Fakulteten för lärande och samhälle
Vidareutbildning av lärare
Examensarbete inom VAL-projektet
15 högskolepoäng
Handskrivande av kinesiska tecken
Ett utvecklingsinriktat arbete om hur ökad förståelse för kinesiska tecken
bidrar till bättre handskrivning av kinesiska tecken.
Linda Yue-Chuan Jacobson
Val-projektet i Lärarutbildning: 90 Hp Slutseminarium: 2019-10-22
Examinator: Jacob Dittmar Handledare: Meiyuan Zhang
Abstract
Kinesiska tecknen såg från början inte ut som sin nuvarande form. Den aktuella skrivstilen är en följd av över tretusen års förändring och utveckling. I början var ett tecken en avbildning av ett riktigt föremål eller hade ett logiskt begrepp. För närvarande ser de flesta tecknen ut som en främmande symbol. I min undervisningsverksamhet visar det sig att det är en stor utmaning för en elev som behöver memorera tusentals tecken för att sedan kunna skriva dem för att räknas som skrivkunnig. Därför har detta arbete ett syfte att underlätta elevens studiebörda. Aktionsforskning används som metodansats för att uppfylla detta syfte. Genom tidigare forskning i området, teorier i barns lärande samt hjälp från handledaren kunde aktionsforskningens fyra faser verkställas. Under arbetets gång har eleverna även repeterat sina kunskaper i strecktyperna och streckordningen som också ingår i teckens struktur. Resultatet visar att om en elev förstår ett teckens struktur har eleven lättare att komma ihåg tecknet och ju mer kunskap eleven har i radikaler och komponenter desto lättare blir det för eleven att lära sig nya tecken. Att lära sig skriva ett tecken med hjälp av kunskap i radikaler och komponenter gör att eleverna får mindre belastning på arbetsminnet, vilket även förbättrar elevernas handskrivning av kinesiska tecken. Dock är det inte alla tecken som går att analysera på ett tydligt och logiskt sätt och ett undervisningsmaterial som är anpassat för elever tar tid att utforma.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1 1.1 Problembakgrund ... 1 1.2 Problemdiskussion ... 1 1.3 Syfte ... 2 1.4 Avgränsning ... 3 1.5 Definition ... 3 2 Litteraturgenomgång ... 6 2.1 Tidigare forskningar ... 6 2.1.1 Sammanfattning ... 7 2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 8 2.2.1 Kognitivt perspektiv ... 8 2.2.2 Sociokulturellt perspektiv ... 10 3 Metod ... 11 3.1 Val av metodansats ... 11 3.2 Urval ... 11 3.3 Forskningsetiska principer ... 12 3.4 Aktionsforskning ... 123.5 Planering och förarbete ... 13
3.5.1 Sammanfattning ... 16
3.6 Genomförande av aktion ... 16
3.7 Observation och dokumentation ... 19
3.8 Reflektion ... 20
3.8.1 Tema: Radikaler ... 20
3.8.2 Tema: Komponenter ... 22
4 Resultat och utvärdering ... 26
4.1 Vad har förbättrats hos eleverna? ... 26
4.1.1 Eleverna har blivit bättre på att skriva tecken för hand ... 26
4.1.2 Eleverna har blivit bättre på att lära sig nya tecken ... 27
4.1.3 Eleverna har blivit bättre på att söka information själva ... 28
4.2 Vad behöver mer göras? ... 28
Referenser ... 30
Bilaga 1 ... 33
Bilaga 2 ... 34
1 Inledning
I detta kapitel presenteras uppsatsens problembakgrund med problemdiskussion. Därefter redogörs syftet med uppsatsen. Kapitlet avslutas med avgränsning och definition.
1.1 Problembakgrund
”Hur kan du komma ihåg kinesiska tecken?” frågade en tentamensvakt på Lunds universitet när hon såg min inlämnade tentamen. Det sitter i blodet svarade jag. Mer tid fick vi inte att prata då det var fler studenter som fortfarande inte var färdiga med sina uppgifter. Efter 25 års kontorsarbete i Sverige och vid 50 års ålder började jag studera igen. Denna gång för att bli lärare i kinesiska. Stundtals funderar jag över varför tentamensvakten blev så förvånad. För mig är det självklart att inte glömma bort sitt eget språk. Det dröjde ända tills jag själv började arbeta som modersmålslärare och upplevde elevernas situation som jag började förstå att kinesiska tecken inte är så naturligt enkla att lära sig. Att kunna skriva kinesiska tecken för hand är inte heller lätt. På Facebook-sidan ”Kinesiska – för dig som undervisar” diskuterar lärare också om sina elevers problem att skriva tecken för hand.1 Vid undersökning i andra länder visar det sig att fenomenet är ganska likartat. I en kortfattad rapport konstaterade Lydia Anggreani (2015), vid Binus University i Indonesien, att studenter har svårigheter att skriva kinesiska tecken på ett korrekt sätt. Hon baserar sin analys på studenternas läxor, prov och litterära gestaltningar. Hon menar att anledningen kunde vara att det indonesiska språket inte har samma strukturer som det kinesiska språket, det har istället alfabetiska bokstäver som det engelska språket. I en vetenskaplig studie skriver Zhan och Cheng (2014) att kinesiska betraktas vara ett av de mest svåra språken för amerikanerna att lära sig.2
1.2 Problemdiskussion
Enligt läroplanen är ett av modersmålsundervisningens syften att ”elever ges möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften” (Skolverket, 2011, s. 87). Med anledning av att det
1 Facebooks sida: https://www.facebook.com/groups/154220678050005/ ett inlägg av den 18 januari 2018. 2Enligt rankinglistan över svårigheters nivåer på främmande språk, som är upprättad av professionella
språkutbildningsorganisationer som t.ex. Foreign Services Institute (FSI), Department of State and the Interagency Language Roundtable (ILR).
inte framgår om det är datorskrivande eller handskrivande, antas det att elever också måste kunna skriva kinesiska tecken för hand. Chen (1999) skriver att även om det totalt finns över 50 000 tecken så täcker de vanligaste 3 800 tecken 99,9 % av vardagligt språkbehov. När en person klarar av 2 000 tecken så betraktas det som att personen är skrivkunnig. En duktig elev som bor i ett kinesiskt talande område behärskar runt 2 500 tecken efter sin grundskoleutbildning. Det står dock inte någon bestämd siffra avseende hur många kinesiska tecken en elev måste kunna i olika årskurser i den svenska kursplanen för ämnet modersmål. Det är istället ämnessyfte, centralt innehåll och kunskapskrav som bestämmer vad en undervisning ska innehålla. Tidsåtgång för en modersmålsundervisning är mellan 40 till 60 minuter varje vecka i de två kommunerna där jag undervisar. Det har visat sig hos mina mest flitiga elever, som har möjlighet att få läxhjälp hemifrån, att de behärskar ungefär 600–700 stycken av de vanligaste kinesiska tecknen vid slutet av årskurs 5. Emellertid är det inte alla elever som har möjlighet att få läxhjälp. Samtidigt på grund av språkets särdrag har det skrivit om att det inte är en lätt uppgift att behärska handskrivande av kinesiska tecken (Kim, Kim, Kwang, & Choi, 1999); (Zhan & Cheng, 2014); (Huang & Ma, 2006). Vid mina undervisningstillfällen har jag identifierat ett återkommande och liknande problem som jag vill försöka ta itu med. Problemet är att när en elev ska skriva ett tecken för hand förekommer det att eleven blir osäker på hur tecknet ska skrivas. På ett prov kan det visa sig att ett tecken skrivs på ett felaktigt sätt. Det är viktigt att tecknen skrivs korrekt, annars blir de inte förstådda.
1.3 Syfte
Syftet med detta utvecklingsinriktade arbete är att utgå ifrån elevers frivilliga deltagande och avsikten är att öka elevernas kunskap i kinesiska tecknens struktur genom teckenanalys. Utifrån att eleverna har kunskap i radikaler och komponenter är intentionen att verksamheten ska befrämja elevernas handskrivning av kinesiska tecken.
Följande frågeställningar är i fokus i detta utvecklingsinriktade arbete (i fortsättningen kallat
utvecklingsarbete):
Hur kan teckenanalys bidra till en djupare förståelse i kinesiska tecken?
1.4 Avgränsning
I detta utvecklingsarbete fokuseras endast på elevers förmåga i att skriva tecknen för hand och inte med en dator. Att skriva kinesiska tecken med tangentbordsknappar är enklare än att skriva tecknet för hand (Ke, 1996). Med dagens teknik går det även att omvandla mänskligt tal till text. Det finns därför personer som säger att det är slöseri med tid att lära sig skriva tecken för hand (Allen, 2008). Däremot står det inte något i styrdokumentet att kinesisk textproduktion enbart ska skrivas maskinellt och därför kan en elev inte utesluta att lära sig att skriva tecknen för hand.
