• No results found

Barn i behov av särskilt stöd i fritidshem

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barn i behov av särskilt stöd i fritidshem"

Copied!
59
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete, avancerad nivå

15 hp

Barn i behov av särskilt stöd i fritidshem.

Children with special needs in Youth recreation center

Åsa Johansson

Specialpedagogexamen, 90 hp Slutseminarium 2011-05-25

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Kristian Lutz

(2)
(3)

3

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogprogrammet, 90 hp Vårterminen 2011

ABSTRAKT

Johansson, Åsa (2011). Barn i behov av särskilt stöd i fritidshem (Children with special

needs in Youth recreation). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogprogrammet,

Malmö högskola.

Syftet med uppsatsen har varit att utifrån ett relationellt perspektiv lyfta fram och belysa barn och pedagoger i behov av särskilt stöd på fritidshemmet, samt försöka klartlägga faktorer på organisations-, grupp- och individnivå som verkar påverka fritidsvistelsen såväl positivt som negativt för att urskilja vilka möjligheter respektive svårigheter som ryms inom en fritidsverksamhet. En fallstudie genom deltagande observationer och halvstrukturerade kvalitativa intervjuer med såväl fritidspedagoger som barn genomfördes på två fritidsavdelningar i ett fritidshem beläget i södra Skåne.

Sammanfattningsvis framkom tydligt att huruvida ett barn fick stora svårigheter eller ej på fritidshemmet berodde till stor del på faktorer som rör fritidshemmets personals attityder och inställningar. Personal med lite eller utan pedagogisk utbildning i studien förhåller sig mer kategoriska i sin syn på såväl det pedagogiska uppdraget som synen på barnen, medan personal med högre utbildningsgrad förefaller mer relationella och ser till den situation eller de omständigheter barnet befinner sig i och är därför också mer benägna att arbeta med att skapa de bästa förutsättningarna för barnet genom att ändra på faktorer på framförallt gruppnivå. De har även insikter om att de inte enbart kan tillrättalägga för barnet utan att de samtidigt måste ha ett kognitivt förhållningssätt och arbeta tillsammans med barnet med att hitta tankeverktyg eller strategier för hur barnet ska bli bättre på att hantera situationer som ter sig svåra. Fritidspedagogerna efterfrågar handledning av specialpedagog. På organisatorisk nivå är det viktigt att rektorn tydligt markerar att fritidshemmet är lika viktig som skolan och att fritidspersonalen inte får för stort pedagogiskt ansvar under skoldagen utan att det största pedagogiska ansvaret för fritidspersonalen ligger i fritidsverksamheten. Det är även av stor vikt att såväl skolans som fritidshemmets pedagoger har en samsyn och kan samarbeta för att få en helhet kring barnet och sträva mot samma mål, vilket ska vara att utgå från barns olika förutsättningar och anpassa ramarna för verksamheten så att den passar alla barn och på så sätt bli ett fritidshem för alla.

Nyckelord: fritidshem, relationellt perspektiv, specialpedagogik

Åsa Johansson Examinator: Lotta Anderson

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7 2 SYFTE ... 9 2.1FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 2.2CENTRALA BEGREPP ... 9 3 TEORETISK INRAMNING ... 10

3.1SPECIALPEDAGOGISKA TEORETISKA PERSPEKTIV ... 10

3.1.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv ... 11

3.2HISTORIK ... 12

3.3FRITIDSHEMMETS UPPDRAG IDAG ... 14

3.3.1 Skollagen ... 14 3.3.2 Lpo -94 ... 16 3.4NUTIDA FORSKNING... 17 3.5SÄRSKILT STÖD ... 20 3.5.1 Organisationsnivå ... 21 3.5.2 Gruppnivå ... 21 3.5.3 Individnivå ... 22 4 METOD... 23 4.1METODVAL ... 23 4.2URVAL AV UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 24 4.3DELTAGANDE OBSERVATION ... 25 4.4INTERVJUER ... 26 4.5ANALYSMETOD ... 27 4.6TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER ... 28 4.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 28

5 RESULTAT OCH ANALYS... 30

5.1ORGANISATIONSNIVÅ ... 30

5.1.1 Verksamhetens lokala styrdokument ... 30

5.1.2 Personalens kompetens, attityder och värderingar ... 31

5.1.3. Arbetsformer ... 34

5.1.4 Samarbete fritidshem, skola och föräldrar ... 35

5.1.5. Fördelning av resurser ... 36

5.2GRUPPNIVÅ ... 37

5.2.1 Gruppdynamik ... 37

5.2.2 Pedagogers förhållningssätt ... 38

5.2.3 Arbetsformer ... 39

5.2.4 Gruppsammansättningar och kamratrelationer ... 40

5.2.5 Den fysiska miljön ... 42

5.3INDIVIDNIVÅ ... 43

5.3.1 KASAM ... 43

5.3.2 Salutogent och lösningsfokuserat förhållningssätt ... 44

5.3.3. Kognitivt förhållningssätt ... 46

5.3.4. Barn i behov av särskilt stöd i fritidshemmet ... 47

5.4SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS ... 48

6 DISKUSSION ... 50

6.1METODDISKUSSION ... 52

6.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 53

6.3FÖRSLAG PÅ FORTSATT UTVECKLING ... 53

REFERENSER ... 54 BILAGOR

(6)

6

Förord

Jag vill främst tacka min fantastiska dotter Amanda, som haft ett enormt tålamod med mig och mina studier de senaste månaderna och som inspirerar och lär mig något nytt varje dag!

Stort tack till alla som deltog i min studie. Utan er hade jag inte haft den insikt jag har idag.

Stort tack även till min handledare Kristian Lutz, för din snabba och värdefulla respons på min uppsats. Tack även för din fantastiska licentiatavhandling Konstruktionen av det

avvikande förskolebarnet, som haft stor inverkan på mig som specialpedagog.

Tack till Anna Levin som korrekturläst båda mina uppsatser inom specialpedagogik. Tack till basgrupp 5, Lisbeth Borg och deltagarna i min handledningsgrupp för givande och utvecklande diskussioner under åren. Tack även Roger Åkerman, Pia Thimgren, Lars Berglund, Lotta Anderson, Susan Tetler, Barbro Bruce, Lena Lang m.fl. för en fantastiskt utvecklande resa.

Tack till mina opponenter Susanne Leet och Pia Holmgren Mollin, liksom examinator Lotta Anderson som bidragit till att göra min uppsats mer tydlig och korrekt.

Tack alla som har stöttat och uppmuntrat mig under de fyra år jag studerat på halvfart, speciellt tack till Joakim Sima, Myrtel Olsson Määttänen, Gunilla & Per Sima, Annbritt och Björne Johansson, Maud Jeppsson och Marie-Louise Ek.

(7)

7

1 Inledning

Skolverket har i sitt stödmaterial ”Utveckling pågår. Om kvalitet i fritidshem” från 2010 redogjort att ungefär 80 % av alla barn i åldrarna 6-9 år, samt omkring 10 % av alla barn i åldrarna 10-12 år är inskrivna på fritidshem. Av dessa barn är det 75 % som är på fritidhem mellan 1-15 timmar/vecka och 20% som är på fritidshem mellan 16-25 timmar/vecka (www.forskning.se). Många barn tillbringar med andra ord en stor del av sin dag i fritidshemmet och ändå är detta en verksamhet som verkar glömmas eller prioriteras bort i så väl forskning som politisk debatt kring de pedagogiska verksamheter vi har i Sverige idag.

