del med teoretiskt lärande. Men bara för att ett ämne är teoretiskt så behöver inte eleven ta in kunskapen på ett teoretiskt sätt. Att lära ut praktisk ligger naturligt inbyggt i praktiskt estetiska ämnen som textilslöjd och hemkunskap. I dessa ämnen ingår

också många teoretiska inslag som matematik, svenska och läsförståelse. Praktiskt estetiska ämne innebär, till skillnad från teoretiska ämnen att eleverna får utveckla sina färdigheter genom att åstadkomma ett konkret resultat, som till exempel en maträtt, en bild eller att kunna spela Broder Jakob på ett instrument.

I det övergripande styrdokument som varje skola skall undervisa efter, står det att eleverna skall ha möjlighet att få uppleva olika sätt att ta in och uttrycka kunskap. I skolan skall det också finnas möjlighet för eleverna till eget skapande. För att eleverna skall få en välbalanserad utveckling skall det finnas möjlighet att undersöka, pröva och tillägna sig olika sorters kunskaper och erfarenheter (Lpo 94/98). Mer ingående vad varje ämne skall sträva efter och vilka mål eleverna skall ha uppnått i årskurs fem respektive nio finns formulerade i kursplanerna för respektive ämne (se www.skolverket.se, Kursplaner och betygskriterier). Utifrån dessa kursplaner skall sedan varje skola och lärare utforma sin undervisning.

Fallskolans verksamhetsplan för barn i behov av särskilt stöd innefattar kriterier för hur man identifierar barn i behov av särskilt stöd samt vilka stöd de har rätt till. Identifieringen av elever i behov av särskilt stöd sker genom observationer i det dagliga arbetet, prover, tester och nationella prov, skolhälsovårdens undersökningar, föräldrasamtal samt under klasskonferenser, elevvård i förskolan och skolan och i samarbete med övriga organisationer som till exempel Barnhabiliteringen. Om det bedöms att eleven skall få stöd får hon/han det av specialpedagog i förskolor, speciallärare, resurslärare, elevassistenter, personliga assistenter, elevvårdsteam, föräldrar samt genom elevvårdskonferenser och resurscentrum (barn- ungdomsförvaltningen). Utifrån detta är det skolans skyldighet att göra en individuell handlingsplan för barnet/eleven. Med utgångspunkt från ovanstående blir det viktigt att öka kunskapen om betydelse av lärande i de praktiskt estetiska ämnena för barn i behov av särskilt stöd. En ökad kunskap kan också bidra till att utveckla olika former för lärande och läromiljö för varje enskild elev såväl som för skolverksamheten som helhet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få en ökad kunskap om betydelsen av praktiskt estetiska ämnen i skolan för elever i behov av särskilt stöd. Fokus är några lärares och elevers uppfattningar om dessa ämnens betydelse för lärande och utveckling.

• Hur ser läromiljön och lärandet ut i några olika praktiskt estetiska ämnen? • Hur ser läromiljön och lärandet ut för några barn i behov av särskilt stöd?

• Hur upplever lärarna läromiljön och lärandet för elever i behov av särskilt stöd i några olika praktiskt estetiska ämnen?

• Hur upplever elever i behov av särskilt stöd de olika praktiskt estetiska ämnena?

Jag har utgått från tre centrala begrepp som varit vägledande när jag sökt efter tidigare forskning, samlat in mitt empiriska material och analyserat detta. Dessa begrepp är läromiljön, lärandet och praktiskt estetiska ämnen.

2. TEORETISK BAKGRUND

Forskning kring de praktiskt estetiska ämnens betydelse för barn i behov av särskilt stöd i grundskolan är mycket begränsad. Däremot finns det forskning kring läromiljön, lärandet och barn i behov av särskilt stöd.

I en kunskapsöversikt över forskning inom det specialpedagogiska området (Emanuelsson m fl. 2001) framkommer att huvuddelen av forskningen som bedrivits fram till början av 2000-talet kring elever i svårigheter har haft ett kategoriskt perspektiv. Detta perspektiv innebär att elevernas svårigheter benämnts och bestämts med hjälp av diagnoser utifrån en medicinsk-psykologisk modell. Det är först på senare tid som det andra perspektivet, det relationella tar plats inom forskningen. Författarna menar att inom det senare perspektivet kan man inte bortse från pedagogiken och att samspelet mellan lärare, elever och andra aktörer är centralt.

Pramling och Mårdsjö (2007) framhåller att lärande både är en subjektiv och en objektiv process och att barn lär genom att skapa mening och innebörd i sina dagliga erfarenheter. Därför har alltid lärande en handlings- och innehållsaspekt. Genom att ställa frågor kring vad det är vi gör, varför vi gör det och vad vi har lärt av detta, kan barns tänkande och reflekterande utvecklas. Barn som samspelar och samarbetar med andra barn främjas i sitt lärande. Det är främst i samspelet med andra som barn lär, små barn i lek och äldre barn genom kommunikation. ”Detta är barns naturliga tillstånd!” (Pramling m. fl. 2000:99). Med lärande menar jag liksom Pramling m fl (2000)det sätt eleverna tar till sig och uppfattar kunskap.

I de flesta av dagens skolor arbetar eleverna fritt i klassrummet och de kommunicerar hela tiden med sina klasskamrater. Samspelet mellan eleverna utnyttjas av läraren för att eleverna skall kunna lösa olika problem och uppgifter. Men det finns även de skolor som arbetar mer traditionellt där eleverna sitter på sina platser och sköter sina egna uppgifter. Detta trots att den nya läroplanen Lpo94/98 lyfter fram samspelet både som innehåll och form. Eleverna måste lära sig samspelet för att få förståelse för andra individer och omvärlden. Men även för att få förståelse för det demokratiska samhället och bli en demokratisk medborgare. Förutsättningarna för att samarbetet skall fungera är många. Läraren bör vara medveten om vad som utmärker ett gott samarbete, dess natur och de delar som utgör samarbetets innehåll. Läraren måste ha en positiv inställning till

samarbetet och de måste främja detta genom att skapa en bra miljö och organisation (Pramling m. fl. 2000).

Grundtanken med skolan av idag är att alla elever skall vara med, det vill säga det ska vara en inkluderande skola. Med detta menas att läraren skall ha en helhetssyn på människan där flera faktorer, som utveckling och kognitiva, emotionella och etiska aspekter, samspelar. Läraren skall värdesätta olika sätt att hämta in kunskap på, både teoretiskt och praktiskt estetiskt, och de skall sträva efter att gruppen blir så heterogen som möjligt. Detta ses som positivt och berikande framförallt med avseende på kommunikation och erfarenheter. I en heterogen grupp finns alltid risken för att individerna inte blir accepterad för den person som de är. Inkluderande skolor har öppna verksamheter och de delar med sig av sina erfarenheter och bedriver ofta lärarfortbildning. I motsats till denna typ av skola finns den differentierande skolan. Här vill man helst ha homogena grupper. Man prioriterar teoretiska kunskaper och ser kompetens som relativt konstant. I denna typ av skola finns det risk för understimulans och överbeskydd. En differentierad skola utmärks också av mindre kommunikation och mer begränsade erfarenheter (Westling Allodi 2005).

Ström (1999) framhåller i sin avhandling betydelsen av speciallärarnas roll och funktion i undervisningen på högstadiet. Framförallt menar författaren att man bör integrera och utveckla specialpedagogiken så att alla involverade lärare på ett flexibelt sätt kan tillgodose de varierande behoven av specialpedagogiska stödåtgärder som behövs för barn i behov av särskilt stöd. Måhlberg och Sjöblom (2004) förespråkar en lösningsinriktad pedagogik som bygger på ett respektfullt samarbete mellan lärare. Vidare säger de att eleven självständigt skall formulera sina mål samt att kommunikationen är central i pedagogiken.