När det gäller översättning från kinesiska till svenska tas endast den vanligaste betydelsen upp i detta utvecklingsarbete, trots att ett kinesiskt tecken kan ha olika betydelser när det översätts till svenska.
1.5 Definition
Pinyin: Ett uttalssystem som använder det latinska alfabetet för att ange ljud till kinesiska tecken. Det används också för att söka ord i ordböcker och för att skriva kinesisk text på tangentbordsknappar som finns i datorer och mobiltelefoner.
Streck och strecktyp: Streck är den grundläggande enheten för att skriva kinesiska tecken. Strecket är därför den minsta enheten i ett kinesiskt tecken. Det finns åtta grundläggande strecktyper (Law, Ki, Chung, Ko, & Lam, 1998). I utvecklingsarbetet används 28 strecktyper (bilaga 1).
Streckantal: Innebär det totala streckantalet i ett tecken. En del tecken innehar ett mindre streckantal och en del har ett större streckantal. Det genomsnittliga streckantalet per tecken är elva enligt Chen (1999).
Streckordning: Innebär att ett tecken ska skrivas enligt streckordnings principer (bilaga 2). När en elev skriver tecken följer eleven dessa principer. Om tecknet istället skrivs på ett annat sätt kan det betraktas som att eleven inte lärt sig tecknet korrekt (Lundström, 2012). Emellertid kan det finnas små skillnader mellan de traditionella och förenklade tecknen även om det är ett samma tecken. Exempelvis 我, i det traditionella tecknets övningsblad skrivs 丿 (pie3) som sista streck medan i det förenklade tecknets övningsblad skrivs 丶(dian3) sist.
Komponenter och radikaler: En komponent bildas av en eller fler strecktyper. Ett tecken kan bestå av en eller flera komponenter. En radikal är en komponent och tillhör den viktigaste beståndsdelen i ett tecken (Xu, Chang, & Perfetti, 2014). Radikalindex används i kinesiska ordböcker och uppslagsverk.3
Bildtecken (象形字) (Lindqvist, 1989) - enligt lexikon Shuowen Jiezi är tecknen i denna kategori avbildningar av konkreta föremål och företeelser som finns i naturen).4 Bildtecknen är enskilda tecken. Exempelvis:
sol (日) berg (山) träd (木) människor (人) fågel (鸟)
Sammansatta bildtecken med idékomplex (会意字) (Lindqvist, 1989) - I denna kategori är ett tecken en sammansättning av två eller flera enskilda tecken och det nya tecknet får en ny mening ifrån dess enskilda tecken. Exempelvis: fånge 囚 är en sammansättning av 口 och 人; lysande 明 är sammansatt av 日 och 月; skog 林 är en sammansättning av två träd 木.
Radikal- och fonetikumtecken (形声字) (Lindqvist, 1989) - I denna kategori är ett tecken en sammansättning av två enskilda tecken där det ena enskilda tecknet anger det nya tecknets betydelse och det andra enskilda tecknet anger uttal. Zhan och Cheng (2014) skriver att cirka 80 procent av kinesiska tecknen tillhör radikal- och fonetikumtecken. Idag är det enbart cirka 26,3 procent av totalt antal tecken i denna kategori som har exakt samma uttal som sin fonetiska radikal.
Den aktuella skrivstilen - Xu (2013) skriver att kinesiska tecknen från början inte såg ut som tecknens nuvarande form. Det är efter en lång period av utveckling och förändring som tecknen har utvecklats till den aktuella stilen, dvs. den reguljära stilen (楷书).
3 Begreppet radikal 部 首 skapades av författaren 许 慎 (år 30–124) i sin ordbok 说 文 解 字 . Källa:
http://archive.ihp.sinica.edu.tw/.
De forntida skrivstilarna – Enligt Zhuang och Deng (2009) omfattar de forntida kinesiska tecknen orakelbensskriften (甲骨文), bronsskriften (金文), skrifterna under de stridande staternas tid (春秋战国) och lilla sigillskriften (小篆).
De förenklade tecknen - En omfattande simplifiering av tecknen ägde rum under 1950-talet i Kina för att minska analfabetism (Chen, 1999). Drygt 2 200 komplicerade tecken förenklades. Många förenklingsformer har använts i hundratals år och har tidigare inte varit officiellt godkända, men har nu blivit klassificerade som officiella kinesiska tecken (Lindqvist, 1989).
2 Litteraturgenomgång
I detta kapitel redogörs dels kunskap från tidigare forskningar och dels kunskap från teorier om barns lärande som utvecklingsarbetet kommer att använda sig av.
2.1 Tidigare forskningar
Feldman och Siok (1999) visar i sin studie att delar av komponenter i ett teckens struktur påverkar tecknets igenkänning. För både semantik (betydelse) och fonetik (ljud) kan tecknen identifieras med tecknens komponenter. De tecken som innehåller komponenter som ingår i många olika teckensammansättningar identifieras snabbare än de tecken med komponenter som bara ingår in i några få.
Xu, Chang och Perfettis (2014) gjorde en studie om effektivitet i teckeninlärning genom att gruppera radikaler enligt dess egenskap. De valde 48 sammansatta tecken i åtta radikalgrupper och undersökte hur det påverkade elevers kunskapsutveckling. Resultat visar att det ökar nybörjarelevers kunskap i radikalerna och tecknen, men det visar ingen större skillnad för elever i mellanstadiet. Emellertid fick deltagarna i båda grupper bättre uppfattning och kunskap i radikalerna. Skribenterna menar att radikalbaserad gruppering kan vara en instruktionsmetod som uppmuntrar elever att analysera radikalernas strukturella och funktionella regelbundenheter och därigenom uppnå en effektiv inlärning. Slutsatsen i skribenternas studie visar att det finns en fördel i att återge eleverna återkommande radikaler i grupper av sammansatta tecken för att generera den självverkande kunskapen i radikalerna, som i sin tur främjar teckeninlärning.
Tong och Yip (2014) skriver att 80 till 90 procent av de kinesiska tecknen, är sammansatta tecken som kan delas in i semantiska och fonetiska komponenter (Yin & Rohsenow, 1994). Dessa radikaler är bindande enheter i tecknens ortografi (rättskrivning), fonologi och semantik och kan ha vissa strukturella och funktionella regelbundna mönster (Shu, Chen, Anderson, Wu, & Xuan, 2003). Tong och Yip (2014) undersökte vuxna studenter som läser kinesiska som främmande språk beträffande hur de betraktar den ortografiska, fonologiska och semantiska informationen i radikaler och om hur deras kännedom i radikaler hjälper dem att läsa kinesiska
studenter som har kinesiska som modersmål, nämligen genom radikalers kunskap för att förstå nya kinesiska tecken.
De flesta kinesiska tecken i den reguljära stilen kan särskiljas av sina komponenter om tecknens struktur analyseras (Zhuang & Deng, 2009). Big5 system datoriserar de traditionella kinesiska tecknen.5 Enligt systemet och dess komponentuppdelningsprincip finns det 441 grundläggande komponenter (基本部件) och 1 856 kombikomponenter (合成部件) (Zhuang & Deng, 2009). Avseende förenklade kinesiska tecken skriver Xu (2013) att den kinesiska statens språk- och skriftkommission publicerade en samling i december år 1997. 6 I samlingen listas 560 grundkomponenter.7 Emellertid menar Xu (2013) att eftersom informationsbearbetning och
komponentundervisning tillhör olika kategorier är det nödvändigt att göra en lämplig komponentuppsättning för att anpassa uppsättningen till sitt undervisningsbehov.
Zhuang och Deng (2009) skriver att efter flera tusen års utveckling belyser de flesta kinesiska tecken inte sin mening längre, trots att de i början var avbildningar av riktiga föremål eller logiska abstrakta begrepp. Nu är de flesta tecknen som främmande symboler och för att förstå vad ett tecken betyder måste det analyseras tillsammans med tecknets forntida skrivstil(ar). Lindqvist (1989) skriver också att när hon undervisade i kinesiska på 1970-talet i Sverige upplevde hon att ju mer hon kunde förklara för sina elever om tecknens struktur och tidiga skrivstilar, desto enklare var det för eleverna att förstå och komma ihåg tecknen. Shen (2004) rapporterar också att elever som har kinesiska som andraspråk tenderar att få bättre inlärning i nya tvåteckens ord när de blir försedda med mer grundlig analys av radikaler, teckens etymologi och användningen av ord i kontext under inlärningsfasen, än situationer där elever blir ombedda att skapa egna strategier eller helt enkelt att memorera tecken.
2.1.1 Sammanfattning
Tidigare forskningar i ämnets område visar följande intressanta punkter som utvecklingsarbetet kommer att dra nytta av:
1. Återkommande komponenter igenkänns snabbare (Feldman & Siok, 1999).