Persson (2008) har gjort en översikt av forskning och nationella utvärderingar gjorda framförallt mellan åren 1990 och 2007. Han skriver att forskning om fritidshem under den här perioden i huvudsak har haft fokus på integration av fritidshemmet och fritidspedagoger i skolan samt de förändringar som det innebar av den professionella yrkesrollen när lärare och fritidspedagoger blev del av samma arbetslag. Skolverket och Skolinspektionen har under 2009-2010 haft fokus på kvaliteten i fritidshem och har gett ut rapporter och stödmaterial till ansvariga politiker på kommunal nivå liksom rektorer och verksamma pedagoger på fritidhem. Syftet har varit att ”lyfta fram fritidshemmens betydelse i barns vardag och de möjligheter fritidshemmen har att på ett positivt sätt påverka barns uppväxtvillkor” (Skolinspektionen, 2010, s.5) Skolinspektionen anger även i sin rapport att de inte alls eller bara i liten omfattning berört barn i behov av särskilt stöd.

Fritidspedagogiken verkar ha en lägre status i samhället jämfört med pedagogik som bedrivs i skola och förskola. Detta trots att samarbetsförmåga, social kompetens och kreativitet är färdigheter som efterfrågas på arbetsmarknaden idag och som är en del av fritidshemmens uppdrag och mål. Politikers syn på fritidshemmet speglas av att diskussioner om fritidshem ofta hamnar på en mer ytlig nivå som enbart handlar om yttre strukturella faktorer, såsom storleken på barngruppen. Skolinspektionen (2010) gav även politiker på kommunal nivå kritik angående det i samband med att de genomförde en kvalitetsgranskning av 77 fritidshem i Sverige. I de politiska

(8)

8

diskussionerna om legitimation för pedagogiska yrkesgrupper har fritidspedagogerna ställts helt utanför. Hur det kommer att påverka synen på fritidspedagoger och huruvida det kommer påverka blivande pedagoger när de väljer utbildning vet vi inte i dagsläget. Vi kan endast spekulera kring att det kanske inte är något som kommer att gynna utvecklingen gällande fritidshemmen då det redan i dag råder en brist på utbildade fritidspedagoger.

När det gäller barn i behov av särskilt stöd diskuteras det i princip uteslutande om skola och förskola och när jag eftersökt forskning gällande specialpedagogiska frågeställningar rörande fritidshemmet finner jag inte mycket, varför det känns angeläget för mig att lyfta fram det. Jag behöver även för egen del fördjupa mig i det som rör fritidshemmet då jag som grundskollärare och specialpedagog inte har någon större kunskap eller erfarenhet av den verksamheten. Det är dock i min erfarenhet av arbete med barn i behov av särskilt stöd inte helt ovanligt att personal på fritidshemmet inte alltid delar synen på eller har samma uppfattning om barn i behov av särskilt stöd eftersom behoven kan se annorlunda ut under fritidsvistelsen. I mitt arbete med barn i behov av särskilt stöd har jag även många gånger märkt att vuxna och barn upplever situationer mycket olika och att det som vuxna kan uppleva som ett problem inte behöver vara det för barnet och vice versa. Jag har även vid flertalet tillfällen upplevt att pedagoger starkt uttrycker ett behov av stöd i sin yrkesroll, varför jag även anser det legitimt att uttrycka sig i termer av pedagoger eller arbetslag i behov av särskilt stöd. Jag tycker därför att det vore intressant att göra en empirisk undersökning som lyfter fram och belyser såväl barn som pedagoger i behov av särskilt stöd på fritidshemmet, hur de själva upplever sin tillvaro där, samt försöka kartlägga faktorer som påverkar fritidsvistelsen såväl positivt som negativt för att kunna se vilka möjligheter respektive svårigheter som finns inom en fritidsverksamhet.

Eftersom jag främst är intresserad av barns och pedagogers egna upplevelser av vistelsen i fritidshemmet kommer undersökningen ha en fenomenologisk ansats och analysen genomföras utifrån ett relationellt perspektiv. Jag kommer att intervjua fritidspedagoger och barn samt även genomföra deltagande observationer.

(9)

9

2 Syfte

Syftet med den empiriska undersökningen och uppsatsen är att lyfta fram och belysa barn och pedagoger i behov av särskilt stöd på fritidshemmet, deras upplevelser av vistelsen där samt försöka kartlägga faktorer som verkar påverka fritidsvistelsen såväl positivt som negativt för att urskilja vilka möjligheter respektive svårigheter som finns inom en fritidsverksamhet.

2.1 Frågeställningar

Den empiriska undersökningen har en fenomenologisk ansats och utgår från ett specialpedagogiskt relationellt perspektiv, där en individs svårigheter ses i relation till faktorer i omgivningen. Det är därför intressant att intervjua såväl fritidspedagoger som barn, liksom att göra deltagande observationer i gruppen. Jag har i min undersökning utgått från följande övergripande frågeställningar:

- Vilka faktorer verkar påverka fritidsvistelsen för barn i behov av särskilt stöd?

- Vilka möjligheter respektive svårigheter kan dessa faktorer utgöra?

- Hur upplever fritidspedagoger och barn i behov av särskilt stöd vistelsen i fritidshemmet?

2.2 Centrala begrepp

Barn i behov av särskilt stöd syftar inte till någon enhetlig eller klart avgränsad grupp utan det kan variera p.g.a. att faktorer på organisations-, grupp- och individnivå påverkar hur behoven ser ut. Jag kommer att redogöra för såväl faktorer som de tre nivåerna närmare i den teoretiska inramningen och resultatredovisningen.

(10)

10

3 Teoretisk inramning

Eftersom forskning kring fritidshemmet främst behandlat frågor som rör integrationen av fritidshemmet och fritidspedagoger i skolan och det finns så få avhandlingar kring barnens tillvaro i fritidshemmet, så tar jag främst stöd i de styrdokument som finns med tillhörande kommentarmaterial som Skolverket har gett ut för verksamheten, där även barn i behov av särskilt stöd omnämns. Jag hänvisar även till den kvalitetsundersökning som nyligen genomfördes av Skolinspektionen och rapporterades under 2010. När det gäller barn i behov av särskilt stöd i fritidshemmet finner jag några uppsatser på C-nivå, vilka jag även hänvisar till.