Granström och Einarsson (1995) delar in klassrumsforskningen i fyra olika delar, den pedagogiska processen, språket i klassrummet, könsrollsmönster i klassrummet och elevernas inbördes interaktion under lektionerna. Med den pedagogiska processen, menar författarna, innefattade tre typer av aktiviteter. Lärarledda genomgångar, grupparbete och enskilt arbete. Forskningen visar också att elever och lärare hade olika syften med lektionerna. Eleverna ville åstadkomma en aktivitet, exempelvis en arbetsuppgift. Lärarna däremot strävade efter att ge eleverna kunskaper och färdigheter. Dessa olika syften ledde ofta till att läraren istället för att lära eleverna nya kunskaper, ägnade sig åt att hålla eleverna sysselsatta. Forskningen visar dessutom att det parallellt med lärarnas undervisning, pågick inbördes interaktioner mellan eleverna. Detta sociala lärande bidrog till en ojämlikhet mellan eleverna, där vissa grupper dominerade över andra. Med läromiljö

menas här både den faktiska miljön lärare och elever befinner sig i och den miljön som skapas av gruppen.

Kajsa Borg (2001) betonar även hon den sociala aspekten i lärandet. Om ämnet slöjd skriver hon att arbetet sker i en social gemenskap. Läraren visar och lär ut ämnet men eleverna lär även av varandra. I en sådan arbetssituation kan också läraren lära av eleverna. Arbetsprocessen i slöjdämnet är iakttagbar och konkret där resultatet är i form av ett föremål. Hennes undersökning betonar att slöjdämnet ofta är förknippat med glädje och lust, speciellt då det känns meningsfullt för eleven. Elever med koncentrationssvårigheter misslyckas ofta i skolan och för dem kan slöjdämnet höja självförtroende. Förutsättningen för detta menar Borg är att slöjden kan få eleverna att känna att de gjort något meningsfullt samtidigt som de lyckats slutföra en uppgift och tillägnat sig kunskap.

Hur det praktiskt estetiska ämnet slöjd kan stimulera till lärandet har även studerats av Jansson och Andreasson (2008). De talar om slöjdprocessen och menar det processliknande lärandet som slöjden har i jämförelse med ett teoretiskt ämne. Resultaten visar att inom slöjdämnet ser läraren mer till processen och helheten i lärandet, medan läraren i ett teoretiskt ämne fokuserade mer på resultatet. Vidare visade studien att eleverna kände ett större inflytande och ansvarstagande inom slöjden än i det teoretiska ämnet. Däremot fick de oftare kommentarer efter avslutat arbete i det teoretiska ämnet än i slöjd.

I studien kring bildens och dramats betydelse för elever i behov av särskilt stöd fann Jonsson och Liedebergius (2007) att bild- och dramat har värde för dessa elevers lärande och att arbetet inom dessa ämnen stärker elevernas självkänsla. Detta menar även Borg (2001) i sin undersökning kring slöjdämnets betydelse. Häggström (2007) intervjuade ett antal lärare och elever på låg- och mellanstadiet om deras upplevelser om skolans teoretiska ämnen. Samtliga respondenter svarade att de vill ha mer av kombinationen teori och praktik och att de idag saknar de praktiskt estetiska inslagen.

Fokus i detta arbete är barn som är i behov av särskilt stöd och hur de och deras lärare upplever de praktiskt estetiska ämnena betydelse för lärande. Enligt skolverket (www.skolverket.se) är barn i behov av särskilt stöd de barn och elever som har fysiska, psykiska eller andra svårigheter som inte är tillfälliga och att detta hindrar dem eller försvårar för dem att klara en normal skolgång utan stöd.

Huruvida elever skall bedömas om de är i behov av särskilt stöd eller ej diskuteras av Lindqvist och Sauer (2007). De menar att detta är en förhandlingsfråga mellan skolpersonal, föräldrar, eleven och medicinsk personal. Anledningen till att eleven anses vara i behov av särskilt stöd och att ett åtgärdsprogram upprättas är flera. Eleven kan ha läs- och skrivsvårigheter, koncentrationssvårigheter eller på andra sätt svårt att klara ordinarie skolgång. Andra skäl kan vara att de fått en medicinsk diagnos så som ADHD eller Asberger.

Olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd har undersökts av Andersson och Åström (2005). Deras undersökning omfattar dels en ”vanlig” skola och dels en resursskola. De kom fram till att det är svårt att ge en definition av elever i behov av särskilt stöd. Begreppet kan delas in i två delar, barn i kunskapsrelaterade svårigheter och barn i socioemotionella svårigheter. Pedagogerna på den vanliga skolan hade en negativ upplevelse av skolmiljön, medan de på resursskolan saknade positiva förebilder. Med positiva förebilder menar de andra elever som är normalbegåvade och kan ta in information utifrån en normal undervisningssituation (se även Emanuelsson m fl 2001).

Lindqvist och Sauer (2007) diskuterar integreringen av elever i behov av särskilt stöd i grundskolan. De menar att integreringen handlar om att förebygga och förhindra att elever i behov av särskilt stöd får svårigheter, detta genom att skapa jämlika möjligheter för alla elever. En studie visade att de åtgärdsprogram som skolorna hade för elever i behov av särskilt stöd förknippades med själva åtgärden till den enskilda eleven. Där framkom också att andra aktörer som till exempel lärare, skolsköterskor och kuratorer förknippade det sagda problemet enbart till eleven (Isaksson m. fl. 2007). Ur ett pedagogiskt perspektiv blir detta problematiskt då fokus läggs på den enskilda eleven vilket leder till att inte hela läromiljön belyses.

Denna genomgång av tidigare forskning visar på vikten av att som i denna uppsats undersöka de praktiskt estetiska ämnenas betydelse i skola och vad det innebär för elever med behov av särskilt stöd.

3. METOD

Min utgångspunkt i denna fallstudie har varit tidigare forskning kring läromiljön och lärande men även mina egna erfarenheter av att undervisa i det praktiskt estetiska ämnet textilslöjd. Min tanke var från början att göra flera fallstudier med fokus på textilslöjd, men jag valde istället att försöka fånga bredden av de praktiskt estetiska ämnena genom att begränsa mig till en skola och flera praktiskt estetiska ämnen. De ämnen som ingått i denna uppsats är textilslöjd, trä - och metallslöjd, musik, hemkunskap och bild.

Jag valde en kvalitativ ansats. Kvalitativ metod innebär enligt Merriam (1994) att den fokuserar på process, förståelse och tolkning, snarare än att den är teoretiskt grundad, hypotesprövande eller experimentell. Kvalitativa undersökningar karaktäriseras av att forskaren försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer. Oftast utgår forskaren från hermeneutiken för att på ett vetenskapligt sätt tolka utsagor (Hartman 1998). Merriam (1994) menar att den kvalitativa undersökningen innebär att jag som forskare är inriktad på process och innebörd. Innebörd innefattar hur människor upplever och tolkar sina upplevelser, men även hur de skapar mening i sina liv och hur de strukturerar sin sociala verklighet. En kvalitativt inriktad forskare som studerar en företeelse kan inte komma ”utanför” det hon/han studerar. Detta för att innebörden i det som studeras finns hos det studerades erfarenheter och detta förmedlas via forskaren och hur hon/han tolkar situationen (Merriam 1994).

3.1 Fallstudie

Jag valde fallstudie för att denna metod passar mitt syfte och mina frågeställningar bäst. ”En fallstudie är alltså en undersökning av en specifik företeelse, till exempel ett program, en händelse, en person, ett skeende, en institution eller en social grupp. Detta avgränsade eller definierade system väljs för att det är viktigt och intressant eller för att det utgör någon form av hypotes” (Merriam 1994:24) Det finns olika kategorier av fallstudier. Den typ av fallstudie som jag gjort går under kategorin heuristisk. Detta innebär att öka förståelsen för det undersökta, att vidga erfarenheterna eller för att få bekräftat vad man redan trodde. Men också för att ge företeelser nya innebörder (Merriam 1994:27).