5 Big5 är en kinesisk teckenkodningsmetod som används i Taiwan, Hongkong och Macau för traditionella
kinesiska tecken.
6 Kommissionen på kinesiska: 国家语言文字工作委员会, och samlingslista: 信息处理用 GB13000.1 字符集 -
汉字部件规范.
2. Återkommande radikaler gagnar teckeninlärning (Xu, Chang, & Perfetti, 2014). 3. Radikalers ortografiska, fonologiska och semantiska informationer är användbara (Tong
& Yip, 2014).
4. Kinesiska tecken kan särskiljas av sina komponenter (Zhuang & Deng, 2009).
5. Grundlig analys av radikaler och teckens etymologi förbättrar inlärning av språket (Shen, 2004); (Zhuang & Deng, 2009); (Lindqvist, 1989).
2.2 Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras teorier för barns lärande som utvecklingsarbetet kommer att använda sig av för att, tillsammans med tidigare forskning inom ämnet, sätta igång en aktionsforskning.
2.2.1 Kognitivt perspektiv
Det kognitiva perspektivet intresserar sig för hur en elev tar emot information, bearbetar information och hur eleven reagerar och använder informationen (Barsalou, 1992). Med anledning av att tidigare forskning kring teckenanalys visar på att elever får goda resultat i teckeninlärning genom att förklara ett tecken enligt dess konstruktion med mindre enheter, kommer jag i detta arbete använda mig av ett kognitivt perspektiv på lärande. Detta kommer jag att göra för att kunna relatera föreliggande studiers resultat till detta perspektiv. Det kognitiva perspektivet ser inlärning som en process. I denna process använder individer sina redan existerande kognitiva scheman för att känna igen och särskilja och sedan förstå varje stimulus. Därför är inlärning en aktiv process som sammanbinder ny kunskap med gammal erfarenhet (Säljö, 2014).
Jean Piaget är en av de mest tongivande teoretikerna inom pedagogik. Hans teori om barns utvecklingsfaser har varit grunden till skolsystemet i världen. Enligt Piaget har ett barn följande kognitiva utvecklingsstadier (Hatti, 2016).
Det sensomotoriska stadiet som varar från 0 till cirka två års ålder. Barn kan inte förstå andras perspektiv.
Det föroperationella stadiet från två år till cirka sex eller sju års ålder. Barn kan använda symboler, men inte ta till sig andras synsätt.
Det konkreta operationella stadiet från sex eller sju år till cirka elva eller tolv års ålder. Barn kan börja tänka logiskt.
Det formella operationella stadiet från elva eller tolv år till cirka femton års ålder. Barn kan resonera abstrakt.
Piaget tyckte att när ett barns tankeförmåga ligger på rätt nivå kan barnet använda sig av sina erfarenenheter att assimilera och att ackommodera ny information för att lära sig något. (Säljö, 2014).
2.2.1.1 Korttidsminne, långtidsminne och Chunk of information
Kognitiv funktion betonar betydelsen av tänkande, förståelse och motivation för lärande. Den beskriver olika minnesfunktioner och hur människor organiserar information på ett meningsfullt sätt. Det forskas om korttidsminne (eller arbetsminne) och långtidsminne. Korttidsminnet har en begränsad kapacitet, fungerar som en buffert och håller information fräsch under en pågående aktivitet för att genomföra en kognitiv uppgift (Säljö, 2014). Mycket av det som lagras i korttidsminnet finns bara där en kort tid och sedan glöms det bort. Om en person ska kunna lära sig nya saker och omvandla det till långvarig kunskap måste det överföras från korttidsminnet till långtidsminnet. Det tar mer tid och är en längre process att bygga upp ny kunskap i långtidsminnet, men när det har gjorts finns kunskapen där nästan för alltid (Mossige, Skaathun, & Röskeland, 2009). Här finns svaret till varför en person inte glömde bort sitt språk, trots att personen under en längre period inte använder språket.
Psykologen George A. Miller (1956) författade boken: “The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity to process information” och konstaterar att människans hjärna endast kan bibehålla fem till nio stycken orelaterade fakta vid ett och samma tillfälle. Om en person vid samma tillfälle får över nio olika fakta att hålla reda på orkar denna person snart inte längre att hålla reda på dessa (Säljö, 2014). För att lösa detta problem och underlätta korttidsminnet kan man bilda ”chunk of information” och på så sätt minnas en större mängd information (Miller, 1956).
2.2.1.2 Förkunskaper och kontinuitet
Knud Illeris (2007) anser att lärandet utgör ett led i en sammanhängande process och det måste finnas kontinuitet. Han menar att erfarenheter är en innehållslig och kunskapsmässig komponent som gör att en person är ”känslomässigt engagerad i det föreliggande lärandet” (Ibid
s. 152). Det är viktigt att aktivera elevens egen förkunskap om det aktuella temat om eleven ska lära sig något av det. ”I kognitiva termer: om relevanta scheman har hämtats fram och aktiveras, krävs det mindre energi för att läsa och förstå texten. Om man har diskuterat i förväg, är det också lättare att engagera sig i ämnet” (Mossige, Skaathun, & Röskeland, 2009, s. 75).
2.2.2 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet på lärande kom ursprungligen från Lev S. Vygotskij som forskade om människors utveckling, lärande och språk ur både det biologiska och sociokulturella perspektivet. I detta perspektiv är social teori om lärande det som förtydligar hur människor genom ett samspel med andra blir delaktiga i kunskapsutveckling. En av Vygotskijs viktigaste idéer handlar om den närmaste proximala utvecklingszonen. Om en person befinner sig inom denna zon har personen bäst förutsättning att ta emot en instruktion och förklaring. Det är här som en lärare eller en duktig kamrat kan vägleda en lärande elev till hur eleven kan förstå sig på nya kunskaper (Säljö, 2014). För att veta om elever tänker rätt inför ett problem måste det finnas direkt återkoppling till eleverna (Hatti, 2016).
3 Metod
I detta kapitel redogörs anledningen till varför aktionsforskning valts som metodansats och hur utvecklingsarbetet relateras till ansatsens modell. I avsnittet redovisas också hur utvecklingsarbetet ska utföras under modellens olika faser.
3.1 Val av metodansats
Yin (2013) skriver att när en samhällsvetenskaplig studie ska genomföras är det viktigt att få tag i en lämplig metod som matchar forskningsfråga(or) som ska undersökas. De viktiga varianterna av kvalitativa forskningsansatser som jag gått igenom handlar mest om att en forskare står utanför det aktuella forskningsproblemet och på distans studerar forskaren detta problem opartiskt (Forssten Seiser & Karlefjärd, 2014). Mitt utvecklingsarbete handlar om hur verksamheten ska befrämja elevernas handskrivning av kinesiska tecken. Utifrån detta utvecklingsarbete kommer jag förutom att studera elevernas svårigheter även ha som mål att ta itu med problemet. Det kan liknas vid en mening som Denscombe (2010, s. 181) betonar att ”för att överstämma med aktionsforsknings anda måste forskaren undersöka sin egen praktik med sikte på att förändra den på ett fördelaktigt sätt”. Brännberg (2011) har samma syn och menar att eftersom aktionsforskning har som målsättning att förbättra en verksamhet kan pedagogerna, istället för att få hjälp utifrån, själva utföra arbetet som en del av pedagogernas vardagliga uppdrag. Elliot (1991) har också samma åsikt och menar att inom aktionsforskningen kan en pedagog genomföra en förändring och bestämma samtliga faser själv på alla plan utan inbladning av någon utomstående professionell person. Efter noga överväganden av olika alternativ valdes därför aktionsforskning som forskningsansats i detta examensarbete.
3.2 Urval
Aktionsforskning har en målinriktad urvalsprincip. Ett målinriktat urval betyder att forskaren inte har haft som syfte att välja deltagarna på ett slumpmässigt sätt, istället har urvalets gjorts utifrån forskningsfrågor (Bryman, 2011). 26 elever fick information om detta forskningsarbete som har avsikt att utveckla vår undervisningsverksamhet (Denscombe, 2010) till syfte att förbättra handskrivning av kinesiska tecken. Deltagande elever bör kunna resonera abstrakt och enligt Piagets kognitiva utveckling bör eleverna vara äldre än elva eller tolv år (Hatti, 2016).
Eleverna blev även upplysta om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när som helst. Det var sju elever som anmälde intresse. En av eleverna ändrade sin medverkan och fortsätter med det tidigare undervisningsmaterialet. Det blev slutligen sex elever kvar som deltar i detta utvecklingsarbete. De är tre pojkar och tre flickor som går i årskurs fem till åtta.