3.1 Specialpedagogiska teoretiska perspektiv

Det finns en uppsjö av intressanta teoretiska inriktningar, utifrån vilka jag kan observera och reflektera kring min omvärld. Det viktiga är att använda mig av denna teoretiska inramning på ett sätt så att det gynnar undersökningen istället för att begränsa den eller till och med förvanska den (Svedberg, 2007). Det pågår en omfattande och varierande forskning inom det specialpedagogiska fältet som är kopplad till olika teoribildningar inom pedagogik, psykologi, medicin, sociologi och filosofi (Ahlberg, 2007). Det finns därför en mängd olika teorier, speciellt inom fältet för specialpedagogik då detta av vissa forskare anses vara ett tvärvetenskapligt fält. Det är därför svårt, enligt Clark, Dyson och Millward (1998), att hitta en enhetlig teori rörande specialpedagogik. Även Lang och Ohlsson (2009) beskriver hur det inom specialpedagogiken hämtas influenser från olika discipliner och att det finns en komplexitet när det gäller användandet av teorier i specialpedagogisk forskning. De menar dock att det heller kanske inte är eftersträvansvärt att utveckla endast en teori för specialpedagogik.

Såväl Lang och Ohlsson (2009) som Clark, Dyson och Millward (1998) beskriver ett holistiskt perspektiv, vilket innebär att se till helheten och att delarna måste förstås utifrån helheten, d.v.s. i rätt kontext. När det gäller forskning kring t.ex. en elev så innebär det att forskaren måste se till det sammanhang eleven befinner sig i. Lang och Ohlsson (2009) lyfter fram att det är enklare att forska på delar jämfört med helheter, varför det råder brist på ett holistiskt synsätt i forskningen.

(11)

11

3.1.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) använder sig av begreppen kategoriskt och relationellt perspektiv som två teoretiska verktyg att kunna diskutera kring och påvisa skillnader mellan olika synsätt, förhållningssätt och åtgärder inom pedagogiska verksamheter. De två perspektiven utgör två radikalt olika sätt att förstå och bemöta barns svårigheter och Persson (1998) har i sin forskning funnit att båda perspektiven är vanligt förekommande ute i verksamheterna även om han liksom von Wright (u.å.) betonar att pedagoger sällan är enbart kategoriska eller relationella, utan att de ständigt rör sig mellan de olika perspektiven.

Det kategoriska perspektivet, vilket även kallas kompensatoriska perspektivet eller individinriktade perspektivet, har enligt Nilholm (2007) och Ahlberg (2007) sin grund i en medicinsk och psykologisk tradition, där de främst genom olika tester och diagnostisering söker efter orsaker till barns problem utifrån psykologiska och neurologiska grunder, utan att ta hänsyn till det sociala sammanhang och den miljö barnet befinner sig i. Därefter föreslås olika medicinska, psykologiska och pedagogiska åtgärder för att kompensera de problem som individen uppvisar. Utifrån det kategoriska perspektivet förläggs med andra ord orsaken till svårigheterna hos individen, som anses ha behov eller brister som måste kompenseras. Såväl tidigare forskning som den specialpedagogiska verksamhetens tradition återfinns inom det kategoriska perspektivet och har varit det dominerande inslaget där specialpedagogikens kärna har varit att beskriva och kategorisera avvikelser från det som det samtida samhället definierat som normalt. Var gränsen går för vilka barn som anses ha behov av specialpedagogiska åtgärder är med andra ord en social konstruktion. Detta perspektiv dominerar även i nutida skolsystem och specialpedagogisk verksamhet har fortfarande främst fokus på de akuta problemen och sätter vanligtvis in exkluderande specialundervisning med kortsiktiga kompensatoriska stödåtgärder på individnivå där fokus har varit att ”göra dem mer normala och möjliga att återföra till den vanliga undervisningen”. (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, s. 115)

Det relationella perspektivet närmar sig det holistiska genom att även se barnets svårigheter som följd av faktorer som inte nödvändigtvis behöver vara knutna till den enskilda individen utan att faktorer som t.ex. utformandet av skolmiljön, pedagogiska arbetsformer eller hur skolan hanterar olikheter och mångfald etc. även tas i beaktande.

(12)

12

Von Wright (u.å.) betonar att när någon vill förstå sig på en individs svårigheter, måste dessa svårigheter sättas i relation till det aktuella sammanhanget. Behov i ett relationellt perspektiv är alltid knutna till en viss situation och ett visst sammanhang och von Wright framhåller att förändringar i barnets omgivning påverkar dess individuella förutsättningar och därför är behoven också föränderliga. Eftersom svårigheterna och behoven är föränderliga över tid och utifrån olika situationer och sammanhang finns det enligt Olsson och Olsson (2007) stora belägg för att anpassa inlärningssituationen, undervisning och stoff till barnens skilda förutsättningar, det vill säga bedriva en differentierad undervisning. Differentiering handlar om att kunna hantera den mångfald av olikheter och förutsättningar som finns i gruppen och kunna utgå från varje individs behov inom ramen av den ordinarie pedagogiska verksamheten. För att kunna göra detta måste pedagogerna se över förutsättningarna på såväl individ-, grupp- som organisationsnivå. Persson (1998) argumenterar för att all specialpedagogisk verksamhet bör ses utifrån ett relationellt perspektiv då det skulle innebära att alla pedagoger gemensamt arbetar med att förändra och anpassa barnens situation för att ge de bästa förutsättningarna för inlärning och utveckling, vilket även skulle innebära att det i större utsträckning skulle finnas fler förebyggande insatser i de pedagogiska verksamheterna. Även Vernersson (2007) betonar värdet av ett relationellt perspektiv och att specialpedagogiken på så sätt skulle kunna bidra till att öka förståelsen för problem som uppstår i en pedagogisk verksamhet samt lyfta fram värdet av mångfald och olikheter istället för att fokusera på termer av avvikelser och normalitet.

Det är utifrån ett relationellt perspektiv som jag genomför, analyserar och redovisar min undersökning då jag är intresserad av att studera såväl helheten som delarna i den pedagogiska verksamheten, samt kartlägga hur olika faktorer i fritidshemmets verksamhet på individ-, grupp- och organisationsnivå påverkar barnen, se vilka möjligheter respektive svårigheter som finns, samt ta del av barnens och fritidspedagogernas egna upplevelser av vistelsen där.

3.2 Historik

För att bättre förstå varför forskning gällande fritidshemmet främst inriktat sig på integreringen av fritidshemmet och fritidspedagogerna i skolan samt hur det kommer sig

(13)

13

att organisationen ser ut som den gör ger jag här en bakgrundsbild till dagens fritidshem.

Fritidshemmet uppstod enligt Persson (2008) som organisation utifrån ett behov av omsorg av de yngre skolbarnen efter skoldagens slut i de fall då båda föräldrarna förvärvsarbetade. De kallades då för arbetsstuga och den första öppnades i Stockholm 1887 till följd av industrialismen. 1965 infördes en särskild utbildning av fritidspedagoger i Norrköping och det nutida fritidshemmet började i och med det att ta form. I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) framkom det att fritidspedagoger i det pedagogiska arbetssättet skulle utgå från samma synsätt och med samma teoretiska grund som fanns i förskolan. Persson (2008) anger att det var först 1988 som fritidspedagoger fick ett eget pedagogiskt utbildningsprogram, som hade vad de kallade en förskoleinspirerad pedagogik, vilket innebar en pedagogik som förenade omsorg och pedagogik. Fritidshemmet integrerades lokalmässigt i skolan 1995, vilket gick under benämningen integrerad skolbarnomsorg. Samtidigt integrerades 6-åringarna i skolan och förskoleklasser inrättades. Det medförde även att forskning gällande fritidshem främst intresserade sig för de förändringar det medförde för de pedagogiska yrkesrollerna, samt vilka konsekvenser det fick för verksamheterna.