Studien är också explorativ. Genom att göra observationer i klassrummet och intervjua lärare ville jag få en helhetsbild om hur läromiljön såg ut och lärarnas uppfattning om betydelsen av praktiskt estetiska ämnen i skolan för elever i behov av särskilt stöd med avseende på deras lärande. Genom att intervjua några elever kring hur de tänkte kring lärande och betydelsen av praktiskt estetiska ämnen i skolan ville jag också fånga deras egna upplevelser och erfarenheter.

3.1.1 Urval

Studien omfattar en grundskola och flera praktiskt estetiska ämnen. De ämnen jag valt att studera är textilslöjd, trä- och metallslöjd, musik, bild och hemkunskap vilka alla är praktiskt estetiska ämnen med teoretiska inslag.

Fallskolan är en kommunal grundskola i södra Sverige. Där finns cirka 600 elever i 30 klasser som är uppdelade på tre enheter, vilket ger en känsla av att skolan består av flera mindre skolor. De tre enheterna är indelade i årskurserna F-2, 3-5 och 6-9, med respektive arbetslag. Varje arbetslag består av ett antal lärare med olika ämnen som huvudämnen. Lärarna i praktiskt estetiska ämnen undervisar inom flera olika arbetslag på flera enheter. Detta beror på att det inte finns mer än en lärare i varje praktiskt estetiskt ämne på skolan, med undantag av idrott.

Eleverna hade varje enskilt praktiskt estetiskt ämne cirka en till en och en halv timme i veckan. Det var skillnad på hur många elever som deltog under lektionstiden i de olika ämnena. I textilslöjd, trä- och metallslöjd och hemkunskap var det halvklass med omkring 13 elever, medan det i bild och musik var helklass om cirka 25 elever. I grundskolans senare år hade alla elever musik, bild och hemkunskap, medan de måste välja mellan textilslöjd och trä- och metallslöjd.

Av de 600 eleverna som finns på skolan går cirka 250 elever i årskurs 6-9. Av dessa elever är det ungefär 25 elever som är i behov av särskilt stöd. Om man slår ut det blir det i genomsnitt cirka 2 elever i varje klass som är i behov av särskilt stöd. Det finns en speciell lokal med flera mindre rum för dessa elever. Dit går eleverna i behov av särskilt stöd under vissa lektionstimmar. Här finns två speciallärare som hade lektioner med eleverna i mindre grupp. Speciallärarna hjälper även eleverna med att lägga upp sin egen studieplan och få struktur på sin vardag. Eleverna går till denna lokal under de lektioner där de inte kan vara med den egna klassen, oftast på grund av att de inte nått upp till samma nivå som sina studiekamrater. Det finns även de elever som har en vuxen som är med dem hela dagarna i klassrummet och på en del raster, en så kallad assistent. Denna person är oftast

utbildad fritidspedagog. Assistenten hjälpte eleven med studierna men även i sociala situationer som eleven inte klarade av.

3.1.2 Respondenter

De tre eleverna som jag intervjuade går på högstadiet och är mellan 13 och 14 år. Det var en flicka och två pojkar. En av eleverna hade en assistent som följde eleven under hela skoldagen. Samtliga elever hade stöd av speciallärare. Alla tre eleverna deltog också i undervisningen när jag genomförde observationerna. Även en fjärde elev som var sjuk vid intervjutillfället var med under observationerna. Jag försöket under upprepade tillfällen att intervjua denna elev men av olika skäl var det inte möjligt.

De lärare som intervjuades var mellan 28 och 63 år. Av de sex intervjuade lärarna var fem kvinnor och en man. Tre av lärarna var enbart lärare i praktiskt estetiskt ämne. Två hade även ett mindre antal lektioner i ett teoretiskt ämne. En var speciallärare. Två av lärarna hade arbetat cirka 40 år i yrket. De fyra andra var relativt nyexaminerade och hade arbetat max fem år i yrket. Lärarna undervisade i sitt praktiska ämne mellan tolv och arton timmar i veckan och specialläraren ansvarade tillsammans med en kollega för samtliga elever i behov av särskilt stöd på skolan.

3.2 Genomförande

3.2.1 Observationer i klassrummet

Merriam (1994) framhåller att relationen mellan observatören och observerade kan variera. Den som observerar kan välja att förhålla sig till sitt sätt att samla in information på olika vis. Observatören kan dölja sin riktiga identitet och vara en i gruppen, så kallad deltagare – observatör. Eller så kan forskaren vara observatör – deltagare, då är det primära att vara observatör och inte delta i gruppen. Det var denna form av observation (se bilaga 1) jag valde. En anledning var att det är svårt att vara deltagare i detta sammanhang utan att eleverna skulle börja undra. En annan att de observationer jag gjorde bara omfattar vissa lektioner under en begränsad tid.

Vad som observeras beror på hur strukturerad observatören är. Observatören kan i förväg ha bestämt vad som skall observeras, till exempel vissa personer eller situationer. I en mindre strukturerad observation styr frågeställningarna vad observatören ska börja observera. Vilken av metoderna man än väljer så kan inte allt observeras. Tidigare forskare har kommit fram till en

mängd faktorer som bör tas hänsyn till för att kunna börja göra observationer (Merriam 1994). Exempelvis hur miljön ser ut, vilka deltagarna är och varför de är där, hur aktiviteter och samspel kommer till uttryck, vad som händer, om det är en engångs- eller återkommande företeelse samt svårfångade faktorer det vill säga vad händer inte, oförutsedda händelser, saker i miljön som är självklara och inte syns.

Merriam (1994) påtalar att observatören bör lära känna de berörda och miljön så mycket som möjligt innan observationen och datainsamlingen ska göras. Jag har vikarierat som textillärare under flera år på den skola där jag genomförde min undersökning, vilket gjorde att jag väl kände till miljön och en del av lärarna och eleverna. Jag har varit föräldraledig i två omgångar och bara arbetat en termin under de senaste tre åren vilket troligen bidrar till att jag har en viss distans till verksamheten. Att jag arbetat på skolan gjorde det lättare för mig att få tillträde till fältet och kanske också att jag kunde se på verksamheten i skolan med andra ögon. Det underlättade också då jag gjorde mina observationer och intervjuer.

För att vara säker på att det fanns minst en elev i behov av särskilt stöd i de klasser jag skulle observera fick jag hjälp av en speciallärare på skolan. Hon valde ut fyra elever i behov av särskilt stöd. Hon valde dessa elever på grund av att de, enligt henne, var tydliga i sina diagnoser. Genom henne kunde jag skicka skriftlig information (se bilaga 2) till föräldrarna om undersökningen och be dem om tillåtelse att få intervjua barnen.

Observationerna varade från 40 minuter till en och en halv timma. Jag gjorde en observation i varje ämne och en observation under en lektion hos den speciallärare som ansvarade för eleverna med behov av särskilt stöd. Den senare var även den kortaste observationen som gjordes. De andra fem observationerna var längre och gjordes i lärarnas ordinarieklassrum.

Observationerna var tematiska och utgick från mina centrala begrepp läromiljön, lärande och praktiskt estetiska ämnen. Jag valde att göra observationer för att kunna få en större förståelse för läromiljön och lärandet. Dessutom ville jag med observationerna fånga upp situationer och frågor som kunde ligga till grund för intervjuerna med lärare och elever. Eftersom mina observationer genomfördes under begränsad tid så valde jag att göra en så strukturerad observation som möjligt (se bilaga 2). Fokus under observationerna var på de elever i behov av särskilt stöd som jag valt att följa samt samspelet mellan dem och läraren.

Merriam (1994) påtalar problem med att anteckna under själva observationen. Det kan flytta koncentrationen från vad som faktiskt sker i situationen. Hon förespråkar att större delen av antecknandet sker efteråt men i direkt anslutning till själva observationen. Jag valde att anteckna det mesta under själva observationen för att det föll sig mest naturligt för mig. Anteckningarna var bara korta fraser så jag tror inte att jag tappade fokus från situationen. När jag sedan skrev ner observationen i flytande text, i anslutning till observationen, fyllde jag på med sådant som jag observerat och ansett som viktigt men inte antecknat under lektionen.