3.3 Forskningsetiska principer
Jag har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna. Informationskravet: Samtliga elever och lärare som är med i undersökningen och utvecklingsarbetet blev informerade innan undersökningen. Samtyckeskravet: Deltagarna (eleverna) blev informerade om att det är frivilligt deltagande. Deltagarna fattade själva beslut om de ville vara med eller inte. Deltagarna får avbryta sitt medverkande när de vill. Konfidentialitetskravet: De medverkandes uppgifter är anonyma. I denna studie publiceras inte elevernas eller skolornas namn. Nyttjandekravet: Enbart allt insamlat material används i denna studie (Vetenskapsrådet, 2002).
3.4 Aktionsforskning
Vad är aktionsforskning? Yin (2013) skriver att aktionsforskning är en alternativ form av kvalitativ forskning som betonar att en forskare ska spela en aktiv roll i samarbete med deltagarna i sin studie. Denscombe (2010) menar att aktionsforskning kännetecknar att forskaren utgår ifrån ett vetenskapligt förhållningssätt och genomför systematiska undersökningar för att sedan uppnå en önskad förändring i sin verksamhet. Rönnerman (2012) har också en liknande förklaring om att aktionsforskning går ut på att skaffa sig fördjupad förståelse för sin verksamhet och förändra denna verksamhet, samt få fram kunskap i sakförhållanden för hur denna förändring går till och vad som äger rum under olika steg i arbetsprocessen.
I aktionsforskningen tillämpas en cyklisk modell som grundas på Kurt Lewins teori. ”Lewins arbete brukar återges som en cyklisk modell där arbetet utgår ifrån att man a) utifrån egna erfarenheter planerar en aktion, b) aktionen genomförs, c) aktionen följs genom att observera vad som händer och d) resultatet blir föremål för reflektion som leder vidare till en ny planering” (Rönnerman, 2004, s. 26). Modellen omfattar fyra faser: planera och förbereda, genomföra aktionen, observera och dokumentera, reflektera och utvärdera. De fyra faserna processar sig som en spiral utan slut (Rönnerman, 2004).
Cyklisk modell i aktionsforskning som används i utvecklingsarbetet.
Den första fasen är planeringsarbete och under denna fas definieras området som ska utvecklas inom sin verksamhet. Den andra fasen står för verkställande av den aktion som har planerats. Den tredje fasen är att observera vad som händer i verksamheten. Beroende på vad som ska undersökas kan en pedagog använda sig av olika verktyg såsom dagboksskrivande, observationer, samtal och intervjuer. I dagboken skrivs reflektioner och observationer. Den sista fasen syftar till att reflektera över sin aktion och det som har observerats för att se om verksamheten har förändrats. I aktionsforskningen presenteras kunskapsutvecklingen även som en spiralprocess där gammal kunskap genom aktionsforskningsprocess genererar förståelse och ny kunskap. Denna process har varken en början eller ett slut (Wennergren, 2012).
3.5 Planering och förarbete
Under planeringsfasen ska ett problemområde, där verksamheten vill utvecklas tydliggöras. Hur ett utvecklingsarbete kan struktureras skriver Håkansson (2013) att i första hand innebär det att göra en analys för att hitta någonting i verksamheten som är i behov av att utvecklas och sedan identifiera de olika förutsättningar som finns i verksamheten för att sedan genomföra utvecklingsarbetet. Fokusområdet i utvecklingsarbetet är att utveckla elevernas förmåga i handskrivning av kinesiska tecken. Det genomfördes tre undersökningar i denna planeringsfas för att specificera elevernas problem och att hitta möjliga lösningar på problemen.
Inledningsvis måste eleverna bestämma vad de vill lära sig under utvecklingsarbetet. Eleverna fick komma med egna förslag på olika alternativ och kom fram till en lyrik från en popsång som vi pratade om under en lektion förra terminen. Illeris (2007) tycker att det är viktigt att aktivera elevers förkunskap i det aktuella temat för att det blir lättare att engagera sig när
eleverna har diskuterat temat i förväg. Eleverna har redan känsla för sången och tycker om lyriken som omfattar 490 tecken och använder 94 olika tecken.8
Under tiden då vi går igenom sången och lyriken gör vi tre undersökningar för att skaffa djupare förståelse i vår verksamhet (Rönnerman, 2012). Den första undersökningen syftar till att ta reda på hur eleverna själva upplever sin egen situation när de skriver kinesiska tecken för hand. Det pedagogiska verktyget för denna undersökning är intervju. Eleverna intervjuas var och en för sig. Först fick eleverna ett papper som de kunde skriva ner sina svar på och sedan ställde jag även frågor till dem för att säkerställa att elevernas muntliga svar överensstämmer med deras skriftliga svar. Svaren från denna undersökning visar att alla sex elever har upplevt att vissa tecken är svårare än andra tecken. De har också känt sig mer eller mindre osäkra kring hur tecknen ska skrivas för hand.
Den andra undersökningen syftar till att ta reda på hur eleverna skiljer på ett lätt respektive ett svårt kinesiskt tecken. Denna undersökning utgår ifrån Millers (1956) forskning som bevisar att om en persons arbetsminne överbelastas kan personer känna att det är svårt att hänga med. Enligt elevernas tidigare arbete och den ovannämnda undersökningen har elever svårt för vissa tecken. För att ta reda på om svårigheten har ett samband med tecknens streckantal och arbetsminnet att göra utförs denna undersökning. Undersökningen genomfördes genom att eleverna först skrev nio angivna tecken för hand och efteråt satte de en siffra vid varje tecken som indikerade tecknets svårighetsgrad. Siffran 1 för det lättaste och siffran 9 för det svåraste. Därefter intervjuerades eleverna enskilt för att se om svaret överensstämde med vad de menade. Resultatet visar att tecken med mindre streckantal anses vara lättare och tecken med fler streckantal anses vara svårare.
Den tredje undersökningen syftar till att ta reda på hur teckens tidiga skrivstilar påverkar förståelse för den aktuella skrivstilen. Detta med anledning av att svaret från den första undersökningen visar att eleverna har svårt att komma ihåg hur ett tecken ser ut, det vill säga att eleverna inte kan koppla ihop ett tecken med tecknets betydelse. Denna undersökning utgår ifrån tre källor, en litteraturbok och två forskningsartiklar, för att leta fram ett bra sätt att förstå tecknen på. Den första källan kommer från sinolog Lindqvists (1989) bok Tecknens Rike. Här beskriver författaren att ju mer hon kunde förklara för sina elever om tecknens uppbyggnad och
tidiga former, desto enklare var det för eleverna att förstå och att komma ihåg tecknen. Den andra källan kommer från Zhuang och Deng (2009) som menar att de flesta kinesiska tecken inte visar sin mening längre efter flera tusen års utveckling och att genom analys i teckens forntida skrivstilar kan tecknen förstås bättre. Den tredje källan kommer från Shen (2004) som rapporterar om nyttan av att ha kunskap i etymologiska kinesiska tecken. Dessa tre författare pekar på att tecknets etymologi kan hjälpa eleverna att förstå det aktuella skrivtecknet.
För att kontrollera om denna hypotes stämmer utförs den här tredje undersökningen. Med tanke på att delaktighet och samspel är fördelaktigt för lärande enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014) utformade och provade eleverna själva undersökningsuppgifter. De valde tio enskilda bildtecken och en av tecknens forntida skrivstilar. Undersökningen genomfördes genom observation och dokumentstudie på plats där deltagare svarade på två textuppgifter. Enligt Bryman (2011) kan aktionsforskning inkludera insamling av både kvantitativa och kvalitativa data. Den första textuppgiften innehåller tio kinesiska tecken och tio svenska ord, där deltagare ska para ihop ett kinesiskt tecken med ett svenskt ord som innehar samma mening. Eftersom deltagarna inte studerade språket tidigare svarade de frågor endast enligt sina redan existerande kognitiva scheman (Barsalou, 1992). I den andra textuppgiften har varje kinesiskt tecken fått stöd av tecknets forntida skrivstil. Deltagarna får således ny stimulus om tecknets betydelse som de kan bearbeta i sitt arbetsminne och bildar sig förståelse för vad dessa tecken kan betyda och använder det nya begreppet för att sedan besvara frågorna. Avsikten är att ta reda på hur teckens forna skrivstil påverkar en persons förståelse för det aktuella skrivtecknet.