I och med utbyggnaden av förskola, förskoleklass och fritidshem skapades nya förutsättningar för vad Persson (2008) kallar en institutionaliserad barndom, vilket även innebar ett ökat tryck på en ökad offentlig socialisation av barnen. Samtidigt förändrades de strukturella villkoren under 1990-talet då Sverige gick in i en djup ekonomisk kris, vilket påverkade hela den offentliga sektorn såväl vad gäller omfattning som inriktning av verksamheten, då det skedde omfattande rationaliseringar och

besparingar för att bland annat täcka den höga arbetslösheten och

socialbidragskostnader i landet. Besparingarna bestod framförallt i att öka antalet barn och samtidigt minska antalet personal i barngrupperna. Samtidigt pågick decentraliseringssträvanden inom den offentliga sektorn samt en ny ideologisk inriktning mot ett större marknadstänkande. Persson (2008) skriver att barnomsorgen inte var regelstyrd som skolan, men genom decentralisering och målstyrning kunde de förnya och anpassa barnomsorgen till de nya ekonomiska förutsättningarna. Dessutom skulle föräldrar få större valfrihet vilket ökade konkurrenstänkandet, profileringen och även innebar ett eget lokalt resultatansvar.

(14)

14

Under de senaste åren har Skolverket påtalat att låg personaltäthet och alltför stora barngrupper försämrar fritidshemmens kvalitet. Trots det har barngrupperna blivit dubbelt så stora sedan början av 1990-talet och personaltätheten halverats. En av anledningarna har varit att efterfrågan på fritidshemsplatser kraftigt har ökat i kommunerna och att de då främst rättat sig efter skollagens krav på platstillgång. Kravet på kvalitet har därför inte prioriterats. Skolverket (2010) påtalar att det inte är acceptabelt att sätta ett av skollagens krav före ett annat. Att satsa på fritidshemmets kvalitet lönar sig i längden och Skolverket har som uppgift att stödja kommuner och andra huvudmän i arbetet med att utveckla och förbättra kvaliteten i verksamheterna, bland annat genom Skolverkets allmänna råd för kvalitet i fritidshem som utgår från skollagen och läroplanen. Eftersom de utgår från lag och läroplan åligger det såväl huvudman och skolledning som personal att känna till dem och att följa dem.

3.3 Fritidshemmets uppdrag idag

Barn som går i skolan har rätt till skolbarnsomsorg till och med 12 års ålder om det behövs med hänsyn till föräldrarnas förvärvsarbete, studier eller barnets behov. (Skolinspektionen, 2010) Skolbarnomsorg är det samlade begreppet i skollagen och används för olika former av pedagogisk verksamhet under den skolfria tiden, som riktar sig till såväl inskrivna som icke inskrivna skolbarn mellan 6 och 12 år. Vidare definieras fritidshem av Skolverket (2007) som en pedagogisk gruppverksamhet för skolbarn till och med 12 års ålder, där barnen är inskrivna. Fritidshem kan bedrivas som en helt fristående verksamhet men vanligast är att det är mer eller mindre integrerat med förskoleklassen och den obligatoriska skolan.

3.3.1 Skollagen

Fritidshemmet styrs av skollagen. I andra kapitlet 3§ anges fritidshemmets uppgift, förutsättningar och utgångspunkter. Där står det att barngruppen ska ha en lämplig sammansättning och storlek, att lokalerna ska vara ändamålsenliga, d.v.s. passa för barngruppen och fritidshemmets specifika verksamhet samt att verksamheten ska utgå från varje barns behov. Personalen ska ha sådan utbildning eller erfarenhet att barnen får sina behov av omsorg och god pedagogisk verksamhet tillgodosedda. (Skolverket,

(15)

15

2010) Fritidshemmet ska enligt skollagen komplettera skolan samt erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen samt utgå från varje barns behov. Fritidshemmet ska komplettera skolan, tidsmässigt genom att verksamheten pågår under den skolfria delen av dagen och året och innehållsmässigt genom att skolan och fritidshemmet bidrar med olika kunskaper, erfarenheter och aktiviteter och att de har olika tyngdpunkt på innehållet i verksamheten. För att fritidshemmet ska kunna erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i sin utveckling måste miljön vara trygg, stimulerande och rolig. Det måste ges stort utrymme för lek, skapande, praktisk och fysisk aktivitet samt verksamheten måste formas utifrån barnens ålder, intressen, erfarenheter och behov. Barnens nyfikenhet och lust att lära måste tas till vara, liksom att de ska få utrymme att uttrycka sina tankar och åsikter, få påverka verksamhetens innehåll, ta ansvar för och vara delaktiga i det som sker på fritidshemmet. Verksamheten kan och borde därför se olika ut beroende på vilka barn som går där. (Skolverket, 2007)

Enligt skollagen måste det finnas personal med sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses. Personalens kompetens är helt avgörande för kvaliteten i fritidshemmet. Fritidspersonalen måste ha goda kunskaper om de yngre skolbarnens utveckling och lärande samt i enlighet med läroplanen kunna planera och genomföra en pedagogisk verksamhet på fritidshemmet som är anpassad till såväl det enskilda barnet som gruppens behov, samt även sedan kritiskt kunna granska, utvärdera och vidareutveckla fritidsverksamheten (Skolverket, 2007). Vid Skolinspektionens granskning av 77 fritidshem framkom sammanfattningsvis att det pedagogiska uppdraget måste tas mer på allvar (Skolverket, 2010).

Det finns även krav på att grupperna ska ha en lämplig storlek och sammansättning, vilket innebär att hänsyn måste tas till faktorer som t.ex. ålder, andelen barn i behov av särskilt stöd, barn med annat modersmål än svenska, lokalernas utformning, upptagningsområdets sociala karaktär etc. Rekommendationerna är att ju yngre barn desto mindre grupp, liksom att barn i behov av särskilt stöd gynnas generellt i mindre barngrupper med hög personaltäthet. För stora grupper kan leda till att samspelet försämras och att barnen påverkas negativt av hög ljudvolym och stress (Skolverket, 2007).

(16)

16

Att lokalerna ska vara ändamålsenliga innebär att lokaler och utemiljö ska vara trygga, säkra och utformade så att de möjliggör en varierad pedagogisk verksamhet som stödjer barns utveckling såväl enskilt som i grupp, samt att de är utformade så att det är möjligt för personalen att ha uppsikt över gruppen samtidigt som det även finns möjlighet för barn till lite mer avskildhet. Att kunna erbjuda en miljö fri från stress handlar dels om att hålla nere ljudvolymen och antal barn i barngruppen genom bland annat utformande av lokaler samt organiserandet av verksamheten, men det handlar även om att barnen känner sig trygga och trivs. Kraven i skollagen om ett aktivt arbete mot kränkande behandling gäller självklart även för fritidshemmen (Skolinspektionen, 2010).