3.2.2 Intervjuer med lärarna

Syftet med intervjuerna var att få lärarnas uppfattningar om läromiljön och lärandet i praktiskt estetiska ämnen. Intervjuerna gjordes för att få reda på mer om vad lärarna tyckte och tänkte kring detta. Merriam 1994 menar att om man väljer intervjuer som datainsamlingsmetod så bör forskaren överväga vilken information som hon/han behöver och om intervjun verkligen är det bästa valet för att få ut denna information. Det finns olika sätt att genomföra en intervju på. Allt från en strikt strukturerad intervju till en intervju som är helt ostrukturerad likt ett vanligt samtal.

Jag valde att göra semi-strukturerade intervjuer som spelades in på band (se bilaga 3). Dessa intervjuer styrs av ett antal frågor eller frågeställningar som ska utforskas, men varken ordalydelse eller ordningsföljd bestäms i förväg. Denna typ av intervju gör det möjligt för forskaren att följa intervjusituationens utveckling och den bild av världen som respondenten ger samt följa upp nya idéer som dyker upp (Merriam 1994:88). Jag har utgått från ett antal frågor kring mina centrala begrepp. Utifrån dessa frågor har de intervjuade fått berätta om sina upplevelser kring området. Förstod jag inte vad de menade eller ville att de intervjuade skulle utveckla sitt svar ställde jag följdfrågor. I huvudsak fick de intervjuade prata fritt kring frågorna.

Alla lärarna var ganska så nervösa inför intervjuerna och det märktes tydligt i början av varje intervju. Efter några frågor blev lärarna mer bekväma och samtalet flöt bättre. Under en av intervjuerna kom det in elever, men detta inträffade i början av intervjun så det störde inte så mycket.

3.2.3 Intervjuer med eleverna

Även intervjuerna (se bilaga 4) med eleverna byggde på mina tre centrala begrepp, läromiljö, lärande och praktisk estetiskt ämne. Här valde jag att ha färre frågor och ett mer informellt

intervjusätt för att få reda på hur eleverna tänkte och tyckte. Jag gjorde så för att jag ville undvika att eleverna kände sig utpekade. Det viktigaste tyckte jag var att eleverna skulle vara så avslappnade som möjligt under intervjun. Jag trodde även att det var lättare att få dem att berätta kring några få frågor än många. Jag träffade eleverna enskilt i den lokal i skolan där elever med särskilda behov vistas när de inte är tillsammans med sina klasskamrater i klassrummet. Detta var en plats i skolan där de kände sig trygga. Ingen av deras klasskamrater tyckte det var konstigt att de gick dit och de kunde slippa att berätta om varför de pratade med mig.

Det var inte helt enkelt att få eleverna att berätta om vad de tänkte och tyckte. Jag fick ställa många följdfrågor och ge exempel för att få svar. Även om de elever jag pratade med ville bli intervjuade spelade deras sinnesstämning och humör in vid intervjutillfället för hur utförligt de berättade. En av eleverna var inte på humör för att prata och den intervjun blev fåordig medan en annan av eleverna berättade mer utförligt. Det var svårt att få eleverna att prata kring sitt lärande. Det märktes tydligt att de inte reflekterat så mycket kring detta.

Jag var angelägen om att under intervjuerna agera på ett sådant sätt att rollerna som intervjuare och respondent bibehölls (Krag Jacobsen, 1993). Risken kunde annars bli att jag förlorat det kritiska perspektivet och kunnat påverka svaren (Kvale, 1997). Trots att jag gått så noggrant tillväga finns det risk för att respondenterna valde att svara neutralt på vissa frågor som de upplever som känsliga.

Genom att använda mig av flera sätt att samla in material genom metodtriangulering (se Merriam 1994), har mitt syfte varit att få flera perspektiv på läromiljö, lärande och de praktiskt estetiska ämnenas betydelse för barn i behov av särskilt stöd.

Jag har genomfört observationer och intervjuat lärare och elever som är i behov av särskilt stöd. Nedan följer en översikt över de sätt jag samlat in materialet på och antal personer jag intervjuat. Observationer Intervjuer med lärarna Intervjuer med

elever Antal 6 6 3 Respondenternas Ålder 13 -14 år 27 - 63 år 13 – 14 år Kön 1 man 5 kvinnor 2 pojkar 1 flicka

3.3 Analys

Enligt Hartman (1998) kan man göra analysen av sitt arbete på två sätt. Antingen samlar man först in data som sen analyseras, vilket kallas analytisk induktion. Eller så pågår analysarbetet samtidigt som insamlandet av data pågår. Detta sätt kallar han grundad teori (Hartman, 1998). Jag har genomfört en blandning av dessa två.

Jag gjorde analysen i två steg. I det första steget strävade jag efter att vara så nära mitt empiriska material som möjligt (Widerberg 2002). Jag sökte efter nyckelord och meningar som kunde ge mina centrala begrepp läromiljö, lärande och praktiskt estetiska ämnen innebörd. Dessa nyckelord var för läromiljö; lagom stora grupper, hjälpa varandra, ej långa genomgångar, tappat fokus, utmaningar är fientliga, konkreta uppgifter, struktur på uppgifterna, intresse. För lärande var det; pratigt och stökigt med en önskan om tyst och lugnt, trång och trygg miljö, lagom stora grupper, mer lärarkontakt, vara själv men ändå gärna med andra. Samt för praktisk estetiska ämnen var det; dålig struktur, rörelse på något sätt, mattematik svårt men lättare praktiskt, mindre krav, konkret och valfrihet. Nyckelorden sammanfogade jag till underteman på en abstrakt nivå. Underteman är samspel, konkreta uppgifter, konkret ämne, rörelse på något sätt, pratigt och stökigt, önskan om lugn och ro, intresse, trygghet och mindre krav.

I det andra steget i analysen sökte jag utifrån mina underteman efter teman som på en högre abstraktionsnivå kunde skapa förståelse för innebörden i mina centrala begrepp (Widerberg 2002). De övergripande teman som växte fram under analysen är rörligt och lugnt med underteman; rörelse på något sätt, önskan om tyst och lugnt, samvaro och enskildhet där undertemana var;

samspel, vara själv men ändå med andra, konkret och användbart med underteman; konkreta uppgifter, konkret ämne samt intresse och motighet och undertemana var här; intresse, trygghet, nya saker. Under kapitlet resultat belyser jag innebörden i mina centrala begrepp och belägger dessa med citat från mitt material. I kapitlet diskussion och analys analyserar jag de övergripande temana med stöd av tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.

3.4 Etik

I början av min studie gjorde jag vissa överväganden. Dessa gjorde jag utifrån de etiska frågeställningar som beskrivs i ”Den kvalitativa forskningsintervjun” (Kvale, 1997). De frågor som jag särskilt beaktade var hur de som observerades och intervjuades konfidentiellt kunde skyddas, vilka konsekvenser studien kunde ha för dem som deltog och hur jag som forskare påverkade studien. Jag har följt de forskningsetiska principerna som finns inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2001). Centralt i dessa är informationskravet, samtyckekravet och konfidentialitetskravet. Alla berörda lärare, elever och elevernas föräldrar har tillfrågats om de ville/fick vara med i studien. De har fått skriftlig och muntlig information om undersökningen och rapporten har skrivits på sådant sätt att ingens identitet skall kunna röjas. Innan observationerna och intervjuerna genomfördes informerades respondenterna om syftet med studien och deras och min roll i densamma samt att deras medverkan är frivillig. Jag informerade också mina respondenter om att de uppgifter de lämnat är konfidentiella. I samband med utskrift av intervjuerna har jag valt att ge lärarna och eleverna fiktiva namn så att de inte kan återkopplas med dem personligen. Under analysen av observationerna har jag gjort likadant, det vill säga jag har gett de berörda eleverna ett fiktivt namn för att de inte skall kunna identifieras. Jag har också undvikit att ta med uppgifter eller citat som gör att enskilda personer kan identifieras. Jag har varit noga med att inte förvara personuppgifter så att utomstående kunnat ta del av dem och det material jag samlat in har endast använts i denna studie.