Undersökningen verkställdes i sex olika klasser, men vid fyra tillfällen har dessvärre undersökningens genomförande inte fullföljt GDPRs regler och därför redovisas resultat endast utifrån de undersökningar som är rätt verkställda. Innan undersökningarna ägde rum lästes samtyckesbrevet upp för lärarna och eleverna. Därefter undertecknas samtyckesbrevet av lärarna och efter det gjordes undersökningarna. De flesta elever i klasserna var nyfikna och ville vara med i undersökningen. De fick tydlig instruktion på hur de skulle svara på frågorna och information om att det är frivilligt att delta i studien, samt att de får avbryta studien när som helst. Emellertid när klassföreståndaren, mina modersmålselever och jag själv delade ut det första papperet, började de deltagande eleverna se fundersamma ut och några elever rörde på sig och tittade på hur andra klasskamrater reagerade. Eleverna fick dock ännu en gång påminnelse om att inte diskutera frågorna med andra elever. När alla var färdiga med svaren och papperen var insamlade delades det andra papperet ut. Det andra testet kom som en
räddning och jag kunde se att elevernas ansikte klarnade upp när de höll på att dra linjer mellan textuppgifterna. Det gick fort för nästan samtliga elever, men det var en elev som lämnade sitt andra testpapper obesvarat. Det är korrekt att en deltagare får lov att avbryta undersökningen när deltagaren vill. Sammanlagt var det totalt 52 elever och fyra lärarkollegor som deltog i denna regelrätt utförda undersökning. Resultatet visar tydlig skillnad mellan med och utan hjälp av tecknens forntida skrivstilar. Med hjälp av tecknens forntida skriftstil får deltagarna genomsnitt 9,5 rätta svar och utan stöd av de forna skrivstilarna får deltagarna 1,6 rätta svar. Detta kunde också observeras på deltagarnas agerande. När deltagarna förstod vad tecknen symboliserar blev de plötsligt piggare och kunde svara snabbare på frågorna.
När de ovannämnda undersökningarna var slutförda började undervisningsmaterial och övningsblad att framställas. I undervisningsmaterialet (bilaga 3) grupperas tecknen enligt radikalsstreckantal som uppmuntrar eleverna att analysera radikalernas strukturella funktion för att främja teckeninlärning (Xu, Chang, & Perfetti, 2014). Radikalerna illustreras med en av de mest talande forntida skrivstilarna för att öka förståelse för tecknen. Frekvent använda komponenter är viktiga eftersom de ökar igenkännande av tecknen (Feldman & Siok, 1999). Därför förklaras ett sammansatt tecken enligt tecknens struktur och komponenter. Detta är också för att underlätta arbetsminnet (Miller, 1956) och för att matcha elevens närmaste proximala utvecklingszon (Säljö, 2014). Övningsblad för radikalerna och komponenterna skapas för att eleverna enkelt ska kunna följa streckordningen om eleverna vill öva.
3.5.1 Sammanfattning
Den första undersökningen tydliggör elevernas problemområde som är ”hur tecken ska bli ihågkomna och skrivas för hand”. Den andra undersökningen visar att svårigheten i att skriva ett tecken har med tecknets streckantal att göra. Den tredje undersökningen visar att tecknens forntida skrivstilar utgör en hjälpfunktion i att förstå ett aktuellt bildtecken av den orsaken att eleverna endast valde bildtecken i undersökningen. Under planeringsfasen har även undervisningsmaterialet och övningsbladen färdigställts för att sätta igång aktionsforskningen.
3.6 Genomförande av aktion
Efter den första fasens arbete med planering och förberedelse blir denna fas att verkställa aktionen som har planerats. Tid för genomförande av aktionen omfattas av perioden vecka 4
utvecklingsarbetet är att eleverna endast har lektion en gång per vecka och varje lektionstid är mellan 40 till 60 minuter beroende på kommun. Aktionsforskning tar tid att genomföra (Yin R. K., 2013).
Vecka Tema: Radikaler
4 - 10 v.8 sportlov
En genomgång över lyriken och lyrikens teckenlista. I listan samlas alla tecken som finns i lyriken. Tecknen är sorterade enligt radikalernas streckantal.
Genomgång över strecktyper och streckordnings principer. Att söka nya tecken i ordbok med hjälp av radikaler. Läxa: radikaler från 1.1 till 9.1
Läxförhör Vecka Tema: Komponenter
11 – 19 v.16 påsklov
Vi går igenom alla tecknen och analyserar tecknens struktur och komponenters funktion.
Genomgång över komponenters mening och streckordning
Genomgång över teckens och ords mening samt streckordning i ett sammansatt tecken.
Läxförhör
Prov och utvärdering
Syftet med ”Tema: Radikaler” är att upplysa radikalernas mening och funktion. Feldman och Siok (1999) har bevisat att de semantiska radikalerna bidrar till den visuella identifieringen av kinesiska tecken. De flesta radikalerna i lyrikens tecken är relativt enkla och tillhör kategorin bildtecken som kan illustreras med en av sina forntida skrivstilar för att underlätta elevernas förståelse för radikalernas betydelse. För att bekanta sig med radikalernas funktion använder eleverna ordboken ”Norstedts kinesisk-svenska ordbok” (Ragvald, Ragvald, & Björverud, 2012). Det finns två sätt att söka ett tecken eller ord i ordboken, antingen med tecknets Pinyin eller också med tecknets radikal.
När eleverna förstår radikalerna ska de även kunna skriva dessa radikaler för hand. Vi går igenom strecktyper och streckordnings principer för att fräscha upp minnet kring de vanligaste
strecktyperna (bilaga 1) och de viktiga principerna (bilaga 2). Det finns också övningsblad för radikalerna om eleverna vill träna att skriva radikalerna för hand. Eleverna bestämmer själva om de behöver övningsbladen som är illustrerade enligt streckordningen. Fokus i detta tema är att eleverna, genom olika aktiviteter, får kännedom om radikalernas funktion och betydelse samt att kunna skriva radikalerna för hand. De flesta radikaler i lyriken innehar tre streck, en har nio streck, resten har under nio streck. Enligt Millers (1956) forskning som nämnts tidigare skulle dessa radikaler, som innehar mellan ett till nio streck inte vara för svåra för elever att lära sig. Eleverna och jag har också kommit överens om att ha läxförhör i början av varje ny lektion för att visa inlärning och att få direkt återkoppling (Hatti, 2016). Det är totalt cirka 60 radikaler under sex lektioner, uppdelat på cirka tio radikaler per lektion som vi går igenom.
Syftet med ”Tema: Komponenter” är att förbättra handskrivandet av tecknen genom att förstå tecknens struktur och komponenter. Eleverna börjar med att bekanta sig med komponenterna och sedan handskrivandet. När eleverna kan komponenterna lär de sig alla tecknen. I undervisningsmaterialet upplyses tecknets traditionella tecken inom parentes. Detta för att underlätta de elever som också vill lära sig traditionella tecken.
Tecknen i kategorierna ”sammansatta bildtecken med idékomplex (会意字)” och ”radikal- och fonetikumtecken (形声字)” är sammansatta tecken. I undervisningsmaterialet förklaras ett sammansatt tecken med radikal och komponent(er). Vi går igenom lyrikens alla tecken och analyserar hur tecknen är konstruerade. Om en komponent eller ett tecken fortfarande är svårt att förstå söker vi mer etymologisk information från webbsidor. 9 Övningsblad med komponenter och tecken som följer streckordningen erbjuds till de elever som vill ha mer övning. Precis som vid ”Tema: Radikaler” finns läxförhör i början av varje ny lektion för att säkerställa lärandet. När vi har gått igenom alla komponenter, går vi igenom alla tecken och ord. Sedan går vi igenom meningar som finns i lyriken. Slutligen gör eleverna ett prov på ord- och meningsöversättning från svenska till kinesiska. Att göra översättning från kinesiska till svenska tycker eleverna är mycket enklare, vilket gör att vi är överens om att lägga ner mer tid på översättningsuppgifter från svenska till kinesiska.
3.7 Observation och dokumentation
Efter första fasens planering och andra fasens genomförande av aktionen kommer arbetsprocessen in i den tredje fasen och det handlar om uppföljning av aktionen genom att uppmärksamma vad som händer i verksamheten. Som nämnts tidigare finns det olika verktyg inom aktionsforskningen, vilka är dagboksskrivande, observationer, samtal/intervju och dokumentation (Rönnerman, 2012). Under hela utvecklingsarbetet kommer jag att dokumentera mina observationer med dagboksskrivande. Johannesen och Tufte (2003) anser att observation handlar om att en forskare befinner sig i en situation som är relevant för studien och registrerar sina iakttagelser. Larsen (2009) skriver att det finns två huvudtyper av observationer, nämligen kontrollerade observationer och fältundersökningar. Inom samhällsvetenskaplig forskning används fältundersökningar mycket oftare än kontrollerade observationer. Fältundersökningar kan också delas till icke-deltagande observation och deltagande observation. Sedan kan deltagande observation delas upp i passiv deltagande observation och aktivt deltagande. ”Inom aktionsforskning har en forskare en sådan aktiv forskarroll” (Larsen, 2009, s. 91) som hen ”kan vilja experimentera, få fram reaktioner och se informanterna i olika bestämda situationer eller sammanhang” (Larsen, 2009, s. 91). I utvecklingsarbetet används därför så kallad aktivt deltagande observation. Med lektionsdagbok kommer jag att registrera fortlöpande det som är av intresse under utvecklingsarbetet för att möjliggöra reflektioner och utvärdering över vad som har gjorts, hur det har blivit och vad som behöver göras eller ändras till det bättre. Vid användande av fortlöpande minnesanteckningar får resultatet fler detaljer och det skapas en djupare redogörelse för det som ska observeras (Larsen, 2009).