3.3.2 Lpo -94

Läroplanen formulerades från början utifrån skolans verksamhet, där det anges såväl värdegrund som mål och riktlinjer för verksamheten och 1998 anpassades den för att också kunna användas och tillämpas i fritidshemmet (Skolverket, 2007). Fritidshemmet ska använda sig av läroplanen i så stor utsträckning som möjligt. Läroplanens grundläggande demokratiska värderingar ska ligga till grund för arbetet och de avsnitt som behandlar värdegrunden kan tillämpas full ut av fritidshemmet, medan när det gäller de mer renodlade kunskapsmålen kan fritidshemmet istället sägas bidra till kunskapsutveckling genom erfarenheter av mer praktiskt och kreativt utforskande arbetssätt (Skolinspektionen, 2010). Det är viktigt att personalen aktivt arbetar för att de normer och värden som beskrivs i läroplanen är en naturlig del i det vardagliga arbetet med att stödja barns utveckling och att de ”strävar efter att se det unika hos varje barn och medvetet arbetar med att olikheterna i gruppen ses som en tillgång” (Skolverket, 2007, s. 25). Det är fritidspedagogernas och övrig fritidshemspersonals ansvar och det ligger i deras uppdrag att utifrån läroplanen och Skolverkets allmänna råd utforma en lämplig helhet för sitt uppdrag i samverkan med förskoleklass och skola. Fritidshemmet ska förena omsorg och pedagogik och därigenom vara ett stöd för hela barnets utveckling såväl fysisk, intellektuell, social som emotionell.

(17)

17

3.4 Nutida forskning

Forskning kring fritidshemmet har främst haft fokus på integrationen av fritidshemmet och fritidspedagoger i skolan som skedde i slutet av 1990-talet. Innehållsmässigt skulle då skolans läroplan vara vägledande för verksamheten och lokalmässigt blev fritidshemmet integrerat i skolan. Det är först på senare år som forskning av verksamheternas kvalitet och hur barn har det på fritidshemmet börjat intressera forskare, men intresset verkar fortfarande lågt jämfört med forskning som sker inom skola och förskola.

Johansson och Ljusberg (2004) har under tre års tid genomfört ett projekt där de följde en grupp barn i fritidshemmet. Syftet var att erhålla ökad kunskap om hur barn själva uppfattar fritidshemmet och vad det betyder för dem i olika avseenden. Med rapporten hoppas författarna att den ska bidra till en kritisk diskussion om vad fritidshemmets miljö innebär för barns lärande och sociala utveckling. Under projektet fann de att fritidshemmet är en mycket lärorik miljö för barnen, men att det främst är informellt lärande och socialisationsprocesser som pågår där. Fritidspersonalens närvaro upplevs mer som en trygghet och barnen löser ofta själva frågor av social karaktär, vilka främst gäller förhandlingar om leken och villkoren för samvaro och kamratskap. De vuxna sätter mer de yttre ramarna, formella reglerna och gränserna. De fann vidare att de resursminskningar som skett för fritidshemmet och som inneburit större barngrupper, mindre personal eller personal utan adekvat högskoleutbildning kan vara en förklaring till att trots att barnen anger att de trivs, så kan fritidshemmet även vara en tuff miljö för barnen, där den starke gynnas. Detta borde slå särskilt svårt mot de barn som redan har det svårt.

Skolinspektionens granskning av kvalitet i fritidshem (2010) visar att fritidshemmen inte lever upp till sin fulla potential. De anser att fritidshemmen i högre grad skulle kunna bidra till att stimulera barnens utveckling och lärande och ge dem redskap som de även har nytta av längre fram i sitt liv. Det framkom att det pedagogiska uppdraget måste tas mer på allvar. På vissa fritidshem är verksamheten oplanerad och genomförs mer rutinmässigt. En förklaringsmodell till det är att fritidspersonalen lägger ner mycket tid och energi på tjänstgöringen i skolan och därför sänker eller helt släpper de pedagogiska ambitionerna för fritidshemmet. Skolinspektionen lyfter även fram att

(18)

18

fritidshemmen ska erbjuda fler inslag som stödjer barnens identitetsutveckling liksom emotionella och intellektuella utveckling. En större variation av aktiviteter behövs för att kunna stimulera alla barn. Verksamheterna anpassas i alltför liten grad efter de barn som finns i barngruppen och de utgår inte från att barn är olika och har olika intressen, behov och erfarenheter. I majoriteten av de granskade fritidshemmen ser verksamheten likadan ut över åren, är därför relativt statisk och det saknas ett förebyggande arbete som är anpassat till de olika specifika behov och förhållanden som finns på respektive fritidshem. Skolinspektionen (2010) kom därför fram till att fritidshemmen endast i begränsad omfattning stödjer barn som befinner sig i svårigheter av olika slag.

När det gäller forskning på det specialpedagogiska fältet har Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) på Skolverkets uppdrag sammanställt en översikt över den forskning som bedrivits inom det specialpedagogiska området sedan 1995. Det blir då påtagligt att forskning kring barn i behov av särskilt stöd i fritidshemmet verkar vara obefintlig. Projektet var uppdelat på tre områden; förskolan, de obligatoriska skolformerna och gymnasiet. Fritidshemmet fokuseras inte alls i denna kunskapsöversikt. Siljehag (2007) har i sin deltagarorienterade studie vänt på perspektivet då hon undersökte förskole- och fritidspedagogikens betydelse för specialpedagogiken. Detta gjorde hon genom att följa förskolelärares och fritidspedagogers fortbildning till specialpedagoger samt vilka tidigare erfarenheter och kunskaper de tog med sig i sin nya yrkesroll när de sedan kom ut i arbetslivet som specialpedagoger. Det jag finner intressant är att trots att specialpedagoger i denna studie har en fritidspedagogutbildning i grunden så lyfter de fortfarande inte fram fritidshemmet och de behov av särskilt stöd som kan finnas där, utan fokus för Siljehags avhandling ligger fortfarande på skolan och vad specialpedagogen med fritidspedagogutbildning har att tillföra där. Vad jag finner intressant ur ett relationellt perspektiv är att Siljehag (2007) i sin studie även fann att specialpedagoger som har en fritidspedagogutbildning i grunden inte har samma benägenhet att tänka kategoriskt som en specialpedagog som är lärare i grunden har, då de kommer från två olika pedagogiska traditioner att se på barn.