Som framkommit har jag arbetat som vikarierande textillärare och att det var genom mitt arbete som intresset för detta ämne väcktes. Det gav mig också möjlighet att få tillträde till en skola när jag skulle skriva denna uppsats. Jag har alltså mött några av lärarna och eleverna tidigare. Detta har gett mig en del förkunskap inom området som gjort det lättare för mig när jag skulle göra min undersökning. Att jag kände mig hemma i miljön och att jag inte var någon främling för eleverna gjorde att jag lättare kunde smälta in. Eftersom skolan är stor känner jag de flesta lärare bara till namnet och de flesta visste vem jag var, till namn och utseende. Nackdelen med att vara känd av

respondenterna och att jag kände till dem var att det kan finnas förutfattade meningar. Speciellt gällde detta eleverna som jag tidigare undervisat. Jag är medveten om att det finns en risk att min egen förförståelse om lärarrollen och eleverna kunnat påverka mig under observationerna och intervjuerna. Jag har försökt att motverka detta genom att fokusera så mycket som möjligt på syftet med denna studie. En av fördelar med att jag hade egen förkunskap om eleverna i behov av särskilt stöd, var att jag kände till vilka problem de hade och hur det kom till uttryck. Nackdelen var att min förtrogenhet med skolmiljön gjorde att jag kanske tog vissa saker för givna och inte ställde de uppföljande frågorna som jag borde.

4. RESULTAT

I detta kapitel belyser jag innebörden i mina centrala begrepp läromiljö, lärande och praktiskt estetiska ämnen, med hjälp av mina underteman samt belägger dessa med citat från mitt material.

4.1 Läromiljö

De praktiskt estiska ämnenas klassrum såg olika ut beroende på ämnet. En del av klassrummen var traditionella med bänkar och stolar. Andra var funktionellt utformade för att passa ämnet. Alla klassrummen hade verktyg eller material hängande synliga och lättillgängliga på väggar och hyllor. Alla klassrum, utom klassrummet för musik, hade modeller av elevernas alster på väggarna. Musiksalen hade papper med noter på väggarna.

I alla klassrum hade eleverna möjlighet att röra sig fritt och de var i ständig rörelse i klassrummen. Klassrummet i musik bestod av en öppen yta i mitten. Alla elever tog var sin klappstol och satte sig där hon/han ville, då det var teoretiska genomgångar. Behövde eleverna öva på något instrument fick de välja mellan gitarr och piano och sedan sätta sig att öva där det fanns plats och möjlighet. Alla övade samtidigt. I trä och metallslöjden stod flera elever vid samma arbetsbänk och arbetade med sina projekt. I textilslöjden, liksom i bilden, fanns bord och stolar där eleverna satt och arbetade. I textilslöjden hade eleverna bestämda platser och klassrummet var kalt med få alster på väggarna. Till skillnad från bilden där klassrummet var fullt med alster från golv till tak. Hemkunskapens klassrum bestod av fyra kök. Köken satt ihop två och två mitt emot varandra. Eleverna arbetade i grupp om tre till fyra i köket. I ett intillliggande rum fanns bord och stolar där eleverna kunde duka och att äta det de tillagat.

Under mina observationer såg jag att det i alla ämnena var mycket ljud och rörelse i klassrummen. Eleverna pratade och arbetade samtidigt och behövde de något verktyg eller material så hämtade de det. Maskiner och instrument väsnades så att det ibland blev svårt att höra vad som sades. Även lärarna beskrev läromiljön som rörig med mycket prat. Eleverna fick också gå omkring i klassrummet och prata med andra elever under förutsättning att de utförde sina uppgifter. En av lärarna beskrev miljön på detta sätt:

Eleverna är mer fria att gå runt i klassrummet och de får prata med varandra. (lärare Kajsa)

Några av lärarna menade att denna röriga läromiljö inte passade för elever i behov av särskilt stöd, men att de trots detta arbetade bra och var duktiga. Eleverna själva beskrev att de ville ha det lugnt och tyst omkring sig och att de hade svårt att koncentrera sig på uppgiften om det var stökigt. En elev sade så här om hur hon ville att det skall vara runt omkring henne då hon arbetade i skolan.

Det är lättare när det är tyst för då kan man lättare tänka och så. (elev Emma)

Men under mina observationer såg jag att eleverna, trots att det var mycket rörelse och ljud omkring dem, hade förmåga att fokusera på uppgiften. Miljön var stökig, men eleverna i behov av särskilt stöd lyckades ändå arbeta med fokus på sin uppgift. En lärare menade så här:

Så egentligen borde det vara rätt störigt för dem, de barnen som är i behov av särskilt stöd. Att det är stökigt och att de inte alltid kan få klara direktiv. Men jag tycker faktiskt att det alltid går oväntat bra. Jag vet inte varför. Kanske för att det är rätt så lätt att individanpassa. (lärare Ulf)

Även om läromiljön var stökig med mycket ljud upplevde jag som observatör att stämningen i klassrummet alltid var positiv och lugn. Det kan låta motsägelsefullt med ett stökigt klassrum som är lugnt, men om alla eleverna tycker att ämnet är roligt är kanske det stökiga mer en vilsam upprymdhet.

Klassrummen kändes trånga trots att de var normalt stora, då de fylldes med verktyg och material. Samtidigt gav de ett intryck av att vara ombonade och gemytliga. Eleverna kom på detta vis närmare lärarna även när lärarna hade teoretiska genomgångar. Av stor betydelse hade även antalet elever på lektionerna. I två av ämnena var det helklass, det vill säga mellan 20 och 25 elever. Under observationerna uppmärksammade jag att lektionerna med större elevgrupper gav ett rörigare och mer kaosartat intryck, då alla eleverna på en gång skulle starta upp med sina uppgifter. Lärarna i dessa ämnen påpekade att de skulle föredra att ha mindre grupper för att känna att de räckte till för alla elever.

Ibland känner man att man inte riktigt räcker till. Man springer fram och tillbaka som en jojo på något sätt. Känner att man kanske inte hinner med den hjälpen som

eleverna behöver. Man kan liksom inte ta sig den tiden och stå den tiden som det behövs med de olika. (lärare Lena)

Några lärare som hade halvklassundervisning menade att mindre grupper påverkar läromiljön positivt, då lektionerna blev tystare och lugnare. Eleverna fick mer uppmärksamhet av läraren som hade möjlighet att ge eleverna den tid de behövde och på detta sätt skapa en trygg känsla i klassrummet.

En av lärarna uttryckte att om eleverna i behov av särskilt stöd fick vara i mindre grupper, där de kunde känna sig tryggare så vågade de ta mer plats i klassrummet. De sa vad de tyckte istället för att gömma sig undan. Eleverna var delvis överens med lärarna om detta men de uttryckte också att de ville sitta för sig själva i ett mindre klassrum eller rum. Detta för att de skulle kunna koncentrera sig och utföra sin uppgift. En elev uttryckte att han förstår att det var bäst för honom att sitta själv, men skulle gärna ha sina klasskamrater runt omkring sig som sällskap.

Att de känner sig hemma i miljön eftersom det känner igen föremål och de olika produkterna. De känner sig trygga och behöver inte fråga om vad allting är. (lärare Kajsa)

Sammanfattningsvis var både lärare och elever överens var att det var bra med mindre grupper. Det var viktigt för eleverna att läraren hade större fokus på varje elev och såg till att de hängde med. Vidare att eleverna blev sedda och kunde känna sig trygga.

4.2 Lärande

Lärarna påpekar att det är viktigt med mindre grupper även då jag bad dem berätta om elever med särskilda behovs lärande. De ville hinna med att ge dessa elever den hjälp de behövde och när de behövde den. Lärarna ansåg att stora grupper hindrade dem i detta arbete.