Det faktum att en forskare samtidigt är lärare och arbetar intensivt med varje elev kan orsaka till att denna studie blir partisk. Det beror på att studien kan färgas av forskarens förkunskaper, erfarenheter och tolkningar. Detta är en svaghet, samtidigt som det är oundvikligt vid aktionsforskning, vilket Bryman (2011) påvisar genom att aktionsforskning kan vara partisk i sin inriktning. Aktionsforskningens motiv är istället att engagera människor till att diagnostisera sin verksamhets problem och att sedan ta itu med problemet. I detta instämmer Denscombe (2010) med anledning av att aktionsforskning är tydligt inriktad på att lösa människors egna verksamheters problem och dessa människor har ett egenintresse i resultaten. ”De kan inte vara helt opartiska eller objektiva i den bemärkelse som förknippas med den klassiska bilden av vetenskap” (Denscombe, 2010, s. 190). När det gäller delaktighet som sker mellan individer och mellan individer och miljön (Skolverket, 2016), har utvecklingsarbetet större möjlighet att
ge förståelse för hur eleverna tänker kring och upplever situationen, eftersom det enbart närvarar en eller två elever vid varje lektion. Det har funnits ett gott förtroende och respekt för varandra i förhållandet mellan eleverna och mellan eleverna och mig. Det har inte inträffat något störande moment som hindrat oss att genomföra detta utvecklingsarbete. Detta har i sin tur skapat ett bra underlag för utvecklingsarbetet, vilket är positivt för en kvalitativ studie enligt Patel och Davidson (2011), som menar att validiteten inte bara relaterar till datainsamlingen, utan också att validiteten i datainsamlingen kopplas till ”om forskaren lyckas skaffa underlag för att göra en trovärdig tolkning av den studerandens livsvärld” (Patel & Davidson, s. 106). Förutom dagboksskrivande kommer jag även att använda elevernas läxförhör och prov för en bredare utvärdering.
3.8 Reflektion
Efter den tredje fasen är utvecklingsarbetet framme vid den fjärde fasen som syftar till att reflektera och utvärdera aktionen och det som har observerats. Detta för att kunna inse vad som har gjorts, hur det har blivit och vad som behöver göras eller ändras till det bättre (Larsen, 2009). Denna fas redovisas på två delar, den ena delen är för reflektion och den andra delen för resultat och utvärdering.
3.8.1 Tema: Radikaler
En radikal är den viktigaste komponenten i ett tecken. Vid förklaring av begreppet radikal till eleverna upplevde jag att det var tråkigt i början, då eleverna var vana vid att lära sig ett helt tecken samtidigt och inte en del av ett tecken, men när de själva sedan sökte upp ett tecken i Norstedts kinesisk-svenska ordbok (Ragvald, Ragvald, & Björverud, 2012), med hjälp av en radikal, förstod de radikalens funktion bättre. Ordboken är ett bra verktyg för att lära sig språket, men dessvärre är den dyr så föräldrar rekommenderas därför att låna boken från bibliotek. Till eleverna rekommenderas en mobilapplikation som heter Pleco Chinese Dictionary. Med appen kan eleverna även skriva tecken för hand och få fram tecknets uttal och mening på engelska. Det finns två sätt att slå upp ett nytt tecken i ordboken, antingen med tecknets radikal eller med tecknets Pinyin. När eleverna söker ett tecken i ordboken med tecknets radikal följer de tre steg. Första steget är att identifiera tecknets radikal. Andra steget är att räkna radikalens streckantal för att hitta radikalens nummer och sida från radikalindex. Slutligen är det tredje steget att gå till ordbokens sida för radikaler och räkna tecknet utan radikalens streckantal och sedan enligt
till de olika strecktyperna. En av mina elever fick uppleva att strecktyper är viktiga eftersom om det inte finns kännedom om strecktyperna kan streckantalet bli felräknat.
Eleven A och E har provat på båda sätt att göra sökning i ordboken. Eleven E tycker att det är lättare att förstå ett tecken med ordboken än med Pleco eftersom på Pleco finns det endast engelsk översättning. Eleven A tycker att det går snabbare att leta fram ett tecken med Pinyin än med radikal. Men om man inte kan Pinyin, är radikal ett bra verktyg för att få fram tecknets mening(ar) och tecknets relaterade ord. (dagbok 2019-01-31)
Det är första gången eleven F använder en ordbok. Eleven är förvånad över att ordboken är så stor och innehar 58,000 ord och fraser. Eleven
vill veta vad 信 betyder och när eleven ser att det finns många tecken
under radikalen 亻(ren2) tycker eleven att det är jobbigt att hitta fram
tecknet. Dock tycker eleven ändå att det är bra att alla tecken som har samma radikal är samlade under radikalen och att alla ord med samma tecken är listade under tecknet. (dagbok 2019-02-04)
Vid läxförhör skriver eleverna den radikal som jag läser upp på tavlan. När de skriver på tavlan kan jag se att de följer streckordningen och att strecktyper är korrekt skrivna. Det kan vara på grund av att radikalerna innehåller mindre streckantal, högst nio streck i lyrikens tecken, vilket gör att eleverna klarar sig ganska bra i handskrivandet. Men det finns några svårigheter också. Den första svårigheten är att komma ihåg en radikals betydelse. Trots att radikalerna är illustrerade med den mest representativa forntidens skrivstil, har eleverna ändå svårt att uppfatta vissa radikaler.
Eleven D anser att det ändå är svårt att förstå en radikals betydelse trots att den illustreras med en av de forntida skrivstilarna. Eleven går på en teckningskurs och tycker att många av radikalerna kan illustreras bättre. Eleven illustrerar vissa radikaler med sina egna teckningar som i vissa fall faktiskt visar en tydligare bild av vad en radikal vill symbolisera. Allt engagemang är positivt för lärandet och för att entusiasmera eleven uppmuntras eleven att fortsätta med det hen gör. (dagbok 2019-02-26)
Den andra svårigheten som eleverna möter är att det kan finnas varierande former av en och samma radikal. Exempelvis, trots att radikalerna 心 och 忄 har samma betydelse men i en övre-nedre sammansättning (⿱) används 心 som i 恋 och i en höger-vänster sammansättning (⿰) används 忄 som i 情. Ett annat exempel är att en radikal och dess ursprungliga form ser
annorlunda ut som till exempel 言 tecknet när det står i en höger-vänster sammansättning (⿰), så används 讠 som i 说 och 语. Men 言 tecknet kan också stå i en övre-nedre sammansättning som 警. Det finns stunder då eleverna vill veta vad detta beror på. Den närmaste förklaringen som hittats från tidigare forskning är enligt Feldman & Siok (1999) som skriver att kinesiska tecknen alltid har samma kvadratiska storlek ( □ ), oavsett antalet streck som ett tecken innehåller, och för att det ska finnas plats för olika tecken görs en anpassning och därför kan sådana situationer uppstå.
Radikaler som finns i lyrikens tecken innehåller högst nio streckantal. Först efter andra lektionen började eleverna att skriva på tavlan. Efter det skapade jag fler övningsblad över de 100 mest använda radikalerna för att eleverna upplevde att radikaler är enkla och ville lära sig mer om dem, samtidigt fick de själva bestämma hur mycket de ville öva att skriva för hand. Vad har eleverna då lärt sig genom ”Tema: Radikaler”? Jag fick en känsla av att eleverna fått en annan syn på radikaler och att undervisning om radikalerna bör sättas igång när en elev börjar intressera sig för analys i ett teckens struktur. Innan eleverna förstod radikalers användningsområde var eleverna inte riktigt uppmärksamma på ett teckens struktur, men när eleverna sedan får en djupare förståelse börjar de också analysera ett nytt tecken genom tecknets radikal.
3.8.2 Tema: Komponenter
Avsikten med att fördela och förklara ett sammansatt tecken med radikal och komponent(er) är för att minska en elevs arbetsminnesbörda och för att matcha elevens närmaste proximala utvecklingszon. När en elev lär sig ett tecken som innehåller mer än nio streck kan det kännas jobbigt för eleven, men när tecknet delas upp i sina komponenter underlättas elevens inlärning (Miller, 1956). Ju mer en elev kan om komponenter desto lättare är det för eleven att lära sig nya tecken. Ändamålet med detta är att istället för att lära sig varje nytt tecken för sig, lärs de frekventa komponenterna först in och när det finns förkunskaper i delar av ett nytt tecken går det lättare och snabbare för en elev att lära sig det nya tecknet, eftersom den nya kunskapen ligger nära elevens proximala utvecklingszon (Säljö, 2014).