För att finna undersökningar gjorda rörande barn i behov av särskilt stöd i fritidshemmet var jag tvungen att söka efter uppsatser på C-nivå. Hambring (2006) har i sitt examensarbete fokuserat på hur det specialpedagogiska stödet ser ut i fritidshemmet för barn med neuropsykiatriska funktionshinder. Hon fann att för att få stödinsatser på

(19)

19

fritidshemmet krävs att funktionshindret är så pass gravt att barnet har en diagnos. Stödet var uteslutande i formen av en resursperson till barnet. Hon fann vidare att fritidspedagoger ofta saknar kunskap om pedagogiska metoder för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd och att de saknar eller har liten kunskap om vad en specialpedagog gör, eftersom det främst var skolpersonal i hennes undersökning som fick handledning. Fritidspedagogerna som deltog i studien uttryckte dock själva en önskan om tid och handledning för att bättre kunna stödja barnen. Hambring (2006) framför kritik mot högskolors och universitets utbildningssystem som inte gett fritidspedagoger tillräckligt med verktyg att kunna bemöta och arbeta med den mångfald och variation som finns i verksamheterna. Hon skriver att det framförallt är barn i behov av särskilt stöd som är de stora förlorarna när de vuxna inte har adekvat kompetens. Lösningen blir ofta att ge barnet en assistent, en person som är helt utan pedagogisk utbildning. Hon skriver att den faktor som påverkar verksamheten mest är ekonomin och att ”barn har rätt att få stöd, men bara inom de ekonomiska ramarna” (Hambring, 2006, s.47), vilket får henne att starkt ifrågasätta om barn med neuropsykiatriskt funktionshinder får adekvat stöd

Lundberg och Marklund (2009) har även de i sitt examensarbete lyft fram fritidshemmet och de har fokuserat på barn i koncentrationssvårigheter. De har funnit att barnstorleken, pedagogernas förhållningssätt, fysiska miljön samt samarbete mellan fritidshem och skola är faktorer som påverkar barnen. De fann att barn i koncentrationssvårigheter kan ha svårt att fungera med andra barn i leken p.g.a. impulsivitet, ouppmärksamhet och hyperaktivitet vilket leder till att de har svårt att stanna kvar i leken, slutföra aktiviteterna och att följa regler. Fritidshemmet kan vara en svår miljö att vara i om den inte anpassas utifrån barnens förutsättningar och behov. De behöver hjälp med struktur och kan vara hjälpta av styrda aktiviteter. Respondenterna i uppsatsen uttryckte sammanfattningsvis att det var svårt att anpassa lokalerna, men annars framkom en vilja till att hitta strategier och metoder som skulle gynna barn i behov av särskilt stöd. Åter igen framkommer bristen av adekvat utbildning som även Hambring (2006) förde fram och hur pedagoger ändå försöker hitta lösningar på egen hand.

(20)

20

3.5 Särskilt stöd

Alla barn behöver stöd i sin utveckling, några behöver särskilt stöd under vissa perioder, andra under hela sin tid i skola och fritidshem. Enligt skollagen ska barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling ovillkorligt ges den omsorg och stöd som deras behov kräver (Skolverket, 2007). Barn i behov av särskilt stöd syftar inte på någon enhetlig eller klart avgränsad grupp och stödbehovets orsaker kan finnas hos individen, familjen, i barngruppen, bero på brister i den pedagogiska verksamhetens organisation eller är konsekvenser av de politiska beslut som tagits och som sätter ramar och mål för de pedagogiska verksamheterna (Olsson & Olsson, 2007).

Utifrån Skolverkets allmänna råd och kommentarer för fritidshem (2007) ska barns behov av särskilt stöd alltid relateras till omgivningen och den miljö där barnet visas. Det är viktigt att personalen har ett holistiskt synsätt och kan se barnets svårigheter i förhållande till den givna situationen och de rådande omständigheterna för att kunna sätta in rätt stödinsatser. Det är därför av stor vikt att ett samarbete sker mellan fritidshemmet, skola och föräldrar. Vikten av att barns behov av särskilt stöd ska relateras till omgivningen blir tydligt när fritidshem och skola arbetar tillsammans eftersom verksamheterna delvis ställer olika krav på barnet samt att organisationen av verksamheterna skiljer sig åt, vilket kan leda till att barn som är i behov av särskilt stöd i skolan inte alltid är det i fritidshemmet och tvärtom. Vidare ska barns behov av särskilt stöd främst tillgodoses i den ordinarie verksamheten. Det innebär att personalen måste ha eller få kompetens för att tillgodose detta samt att insatserna sedan fortlöpande utvärderas.

I skolan finns det krav på att en pedagogisk utredning görs för att kartlägga såväl styrkor som behov på organisations-, grupp- och individnivå. Därefter ska ett åtgärdsprogram utarbetas tillsammans med barn och föräldrar där det planeras särskilda stödåtgärder. För barn i fritidshem finns det i dagsläget inget motsvarande krav på åtgärdsprogram, men för att personalen på bästa sätt ska kunna stödja barnet rekommenderas det att de tillsammans med barnet och barnets föräldrar dokumenterar stödinsatserna så att de sedan kan följas upp och utvärderas. När det gäller exempel på särskilda stödinsatser i fritidshemmet betonar Skolverket (2007) att en generellt god kvalitet på verksamheten är det absolut viktigaste och att eventuella stödinsatser som

(21)

21

t.ex. personalförstärkning, handledning, minskning av antalet barn i gruppen och anpassning av lokalerna endast ska ses som ett komplement. Utöver dessa kan det även i vissa enskilda fall bli aktuellt med samarbete och rådgivning av specialister utanför fritidshemmet. Vidare trycker Skolverket (2007) på vikten av samarbete mellan personal i de olika pedagogiska verksamheterna liksom en god samverkan och lyhördhet för föräldrar som extra viktiga aspekter när det gäller insatser för barn i behov av särskilt stöd och för att skapa trygget och kontinuitet för barnet.

3.5.1 Organisationsnivå

Olsson och Olsson (2007) anger att trots att det finns gemensamma styrdokument för de pedagogiska verksamheterna, så har varje pedagogisk organisation sin egen kultur präglad av de som är verksamma där, men även av upptagningsområdets socioekonomiska struktur. Det är därför viktigt att på organisationsnivå kartlägga vilka attityder och värderingar som råder i just den pedagogiska organisationen som barnet befinner sig. Personalens syn på och uppfattningar om såväl fritidshemmets uppdrag, sin yrkesroll som orsaker till barns svårigheter påverkar hur verksamhetens organisation sedan kommer att svara mot barnets behov. Det är därför viktigt att på organisationsnivå kartlägga vilka faktorer som är stödjande respektive negativa för barnet. Förutom syn- och förhållningssätt måste även arbetssätt, arbetsformer och hur arbetslaget använder sina resurser ses över, liksom skolans och fritidshemmets gemensamma policy, prioriteringar, fördelning av resurser samt kompetensutveckling för personalen.

3.5.2 Gruppnivå

Stödinsatser på gruppnivå innebär enligt Olsson och Olsson (2007) att det måste reflekteras över hur barnets situation i gruppen ser ut. För att kunna gör det krävs en kartläggning av gruppens miljö, lokalernas utformning, verksamhetens innehåll och arbetsformer, gruppens sammansättning, hur förhållningssättet och bemötandet är av barnet samt hur klimatet är i gruppen. Syftet med en kartläggning på gruppnivå är att urskilja situationer där barnet kan få svårigheter och då förebygga dessa. Det är viktigt att pedagogerna har ett lösningsfokuserat arbetssätt och fokuserar på förmågor istället för brister och söker efter möjligheter till förändring och konstruktiva lösningar. Pedagogerna har ett stort ansvar att skapa en miljö som är gynnsam för alla barn. För att barn ska utvecklas positivt behövs en trygg relation och positiva upplevelser, både på

(22)

22

egen hand och tillsammans med andra varför kamratrelationer och gruppdynamik är viktiga faktorer att reflektera kring på gruppnivå. Att se över lokalerna och den fysiska miljön är också viktig på gruppnivå. Miljön ska vara inbjudande, lockande, stimulerande och spännande. Den ska vara överblickbar, men ändå ha avgränsade utrymmen där barnen kan gå undan. Det är viktigt att miljön inte är rörig och orolig, då det kan skapa eller förstärka svårigheter och stress hos barn. Det innebär enligt Hintze och Sandberg (2001) inte att den behöver vara stimulifattig.