Stora klasser. Stora grupper. Jag hade tyckt det var mycket bättre om eleverna hade fått gå i mindre grupper. Det har jag exempel på. Jag har en klass där det är väldigt få elever. De är bara 15 tror jag med två hörselskadade elever. Och det är så positivt och bra för dessa elever. Då kan jag som lärare verkligen ägna mig åt att se till att de hänger med och lyssnar. Och de har också mycket stöd från sina kompisar. Det är en tajt grupp och de är tysta. De är vana att jobba självständigt

och det är för att de alltid varit en liten grupp. De är som en halvklass. (lärare Anna)

Om gruppen var mindre fick varje elev mer lärartid.

Många av de här barnen vågar inte eller tar helt enkelt inte plats. Räcker inte upp handen och sitter av tiden för att de vet att de inte fixar det ändå. Här har man ju mer ögonen på dem och kan sitta mer individuellt. (lärare Mona)

Så här säger eleverna om mindre grupper och om att de får lärarens uppmärksamhet.

Det är tyst och jag får mycket hjälp (elev Carl)

Jag såg också under observationerna att eleverna i behov av särskilt stöd ville synas mer än andra elever.

Så vill jag att en lärare skall sitta jämte mig för att jag har svårt att förstå. Men om man är 24 i klassen är det svårt för läraren att hela tiden hjälpa mig. Det är väldigt svårt ibland. (Elev Emma)

Både elever och lärare berättade att när de teoretiska genomgångarna blev för långa så förstod eleverna inte alltid vad de ska göra. Ibland fick läraren ta om teorin för de elever som var i behov av särskilt stöd. Några av lärarna uttryckte så här:

De är ganska rastlösa så dom får ju inte hålla på för länge. Man får snabbt försöka säga det viktigaste snabbt så att de får komma igång. (lärare Lena)

Under mina observationer såg jag att när eleverna inte förstod tappade de intresset. De skruvade på sig och visade tydligt att de inte längre visste vad läraren pratade om. De började syssla med annat och petade på sina klasskamrater eller pratade med dem. Det framkom tydligt att för dessa elever var det viktigt att genomgångar var korta och konkreta.

Flera av lärarna arbetade på så sätt att eleverna måste samspela med varandra, antingen genom grupparbeten eller genom att hjälpa någon som inte kommit lika långt i uppgiften. I det sistnämnda

fallet tvingades eleverna att tänka till på hur de gjort och sedan förklara för sin klasskamrat hur de skulle göra.

Men att snacka och föra en dialog om kunskapen att de i dialog och samspel med varandra lär varandra och hjälper varandra… Allt från detta till att kunna sätta ord på det som man lärt sig verbalt eller kunna visa. Det är sådana saker som de i de andra ämnena inte så ofta har chansen att göra. (lärare Ulf)

Tiden kan i praktiskt estetiska ämnen vara ett problem. Eleverna hade de praktiskt estetiska ämnena en timma i veckan, ibland mindre och det kunde vara stressande för dem att inte bli klara under denna tid. Om dessutom uppgiften kändes svår ökade stressen.

Det motverkar också att de har för kort tid. En del behöver ju lite längre tid på sig att lära sig någonting. Och då kan det ju vara stressande för dem att höra ”nu måste ni skynda er nu har ni bara tre minuter på er eller fem minuter på er”. (lärare Kajsa)

En del av lärarna berättar att deras ämne har fått mindre tid i timplanen. De säger att de förr hade mer undervisningstid.

Vi har ju mycket mindre tid för mitt praktiska ämne nu än hur det var förr. (lärare Birgitta)

Under mina observationer såg jag att eleverna som var i behov av särskilt stöd arbetade bra och koncentrerat så länge de inte stötte på några motgångar eller fick en ny uppgift. De satte sig då ofta på tvären och ville inte arbeta mer. En av lärarna upplevde att arbetsuppgifter som eleverna inte kunde sedan tidigare eller kände osäkerhet inför upplevdes som skrämmande för dem.

När de blir osäkra och tycker att det som är främmande för dem mer är ett hot än en utmaning. När de inte har förstått hur de skall göra. (lärare Kajsa)

Eleverna betonade att de tyckte om att arbeta med sådant de kände sig säkra på. Att misslyckas var något som dessa barn ofta fått uppleva i skolan. De var ofta sist med sina uppgifter eller hamnade på efterkälken. När jag frågade eleverna om när de tyckte att det är svårt att göra en uppgift i skolan svarade en av dem så här.

När jag inte fattar och sitter och surar för att jag inte har fattat. (elev Emma)

Även de andra eleverna menade att det var viktigt hur arbetsuppgiften de fick såg ut och att de hade förstått hur de skulle göra. För lärarna innebar detta att de fick ta en del av lektionstiden och förklara för eleverna och få dem att tycka om uppgiften.

Jag kan råda dom och få in dem på ett spår där jag vet att det här kommer de att klara. Jag tycker att det är ganska lätt att få in dem på ett spår där jag vet att de kan klara av uppgiften. (lärare Ulf)

Lärarna menade att uppgiften skulle vara så utmanade att eleverna lärde sig något nytt samtidigt som uppgiften inte fick skrämma dem att inte göra någonting alls. När läraren gav uppgiften, muntligt eller skriftligt, var det viktigt att den var strukturerad på ett sådant sätt att eleven hade lätt att följa instruktionerna. En del av eleverna i behov av särskilt stöd ville bara veta ett delmoment i taget. Även lärarna pratade om hur viktigt det är med en bra struktur och avgränsade uppgifter.

Sen får de ju nästan alltid en sådan lapp med uppgiften på. Där har jag punktat upp uppgiften steg för steg. Jag har aldrig mer än ett delmoment på varje punkt. (lärare Anna)

Sammanfattningsvis kan sägas att elever och lärare tycker att för att eleven skall förstå uppgiften måste den vara väl strukturerad och indelad i delmoment. Stor betydelse har även genomgångarnas tid och tiden de har på sig för att slutföra uppgifterna. Att uppgifterna presenteras på ett sådant sätt att eleverna tror sig klara av dem förebygger att eleverna inte känner motgång och i och med det inte vill göra uppgiften.

4.3 Praktiskt estetiska ämnen

Samtliga respondenter menade att de i de praktiskt estetiska ämnena upplevde mindre krav än i de teoretiska. Lärarna trodde att detta berodde på att ämnet var mer fritt. Eleverna kunde själva välja vad de ville göra och att de hade större frihet att röra sig i klassrummet och kommunicera med andra elever.

Man slipper tänka så mycket och man får pilleriplocka och man får springa runt. Man får vara fri och inte sitta instängd. Man får jobba med en sak. (elev Emma)

Eleverna sa att de tyckte om att de kunde röra sig under lektionen. Många av elever i behov av särskilt stöd blev rastlösa om de behövde sitta stilla länge. De menade att om de fick röra på sig i mellan åt kunde de lättare koncentrera sig på uppgiften igen. Lärarna betonade att det fria upplägget under dessa lektioner även kunde upplevas som ostrukturerat. De menade till skillnad från eleverna att dessa behövde en tydlig struktur. Praktiskt estetiska ämnena är skapande och de kräver en viss frihet för att hitta lusten att skapa. En av lärarna framhöll att de ämnen som var skapande också ledde till ett konkret resultat och att det var viktigt för eleverna att kunna slutföra en uppgift och se vad det blev.

Att de har lite enklare för det om de skall sitta med lite mer abstrakta uppgifter som i till exempel svenska. För här är lite mer konkret. (lärare Ulf)

Det var också lättare för eleverna att tänka sig hur resultatet skulle se ut eller låta, då det finns tydliga förebilder i de praktiskt estetiska ämnena. Även om slutresultatet inte blev så bra, som andra elevers, var de mycket stolt över det de hade gjort.