Innan eleverna förstår fördelen med komponenterna tyckte de att det var konstigt att ett tecken delas upp i dess komponenter. När de sedan upptäcker att ett nytt tecken innehåller de
Eleven A och E tyckte det var svårt att skriva tecken. Men nu när de redan kan vissa komponenter börjar de känna att det inte är så svårt längre. Eleverna var nöjda när de såg hur bra de kunde skriva på tavlan vid läxförhör. Eleven A tog en bild på det som de skrev på tavlan. (dagbok 2019-03-14)
Det är däremot inte alla tecken som går att analyseras med tecknets komponenter. När en elev ställer en fråga som är svår att besvara, som exempelvis, varför ett tecken ser ut så och hur kan det betyda så, då kollar vi på olika webbsidor för att söka en etymologisk förklaring. Ibland är det lätt och ibland omöjligt att förklara varför. Ett av tecknen som finns i lyriken är tecknet 前 som tillhör kategorin ”sammansatta bildtecken med idékomplex (会意字)”. Enligt Norstedts kinesisk-svenska ordbok (Ragvald, Ragvald, & Björverud, 2012) är tecknet ett platsord och tids ord och har bland andra följande betydelser: 1. framsida 2. längst fram 3. förut 4. tidigare 5. kommande. Men hur kan en elev förstå vad tecknet betyder och komma ihåg hur det skall skrivas? Nedan visar en av tecknets forna skrivstilar.10
Det kan förklaras som 止 (fot) + 舟(båt) och betyder en fot på en båt framåt.11 Det är dock lite
långsökt att säga att det går att hitta förklaring till tecknets betydelse genom den forna skrivstilen.
Eleven D är besviken på att forna skrivstilar inte kan förtydliga alla tecken, när vi kollar på olika webbsidor. Jag känner att mina kunskaper inte räcker till. Jag skulle behöva ha en uppslagsbok som kan förklara tecken bättre. Jag behöver fördjupa mig i detta kunskapsområde för att kunna ge bättre svar till eleven. (dagbok 2019-03-19)
Tecknet 学 (xue2) är en förenklad form av 學 och enligt en av dess forna skrivstilar
kan det förklaras som att två händer sysslar med texter på en byggnad där barnen finns.12 Tecknets betydelser enligt Norstedts kinesisk-svenska ordbok (Ragvald, Ragvald, & Björverud, 2012): (verb) studera, lära sig, efterlikna och (substantiv) lärdom, ämne, skola. Tecknet tillhör
10 Källa: http://xiaoxue.iis.sinica.edu.tw/yanbian 11 Källa: https://en.wiktionary.org/wiki/%E5%89%8D
Radikal- och fonetikumtecken (形声字). Betydelsebärande (semantik) är en radikal 子 som symboliserar att barn är huvuddelen för lärandet, medan 壆 (xue2) är ljudbärande (fonetik).13 Eleverna tycker att det traditionella tecknet 學 gör det lättare att förstå tecknets betydelse än det förenklade tecknet 学, men när det gäller att skriva tecknet för hand så tycker eleverna det är lättare med det förenklade tecknet.
Eleven B tycker att det går snabbare att skriva ett förenklat tecken, men att det är lättare att förstå ett traditionellt tecken. Elevens föräldrar är från ett område där de traditionella tecknen är ett officiellt språk. ”Mina föräldrar vill att jag ska lära mig de traditionella tecknen och eftersom det tar längre tid att skriva de traditionella tecknen bör betyget bli högre” skojar eleven och blir glad att kunna förstå varför tecknet ser ut som det gör. (dagbok 2019-04-01)
Tecknet 需 är också ett tecken som eleverna vill ha ytterligare förklaring på. Det finns olika förklaringar beroende på vilken källa information inhämtas ifrån. Enligt Handian (汉典) tillhör tecknet ”sammansatta bildtecken med idékomplex (会意字)”, och betyder ursprungligen (att)
vänta och sedan till (att) ha behov.14 Enligt tecknets forna skrivstil: kan tecknet se ut som en person som står under regnet. Tecknet kan betyda att personen väntar på att regnet slutar eller så har personen ett behov av skydd för att inte bli våt.15 Eleverna verkar kunna acceptera denna förklaring. Att tecknets sammansättning är av 雨 och 而 och inte 雨 och 天, kan förklaras av tecknets förändring med tiden, som elever också börjar vänja sig vid att acceptera. Men när det gäller uttalet refereras det till xu1 (需，䇓也), alltså samma uttal som 须16, så är detta inte
lätt att förstå. Däremot är det lättare för de elever vars föräldrar talar dialekt, att acceptera att ett tecken kan ha olika uttal.
Eleven C är en av eleverna vars föräldrar förutom rikskinesiska även talar en dialekt hemma. Eleven tycker inte det är konstigt att ett tecken kan uttalas i stor sett hur som helst eftersom hen är van vid olika uttal hemifrån. (dagbok 2019-04-10). Eleven D har däremot inte samma förståelse. Jag försökte då förklara att de kinesiska tecknen är över 3000 år gamla och har använts i ett stort geografiskt område. Under
13 Källa: https://www.zdic.net/hant/%E5%AD%A6 14 Källa: https://www.zdic.net/hans/%E9%9C%80
tidens gång kan ett tecken ha uttalats på många olika sätt i olika platser. Jag känner att eleven inte riktigt är nöjd med detta generaliserade påstående. Hur kan man förklara det på ett bättre sätt? (dagbok 2019-04-16)
Tecknet 赖 är också ett tecken som behöver förklaras mer än en gång. Enligt Handian (汉典
)
tillhör tecknet ”Radikal- och fonetikumtecken (形声字)”, betydelsen kommer från radikalen 贝, som är relaterat till pengar. Fonetik är från 剌 (la4) och tecknet uttals som lai4. Tecknet betyder ursprungligen intäkter/vinst och idag betyder tecknet (att) lita på; (att) hålla sig kvar.17 Tecknet har komponenterna: 束 + 负 eller 束 + 刀 + 贝. Här är det betydelseförändring som eleverna inte riktigt kan komma ihåg. Men när en elev sedan kan tecknet 赖 (lai4) har eleven lätt att lära sig tecknet 懒 (lan3) som också är ett ”Radikal- och fonetikumtecken (形声字)”. Radikal är 忄 som relaterar till känslor och tankeverksamhet medan fonetik är från 赖 (lai4) som anger uttal till lan3. Tecknet betyder (att) lata sig. Elever har lätt för tecknet 懒 efter att de lärt sig 赖 eftersom eleverna redan kan alla komponenter som ingår i tecknet.Eleven F menar att det som ser svårt ut inte är lika svårt längre. Nu börjar eleven kunna analysera ett tecken utifrån tecknets radikal och komponent. Det märks att elevens har mer intresse för ämnet. (dagbok 2019-04-15)
Under ett läxförhör skulle en elev översätta ordet ”ibland” från svenska till kinesiska. I stället för 有时候 skrev eleven 有吋候. Bristen ligger i att eleven inte visste att det finns skillnad mellan 时 och 吋, men när eleven fick förklaring om att radikalen 日 är relaterad till dag/tid, och att radikalen 口 är relaterad till ”muntliga aktiviteter” förstod eleven varför det är viktigt att skriva rätt radikal, samt att ett litet streck i ett tecken kan innebära stor meningsskillnad i kinesiska.
Eleven E blir faktiskt lite glad när hen fick en direkt återkoppling på vad skillnaden är mellan de olika radikalerna och varför det är viktigt att skriva korrekt. Eleven har gjort bra ifrån sig vid dagens läxförhör och det observeras att eleven har aktiverat sig för att bli bra i språket. (dagbok 2019-04-25)
4 Resultat och utvärdering
I detta kapitel redovisas vad eleverna har åstadkommit genom att delta i detta utvecklingsarbete och vad som behöver göras för att verksamheten ska kunna bli ännu bättre. Kapitlet avslutas med en slutsats som besvarar frågeställningarna.
4.1 Vad har förbättrats hos eleverna?
Det är inte alla tecken som går att analysera på ett tydligt och logiskt sätt. I många fall blir eleverna tvungna till att acceptera det faktum att språket är gammalt och genom åren har både skrivtecknen och tecknens uttal förändrats till det aktuella språksystemet. Dock får en elev kunskap och djupare förståelse för språket genom att försöka att förstå tecknens struktur. Ju mer kunskap i strukturer, radikaler och komponenter desto lättare blir det för eleven att lära sig nya tecken. Nedanstående resultat har inträffat.
4.1.1 Eleverna har blivit bättre på att skriva tecken för hand
Från läxförhör, prov och utvärdering sammanställs elevernas förändringar efter att ha deltagit i utvecklingsarbetet.