3.5.3 Individnivå

Stödinsatser på individnivå handlar främst utifrån ett relationellt och salutogent perspektiv om att fokusera på barnets starka sidor, intressen och motivation, att hitta vilka faktorer och förhållanden som gör att det fungerar väl för barnet i vissa situationer men inte i andra. Syftet är att sedan sträva efter att skapa så många välfungerande situationer som möjligt för barnet (Olsson & Olsson, 2007). För att pedagogerna ska få bättre kännedom om barnet kan det vara gynnsamt med en pedagogisk kartläggning av såväl barnets svårigheter som styrkor och förutsättningar genom till exempel observation av barnet i olika pedagogiska miljöer och situationer samt genom samtal med barnet, pedagoger och barnets föräldrar. Kartläggningen ska tydliggöra individens mångfald av förmågor, vilka sedan ska underlätta för pedagogerna att anpassa den pedagogiska verksamheten utefter individens styrkor, förutsättningar och behov. När det gäller specialpedagogiska stödinsatser finns inga standardlösningar eller universella åtgärder. På individnivå är det dock vanligt att fundera kring KASAM, som är en förkortning av känsla av sammanhang – sense of coherece, vilket innebär i vilken utsträckning tillvaron är begriplig, klar, tydlig och förutsägbar för barnet. (Antonovsky, 2005) Om tillvaron känns begriplig och hanterbar har barnet bättre förutsättningar att hantera sin tillvaro, därför måste pedagoger hjälpa till att skapa känsla av sammanhang åt barnet vilket bland annat kan ske genom konkretisering av rutiner och förberedelser inför förändringar genom till exempel piktogram eller metoder som sociala berättelser och seriesamtal (Andersson, 2000). Stödinsatser på individnivå handlar inte enbart om anpassning eller förtydliganden av krav, rutiner och miljö, utan Olsson och Olsson (2007) framhåller även vikten av ett kognitivt förhållningssätt, vilket innebär att pedagogen arbetar med att hjälpa barnet finna nya strategier och tankeverktyg att bemästra sina svårigheter.

(23)

23

4 Metod

Det finns många forskningsmetoder att använda sig av för att nå fördjupad kunskap inom ett avgränsat ämnesområde. Beroende på ämnesval och syfte ter sig metoder mer eller mindre lämpade för den vetenskapliga undersökningen. Det är viktigt att välja den metod eller de metoder som ämnar få fram det bästa underlaget att sedan bearbeta och analysera kvalitativt och/eller kvantitativt. Kvalitativ bearbetning innebär att forskaren går mer på djupet i sökandet efter förståelse för olika fenomen medan kvantitativ bearbetning innebär att forskaren går mer på bredden, räknar data och tar fram statistik (Djurfeldt & Stjärnhagen, 2003). När jag väljer och utformar min undersökningsmetod måste jag därför utgå från vad det är jag vill undersöka, från syfte och frågeställningar. Det här kapitlet redogör för hur jag har gått till väga.

4.1 Metodval

Syftet med mina empiriska undersökningar och uppsatsen är att lyfta fram och belysa barn och pedagoger i behov av särskilt stöd på fritidshemmet, försöka upptäcka och kartlägga faktorer som verkar påverka fritidsvistelsen samt ta del av deras egna uppfattningar om och upplevelser av sin vistelse där. Undersökningen har en fenomenologisk ansats då syftet är att få en djupare förståelse för fenomen inom fritidsverksamheten. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att inom fenomenologin, som förekommer inom den kvalitativa forskningstraditionen, intresserar sig forskaren för individernas perspektiv på sin värld och förutsätter att ”den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är” (s.42). Resultatet framkommer sedan i en deskriptiv form snarare än att försöka ge förklaringar. Stukát (2005), Kvale och Brinkmann (2009) framhåller djupintervjun som ett viktigt instrument när en forskare försöker förstå och beskriva en företeelse, men det finns även andra gynnsamma insamlingsmetoder, t.ex. fallstudie, observation och textanalys.

Jag har valt att använda mig av triangulering, vilket innebär att jag använder en kombination av metoder vid datainsamlingen för att underlätta genomförandet med hänsyn till begräsningar, såsom resurser och tid till förfogande (Djurfeldt och Stjärnhagen, 2003). Jag genomför en fallstudie genom såväl deltagande observationer

(24)

24

som kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med barn och pedagoger. En fallstudie kännetecknas av att fokus ligger på en eller några få enheter och jag har valt att göra min studie på två fritidsavdelningar på ett fritidshem i södra Skåne. En fallstudie har inte till syfte att kunna dra några generaliserade slutsatser ifrån det insamlade materialet utan mer ge en bild av hur det kan vara (Rossman & Rallis, 2003).

4.2 Urval av undersökningsgrupp

Det var svårt att få tillstånd att komma ut och göra den här undersökningen p.g.a. att rektorer eller fritidspersonal ansåg det vara en känslig fråga samt att jag hade en önskan om att få intervjua barn i behov av särskilt stöd. På det fritidshem där jag slutligen fick lov att genomföra min undersökning hade även såväl rektor som fritidspersonal restriktioner till hur jag skulle genomföra undersökningen. Jag fick inte lov att filma, men de gav sitt godkännande till deltagande observationer, intervjuer samt användandet av en digital diktafon.

Jag skickade därefter ut en presentation av mig själv och min studie till samtliga föräldrar som hade barn inskrivna på fritidshemmet. I mitt missiv delgav jag att jag ville titta på faktorer som påverkar barns vistelse i fritidshemmet såväl positivt som negativt, samt vilka svårigheter respektive möjligheter som finns inom den verksamheten. Jag delgav även de forskningsetiska riktlinjer som gäller vid en undersökning. Jag fick positiv respons och kunde påbörja första delen av min undersökning. Jag inledde med att ta del av de lokala styrdokument som fanns att tillgå för verksamheten, samt kvalitetsredovisningen av fritidshemmets verksamhet för föregående läsår, 2009/2010.

Jag genomförde min undersökning på två fritidsavdelningar i ett fritidshem beläget i södra Skåne. Upptagningsområdets socioekonomiska struktur är av medelklass och avdelningarna har 52 respektive 54 barn i åldrarna 6-9 år inskrivna under innevarande läsår, 2010/2011. Vardera avdelningen har en personalstyrka på fyra pedagoger med varierande grad av utbildning från pedagogisk högskoleutbildning till lite eller ingen pedagogisk utbildning alls. Utöver dessa tillkommer timvikarier, ofta utan adekvat utbildning eller någon större erfarenhet av arbete med barn. Jag fick medgivande av de två högskoleutbildade fritidspedagogerna, att intervjua dem. Båda tog sin fritidspedagogexamen år 1995 och varit yrkesverksamma sedan dess.