Jag ser det klassiska att de barnen som inte är teoretiker är praktiker. Ofta hör jag på utvecklingssamtal eller när jag läser omdömen att dessa elever får bra omdömen i de praktiska ämnena. (lärare Mona)

En av eleverna menade att han trodde det berodde på att han var intresserad av ämnet och tyckte det var roligt och att han därför klarade av det så bra. Eleverna menade också på att de hade större möjlighet att välja sina utmaningar. Om de var intresserade av ämnet men tyckte att vissa delar var svåra kunde de göra en deluppgift. De innebar att de kunde utföra arbetsuppgiften även om de tyckte den var svår.

Jag är väl intresserad av sånt… I träslöjd tycker jag det är roligt att såga, tycker jag är roligt…

Hemkunskap är roligt också. (elev Axel)

Under observationerna framgick att det i de praktiskt estetiska ämnena också ingick teoretiska inslag såsom matematik. Eftersom eleverna i behov av särskilt stöd betonade att detta är svårt, är det förståligt att lärarna ofta hör eleverna klaga på att de måste räkna fast de har ett praktiskt ämne.

För elever med behov av särskilt stöd kan det vara svårt att förstå att om de kan räkna ut en sak i ett praktiskt ämne skulle de kunna använda sig av detta under matematiklektionen.

Om man skall dela någonting i t ex 8 delar. Så suckar eleverna och säger att detta är ju matte. Men när man väl visat dem så förstår de. (lärare Kajsa)

Lektionerna i de praktiska ämnena hade en stor social dimension. Eleverna fick lov och uppmuntrades att prata med varandra. På detta sätt samarbetade eleverna utan att egentligen tänka på det. Eleverna uppskattade också att de hade denna frihet som också innebar att de måste ta ansvar för att uppgifterna slutfördes.

Men när de står här och ska presentera så märks det jättetydligt. Vad står den eleven och gör och vad har den gjort under de här lektionerna egentligen? Det märker de ju själva också. (lärare Lena)

Sammanfattningsvis kan sägas att de praktiskt estetiska ämnena upplevs som mer kravlösa och det är en mer avslappnad stämning under lektionerna. Eleverna tillåts att prata och samarbeta med varandra under former som inte är styrda av läraren. Elever och lärare har också en större möjlighet att påverka arbetsuppgiften så att den blir en lagom stora utmaning för eleven.

6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER

Syftet med denna studie var att få en ökad kunskap om betydelsen av de praktiskt estetiska ämnena i skolan för elever i behov av särskilt stöd. Centralt i arbetet var läromiljö, lärande och praktiskt estetiska ämnen. I analysen av det empiriska materialet framtonade en ambivalens, det vill säga att både det jag såg och det elever och lärare uttryckt var motsägelsefullt. Jag kommer här att analysera och diskutera utifrån mina resultat med stöd i min teoretiska bakgrund.

Rörligt och lugnt framkom i analysen som centralt i läromiljön. Lektionerna i de praktiskt estetiska ämnena var ofta högljudda och det var en ständig rörelse i rummet. Detta gav ett intryck av att läromiljön var rörig och att det kunde vara svårt för eleverna att koncentrera sig på sina uppgifter. Mina resultat visar att eleverna i behov av särskilt stöd behöver arbeta i en miljö där det är lugnt och tyst, men samtidigt är det mycket viktigt för dem att få röra på sig. Det framkom också en ambivalens hos lärarna som menade att dessa elever fungerade bra under de praktiskt estetiska lektionerna men att de på samma gång behövde få sitta för sig själva. Ström (1999) framhåller att alla lärare skall kunna vara så flexibla att de kan tillgodose elever i behov av särskilt stöds varierande behov. Men att vara flexibel och tillgodose elevernas behov av lugn och ro genom att låta dem sitta i andra rum och arbeta är svårt då man i praktiskt estetiska ämnen behöver tillgång till material och verktyg. Viktigt att framhålla är att i de praktiskt estetiska ämnen sker naturliga avbrott, då eleven antingen behöver hjälp eller hämta något verktyg. Detta blir för barn i behov av särskilt stöd en mycket positiv aspekt i lärandet då de ofta har svårt att fokusera på arbetsuppgiften en längre tid. Detta kan vara en anledning till att eleverna i behov av särskilt stöd klarade av att utföra sina uppgifter i de praktiskt estetiska ämnena på ett för dem tillfredsställande sätt.

Trots det stökiga intrycket lektionerna gav fanns en lugn och harmoni och elevernas fokus var både på den praktiska arbetsuppgiften och den sociala samvaron, vilket upplevdes som lustfyllt. Något som också har en stor betydelse är att eleverna på ett positivt sätt tvingas ta ett större ansvar. Detta ger eleven ett större självförtroende och stärkt självkänsla (Borg 2001).

I analysen framkom det att för barn i behov av särskilt stöd var både samspel och enskildhet viktigt. I praktiskt estetiska ämnen uppmuntrar den rörliga miljön till kommunikation och samverkan. Detta ger då eleverna ett naturligt sätt att samspela med varandra. Pramling m fl (2000) menar att eleverna samarbetar med varandra utan att alltid tänka på det. Mina resultat visade att

lärarna var positiva till samspel och försökte utnyttja detta för att eleverna sinsemellan skall kunna lösa problem. Samtidigt behöver elever med behov av särskilt stöd sitta i en mindre grupp eller helt avskilt för att kunna utföra och fokusera på sina uppgifter. Det finns alltså en motsägelse i att eleverna under lektionerna i de praktiskt estetiska ämnena klarar av att koncentrera sig på arbetsuppgiften så bra när de är tillsammans med många andra elever. Liksom Kajsa Borg (2001) anser jag att praktiskt estetiska ämnen sker i en social gemenskap och att eleverna i och med detta inte bara lär av läraren utan även av varandra. Elever i behov av särskilt stöd får i en sådan miljö positiva förebilder i sina klasskamrater. Pramling och Mårdsjö (2007) poängterar hur viktigt det är för barn att samspela. De skriver de att det främst är i samspelet med andra barn som barn lär, vilket mina resultat också tyder på.

Resultaten visar att de elever som deltog i denna studie hade ett stort behov av lärarnas uppmärksamhet och de vill också ha en nära kontakt med läraren. De behöver ofta mer feedback både under själva arbetsprocessen och på slutresultatet. Det beror troligen på att dessa elever har ett stort behov av att få veta att de duger och kan. I de praktiskt estetiska ämnena arbetar ofta lärare och elever nära varandra och genom att ge elever ständig feedback, upplever eleverna att de blir sedda och bekräftade och får en stärkt självkänsla (Borg 2001). Elever i behov av särskilt stöd hamnar även på en mer jämlik nivå med de andra eleverna i de praktiskt estetiska ämnena. Enligt Lindqvist och Sauer (2007) krävs det att man skapar jämlika möjligheter för dessa elever för att de skall kunna integreras i klassen. I min undersökning framkom att det finns en möjlighet att skapa en jämlik nivå för elever i behov av särskilt stöd i praktiskt estetiska ämnen.

Som framkommit strävar man efter att skolan idag skall vara en inkluderande skola (Westling Allodi 2005). Detta innebär att man som lärare skall försöka att se till att varje enskild elevs behov tillfredställs. Eleverna i denna studie påpekade att det var viktigt att de teoretiska genomgångarna var korta och konkreta annars slutade de lyssna eller tappade intresset. Om eleverna i behov av särskilt stöd inte förstått genomgången får läraren ta genomgången igen för den enskilda eleven. Eleven upplevde detta som en motgång och drog sig tillbaka. Men även om eleven förstått uppgiften korrekt vågade/ville de inte fråga. Detta är för att de är rädda att de missförstått uppgiften och inte ville komma till korta.