Eleven A
Vid läxförhören visar eleven upp sin förmåga att kunna skriva radikaler och komponenter i rätt streckordning. Vid provtillfällen med översättningar från endast svenska till kinesiska visar det sig att eleven kan skriva kinesiska tecken för hand med endast få enstaka fel. Från att inte vara säker på hur ett tecken ska skrivas visar eleven nu förbättring i handskrivandet av kinesiska tecken.
Eleven B
Eleven B lär sig traditionella kinesiska tecknen. Vid läxförhören visar eleven framgång genom att kunna skriva radikaler och komponenter i rätt streckordning. På utvärderingen visar eleven väldigt god kunskap i radikaler och streckordning. Vid provtillfällena visar eleven relativt goda resultat i handskrivning av kinesiska tecken. Från att inte veta hur tecknen ska skrivas visar eleven nu sina framsteg.
Eleven C
Vid läxförhören kunde eleven skriva relativt bra avseende att skriva radikaler och komponenter i rätt streckordning. På utvärderingen visar eleven relativt god kunskap i radikaler och streckordning. Vid provtillfällena visar eleven relativt goda resultat i handskrivning av kinesiska tecken. Från att eleven vägrade skriva tecken för hand har eleven nu förbättrat sig.
Eleven D
Vid läxförhören visar eleven sin förmåga att kunna skriva radikaler och komponenter med relativt bra resultat. På utvärderingen visar eleven god kunskap i radikaler och streckordning. Vid provtillfällena visar elevens resultat i handskrivning av kinesiska tecken ibland helt korrekt och ibland några fel. Från att eleven bara ville skriva tecken på dator har eleven nu förbättrat sitt handskrivande i kinesiska tecken.
Eleven E
Vid läxförhören visar eleven sin förmåga att kunna skriva radikaler och komponenter i rätt streckordning. På utvärderingen visar eleven väldigt god kunskap i radikaler och streckordning. Vid provtillfällena visar elevens resultat i handskrivning av kinesiska tecken endast ett fåtal fel. Från att inte vara säker på hur tecknen ska skrivas för hand har eleven nu ökat sitt förtroende för sin förmåga i språket.
Eleven F
Vid läxförhören visade eleven sin förmåga att kunna skriva radikaler och komponenter i rätt streckordning. På utvärderingen visar eleven relativt god kunskap i radikaler och streckordning. Vid provtillfällena visar elevens resultat i handskrivning av kinesiska tecken endast ett fåtal fel. Från att inte vara säker på hur tecknen ska skrivas för hand visar eleven nu upp sin förbättring.
4.1.2 Eleverna har blivit bättre på att lära sig nya tecken
Från tecknet 跳 (tiao4) lär eleverna radikalen ⻊ som indikerar att tecknet är relaterat till fötter eller fotrörelse och från fonetikkomponent 兆 (zhao4) lär sig eleverna på ett ungefär hur tecknet uttalas. Eleverna har redan förkunskaper i radikaler som 女, 扌, 木, 辶 och när jag passade på att introducera följande tecken och ord, tyckte eleverna att det inte var svårt att lära sig dessa nya tecken.
⻊ + 兆 = 跳 (tiao4)，跳舞 (att) dansa
女 + 兆 = 姚 (yao2)，姚明 en världskänd kinesisk basketspelare 扌+ 兆 = 挑 (tiao3)，挑战 (att) utmana
木 + 兆 = 桃 (tao2)，桃花 persikoblomma 辶 + 兆 = 逃 (tao2)，逃走 (att) fly
När en elev redan har förkunskaper och en ny kunskap ligger i elevens proximala utvecklingszon tar eleven lättare till sig kunskapen (Illeris, 2007); (Mossige, Skaathun, & Röskeland, 2009).
Nästan alla elever hade funderingar på hur många tecken en person måste kunna för att räknas som att personen kan kinesiska. Enligt forskning är svaret ett par tusen. Det var nästan ett omöjligt uppdrag fram tills nu när eleverna upptäcker att de inte behöver lära varje tecken för sig och att nya tecken kan läras genom analys av radikaler och komponenter. Det märks att eleverna tycker att det är ett bättre sätt. (dagbok 2019-05-09)
4.1.3 Eleverna har blivit bättre på att söka information själva
Eleverna hade en läxa som handlar om att översätta ord från svenska till kinesiska. För att eleverna ska kunna lära sig kinesiska tecken på egen hand lämnades några kinesiska tecken som eleverna själva skulle undersöka på webbsidor för att förstå tecknets struktur och mening. Vid läxförhöret visade det sig att eleverna hade arbetat mer eller mindre enligt instruktionen och gjorde ganska bra ifrån sig.
Eleven D har arbetat på väldigt bra idag. Med tanke på att eleven alltid haft tanken att det är svårt att komma ihåg kinesiska tecken frågar jag eleven hur det gick till. Eleven sa att det inte var lätt, men med hjälp av teckens gamla skrivstilar kunde eleven förstå tecknen lite bättre. Eleven
tog upp tecknet 融 och ritade på tavlan och förklarade att tecknets
tidigare skrivstil ser ut som en ormliknande häxa som håller på att elda en brasa och på brasan syns en gryta som ångar. Det var ett mycket bra resonemang sa jag till eleven. (dagbok 2019-04-23)
4.2 Vad behöver mer göras?
Generellt har utvecklingsarbetet gått enligt planeringen och för att kunna fortsätta förbättra undervisningsverksamheten behöver följande tre punkter genomföras. Första punkten är att
tid under vissa lektioner. Mer kunskap och faktamaterial från kinesiska etymologin behövs för att ge eleverna mer professionell undervisning. Andra punkten är att nu när eleverna har kunskaper i radikaler, komponenter och teckenanalys har de förkunskaper som möjliggör att de kan lära sig nya tecken snabbare om de i fortsättning får ett passande undervisningsmaterial. Sista punkten är att mer tid ska finnas till eget textskapande för att eleverna ska bli ännu bättre i skriftspråket (Skolverket, 2011).
4.3 Slutsats
Utvecklingsarbetet har utgått ifrån elevernas frivilliga deltagande och planeringen baserad enligt de tidigare forskningarna och teorierna om lärande för att sedan genomföra aktionsforskningen. Eleverna har genom aktionsforskningen förbättrat sin kunskap i streckordningen och strecktyperna. Under läxförhören i klassrummet har eleverna fått direkt återkoppling, detta har resulterat i att eleverna ökat sin förmåga i hur ett tecken ska skrivas för hand. Eleverna har också lärt sig att analysera strukturen i ett kinesiskt tecken. Även om det finns tecken som är svåra att förstå har eleverna genom försök att ta reda på tecknets struktur ökat sin kunskap i tecknet. När eleverna har kunskap i tecknets struktur får eleverna också kunskap i radikal och komponent. Eftersom radikal och komponent har mindre streck än ett helt tecken har eleverna lättare att komma ihåg. Med mindre belastning på arbetsminnet ökar elevernas intresse för lärandet och förbättrar sig även i handskrivningen av kinesiska tecken.
Referenser
Allen, J. R. (2008). Why Learning to Write Chinese is a Waste of Time: A Modest Proposal. Foreign Language Annals, 41(2).
Anggreani, L. (2015). A Brief Analysis of Erros and Their Causes of Indonesian Students Learning Chinese Characters. Humaniora - Language, People, Art and Communication Studies, 6 No. 3(ISSN 2087-1236), pp. 334-338.
Barsalou, L. W. (1992). Cognitive psychology: An overview for cognitive scientists. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Uppl 2. (O. Nilsson, övers.) Stockholm: Liber AB.
Brännberg, I. (2011). Aktionsforskning i fritidshem - för hållbara förbättringar och kunskapsprocesser. I M. Alexandersson, Lära, leva, utvecklas: aspekter på fritidspedagogik och lärande. Stockholm: Lärarförbundet.
Chen, P. (1999). Modern Chinese. Cambridge England: Cambridge University Press.
Denscombe, M. (2010). Forskningshandboken – för småsakliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.
Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press.
Feldman, L. B., & Siok, W. W. (1999). Sematic Radicals Contribute to the Visual Identification of Chinese Characters. Journal of Memory and Language, 559-576.
Forssten Seiser, A., & Karlefjärd, A. (2014). Aktionsforskning som förhållningssätt i en föränderlig omvärld. KAPET, 10(1), 58-73.
Hatti, J. (2016). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Bokförlaget Natur & Kultur.
Huang, J.-S., & Ma, M.-Y. (2006). A study on the cognitive of complexity and difficulty of chinese characters when reading and recognizing. Displays, 28 (2007), 8-25.
Håkansson, J. (2013). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem: strategier och metoder. Lund: Studentlitteratur AB.
Illeris, K. (2007). Lärande. (S. Andersson, övers.) Lund: Studentlitteratur AB.
Johannesen, A., & Tufte, P. A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Liber AB.
Ke, C. (1996). An Empirical Study on the Relationship between Chinese Character Recognition and Production. The Modern Language Journal, 80(3), 340-349.