I min studie var elever i behov av särskilt stöd mer praktiskt än teoretiskt lagda. De hade också ett större intresse för de praktiskt estetiska ämnena. Ett av mina viktigaste resultat var att de praktiskt estetiska ämnena stämmer väl överens med det rörelsebehov som många elever i behov av särskilt

stöd har. Att intresset är större för de praktiskt estetiska ämnena är då en självklarhet då de i dessa ämnen får stimulans genom rörelse. Min studie visar att intresset för ämnet och det faktum att de valt att ha ämnet själva spelar stor roll för deras lärande. Enligt Pramling och Mårdsjö (2007) lär eleverna genom att skapa mening och innebörd i det de gör. I ett praktiskt estetiskt ämne är det lättare för dessa elever att skapa denna mening då ämnet är konkret och påtagligt.

Men min undersökning visar också att om eleverna inte förstår eller inte tycker sig klara av en arbetsuppgift kan motgången bli så stor att de inte vill arbeta vidare. Det gäller då att få eleven att bli intresserad igen för uppgiften. Detta kräver dock att eleverna tycker att uppgiften känns meningsfull från början. Just att uppgiften är meningsfull var något jag liksom Borg (2001) fann vara betydelsefullt för eleven. Vad jag däremot inte kunnat se i min undersökning är om eleverna tycker sig ha tillägnat sig kunskap även om uppgiften är meningsfull för dem. Detta är ett dilemma då det gäller de praktiskt estetiska ämnena. Om drivkraften inte finns hos eleven kan de inte heller ta hjälp av sina klasskamrater. De kan då inte genom att arbeta tillsammans med de andra eleverna eller genom diskussion med varandra hitta lösningar på problem, något som Pramling m fl (2000) påpekar är viktigt.

Att de kunskaper som elever tillägnar sig i de praktiskt estetiska ämnena är konkreta och användbara framkom i denna studie som särskilt betydelsefullt för elever med behov av särskilt stöd. Arbetsuppgiften kan ofta bli klar efter en kortare tid, vilket är viktigt för flertalet av dessa elever. Eleverna ser att de åstadkommer någonting, inte bara under lektionen utan de har också något de kan visa upp efteråt. Liknande resultat beskriver Granström och Einarsson (1995) i sin undersökning av klassrumsmiljön, där de kommit fram till att elevernas syfte med lektionerna är att åstadkomma någonting konkret.

Även om eleverna inte klarar av hela arbetsuppgiften eller om det tar lång tid att slutföra uppgiften, så kan de se och följa sina framsteg konkret. Detta beror bland annat på att processen att skapa för flertalet elever är lika viktig som själva resultatet. Liksom i Jansson och Andreasson (2007) studie kom det fram i min undersökning att lärarna i praktiskt estetiska ämnen ser till helheten i arbetet och inte bara till resultatet. Genom detta får eleverna ett större inflytande och de får ta ett större ansvar över arbetsuppgiften. Detta stärker dem i deras självkänsla. Detta fann även Jonsson och Liedebergius (2007) i sin undersökning om bild- och dramats betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Även om slutresultatet i sig, inte blir så bra som man skulle önska så är eleverna ofta väldigt stolta över dem. De har klarat av att färdigställa uppgiften och det stärker dem. Både att kunna

klara en hel arbetsprocess och att resultatet är konkret har troligen stor betydelse för att elever i behov av särskilt stöd ofta klarar de praktiskt estetiska ämnena bättre än de teoretiska.

Sammanfattningsvis så är mina slutsatser om de praktiskt estetiska ämnenas betydelse för barn i behov av särskilt stöd flera. En slutsats är att det pedagogiska upplägget i dessa ämnen med naturliga avbrott tillgodoser dessa elevers lärande på ett positivt sätt. Eleverna får under lektionerna möjlighet att tillfredställa alla sina rörelsebehov och de får genomföra

arbetsuppgifterna som ger ett konkret och synligt resultat som de själva är nöjda med. En annan slutsats är att både tidsaspekten och det konkreta resultatet i de praktiskt estetiska ämnena är gynnande för dessa elever. Eleverna får också möjlighet att samarbeta med sina klasskamrater på ett naturligt sätt genom samtal och diskussion kring sina arbeten. Ytterligare en viktig slutsats är att elever i behov av särskilt stöd har en förmåga att koncentrera sig på sina uppgifter även i en stökig miljö om arbetsuppgiften är konkret och inte abstrakt. Detta gör att eleverna får känna att de klarar av någonting och att de kan slutföra en uppgift vilket stärker dem och ger dem självförtroende att även klara andra ämnen.

7. REFERENSER

Andersson, Nina & Åström, Karin (2005). Olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd. MAH, Lärarutbildningen, http://hdl.handle.net/2043/2080 (2008-12-20)

Borg, Kajsa (2001). Slöjdämnet intryck – uttryck – avtryck Linköping: Studentlitteratur Emanuelsson, Ingemar; Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom de specialpedagogiska området - en forskningsöversikt

(Skolverkets monografisserie) Stockholm: Liber distribution

Forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2001).

Granström, Kjell & Einarsson, Charlotta (1995). Forskning om liv och arbete i svenska klassrum – en översikt. (Skolverkets monografisserie) Stockholm: Liber distribution

Hartman, Jan (1998). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.

Häggström, Grace (2007). Skolan för teoretisk? Teori och praktik ur elev- och lärarperspektiv, Stockholms universitet, Lärarutbildningen, http://urn:nbn:se:su:diva-7895 (2009-01-12) Isaksson, Joakim; Lindqvist, Rafael & Bergström, Erik (2007). School problems or individual

shortcomings? A study of individual educational plans in Sweden. European Journal of Special Needs Education, vol.22, No 1.

Jansson, Marielle & Andreasson, Agneta (2008). Slöjdprocessen: Processarbetets bidragande faktorer till elvers lärande i teori och praktik, Umeå Universitet, Lärarutbildningen, http://urn:nbn:se:umu:diva-1697 (2008-12-20)

Jonsson, Christina & Liedbergius, Agneta (2007). Bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd i förskola, skola, särskola, MAH, Lärarutbildningen,

http://hdl.handle.net/2043/3599 (2008-12-20)

Lindqvist, Rafael & Sauer, Lennart (red) (2007). Funktionshinder, kultur och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Merriam, Sharan B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Måhlberg, Kerstin & Sjöholm, Maud (2004). Lösningsinriktad pedagogik. Stockholm: Mareld Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö Olsson, Ann-Charlotte (2007). Grundläggande

färdigheter – och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur. Skolverket, www.skolverket.se/sb/d/472/a/1042 (2009-02-21)

Ström, Kristina (1999). (diss) Specialpedagogik i högstadiet. Ett speciallärarperspektiv på verksamhet, verksamhetsförutsättningar och utvecklingsmöjligheter.

Åbo: Åbo Akademi.

Westling Allodi, Mara (2005) Special pedagogik i en skola för alla Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm

Widerberg, Karin (2002) Kvalitativmetod i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Williams, Pia; Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000) Barns samlärande – en forskningsöversikt (Skolverkets monografisserie) Stockholm: Liber distribution

8. BILAGOR

8.1 Bilaga 1 - Observationsmall

Läromilö

• Vad gör eleven/eleverna i klassrummet? (arbete, jobbar -jobbar inte osv)

• Hur beter eleven/eleverna sig? (söker uppmärksamhet, drar sig undan, vill ha hjälp osv) • Klarar sig eleven bra på egen hand?

Lärande

• Hur gör läraren för att få eleven att förstå? • Hur samspelar elev och lärare?

• Har eleven lätt att förstå? • Har eleven svårt att förstå? Praktiskt estetiskt ämne

• Hur ser klassrummet ut? • Vilka aktiviteter sker?

Verbala beskrivningar av miljön, personerna och aktiviteterna. Direkta citat av det viktigaste som personen säger. Observatörens kommentarer i marginalen eller i löpande text. De ska utmärkas genom understrykning, parenteser eller med något som visar att det är fråga om observatörens kommentarer, vilket kan inkludera forskarens känslor, reaktioner, idéer som tolkningar och arbetshypoteser formulerade i stunden.