(25)

25

Utifrån mina deltagande observationer som genomfördes under 12 eftermiddagar i mars och april gjorde jag ett urval av sammanlagt tio barn som jag ville intervjua, då jag upplevde dessa barn befinna sig i behov av särskilt stöd i fritidshemmet. Jag talade med berörda vårdnadshavare och delgav dem även skriftlig information om syftet med intervjuerna, de etiska riktlinjer som finns gällande hantering av det insamlade materialet, konfidentialitet samt att de när som helst kan dra sig ur medverkan utan att detta ifrågasätts. Jag fick skriftligt samtycke från åtta av tio, vilket innebär ett externt bortfall på två. Även barnen fick ge sitt verbala samtycke till att prata med mig om hur de hade det i fritidshemmet. I intervjuerna deltog två flickor och sex pojkar, med en spridning på åldrar från 7 till 9 år. Efter etiska överväganden har jag valt att inte närmare presentera min undersökningsgrupp för att säkerställa konfidentialiteten.

4.3 Deltagande observation

Enligt Rubinstein Reich och Wesén (1986) finns det inga givna eller rätta metoder för observation. De betonar istället att det viktiga är att observationsmetoden gör det möjligt för mig att samla in den information som behövs för att få ett så bra underlag som möjligt att kunna vidare bearbeta och analysera. Deltagande observation kan innebära lite olika tillvägagångssätt. Det kan t.ex. vara direkta observationer, där deltagandet kan variera från passivitet till aktivt deltagande, det kan också innebära intervjuer, som kan variera mellan mer informella samtal till strukturerade djupintervjuer. Vid deltagande observationer kan olika former av registreringar av data användas, som t.ex. observationsprotokoll, fältanteckningar och band- eller videoinspelningar. Bjørndal (2005) tar även upp om att antingen systematiserar observatören före observationen och gör ett observationsprotokoll att utgå ifrån eller så systematiseras materialet efteråt om det gjorts en löpande observation.

För att kunna genomföra en deltagande observation med så god kvalitet som möjligt är det viktigt att barnen får en tydlig bild av vem jag är så att de känner sig bekväma med att jag är där. Därför valde jag att göra ett förbesök där jag presenterade mig för barngrupperna och talade om varför jag var där, vad jag skulle göra och hur det skulle gå till. De fick även tillfälle att ställa frågor till mig. Jag genomförde sedan deltagande observationer under 12 eftermiddagar under mars och april 2011. Jag använde mig av löpande protokoll, där jag skrev ner tid, förkortningar och stödord på engelska, för att

(26)

26

utesluta att något barn skulle råka se och förstå vad där stod. Jag hade även med min digitala diktafon i syfte att tala in röstmemon till mig själv direkt efter observationstillfällena.

Under tio av de tolv observationerna strävade jag efter att hålla mig så passiv som möjligt och att hålla en låg profil i interaktionen med barnen och personalen på fritidshemmet. Jag tog inga egna initiativ till samtal eller lek, men svarade på tilltal när någon kom fram för att säga eller fråga något. Det innebar att jag höll en relativt låg grad av delaktighet under de första 10 observationstillfällen, men att jag sedan ökade graden av delaktighet de sista två tillfällena för att barnen skulle få chans att lära känna mig bättre inför intervjutillfällena.

4.4 Intervjuer

Jag har valt att göra kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med såväl fritidspedagoger som barn i åldrarna 7-9 år. Samtliga intervjuer skedde i ett från gruppen avskilt rum, där vi kunde sitta i lugn och ro. Intervjuerna med fritidspedagogerna tog ca 40 minuter och varje barnintervju tog mellan 20-30 minuter. Vid samtliga tillfällen använde jag mig av en digital diktafon och vid intervjutillfällena med barnen använde jag mig även av foton förstorade i A4-format föreställande fritidshemmets lokaler och utemiljö. Jag var även förberedd på att använda metoden seriesamtal för att konkretisera under intervjun då intervjun är mycket beroende av barnets kommunikativa förmåga. Det uppstod dock aldrig något behov av seriesamtal, varför jag inte redogör för den metoden närmare här. Jag har utgått från ett antal fastställda utarbetade processfrågor, som jag har ställt till samtliga respondenter. Halvstrukturerade intervjuer innebär även att jag har haft möjlighet att följa upp respondenters svar med varierade följdfrågor. Min förhoppning var att på så sätt få så uttömmande svar som möjligt.

Jag genomförde en pilotstudie på min egen arbetsplats med syfte att försöka utveckla min kompetens i att intervjua barn, samt kunna bearbeta frågor ifall de inte var riktigt relevanta, begripliga eller uppfattades på ett annat sätt av barnen. Jag upptäckte då att jag främst behövde bli bättre på att ge barnen rikligt med tid och inte gå in för snabbt och ställa följdfrågor. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver att det är viktigt att intervjun får karaktären av ett samtal, så att det inte upplevs av barnet som ett

(27)

27

förhör. Risken blir annars att de försöker läsa av den vuxna för att ge det svar som de tror den vuxna vill ha. Jag utarbetade därför processfrågor genom att främst använda mig av inledningen: ”Berätta för mig om…”

Alla frågor har blivit besvarade av samtliga respondenter, d.v.s. inget internt bortfall. De inspelade intervjuerna har transkriberats, återgetts ordagrant och skrivits ut i sin helhet för att sedan delgivits respondenten respektive respondentens vårdnadshavare för vidimering. Inget ytterligare bortfall eller revidering gjordes och jag förberedde materialet för analys genom att göra mindre justeringar i transkriberingen från talspråk till skriftspråk, för att göra texten mer lättillgänglig vid läsning. (Kvale & Brinkmann, 2009) Texten blev samtidigt avkontextualiserad, då några respondenter namngav såväl pedagoger som barn vid förnamn under intervjun. Jag har ersatt dessa namn med fingerade namn i de citat jag återger.

4.5 Analysmetod

Efter att de fortlöpande observationsprotokollen renskrivits på datorn och efter att ha förberett transkriberingen av intervjuerna för vidare bearbetning läste jag först igenom de olika texterna några gånger för att få en samlad bild av råmaterialet. Analys innebär enligt Bjurvill (2001) att råmaterialet sedan sorteras utifrån likheter och skillnader. Den analysmetod jag använt mig av är ad hoc, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2009) innebär att ingen standardmetod har använts, utan jag har använt mig av flera olika tekniker för att analysera materialet. Jag inledde först med en meningskoncentrering, d.v.s. jag omformulerade texten i korthet, för att lättare kunna härleda innehållet till olika teman som framträdde under analysens gång, vilka innebar de faktorer i fritidsverksamheten som påverkar såväl positivt som negativt. Därefter tog jag bort överflödig text som inte var riktigt relevant för mitt arbete och bearbetade texten vidare genom att sätta ut keywords i kanten, vilka jag även kodade med ett + eller – gällande om det var faktorer som var positiva eller negativa. Jag analyserade först de fortlöpande observationsprotokollen och de olika intervjuerna var för sig. Sedan började jag organisera mitt analyserade material så att det som rörde organisationsnivå hamnade i en hög, gruppnivå hamnade i en annan och individnivå hamnade i en tredje. Sedan började jag analysera en nivå i taget och tittade efter likheter och skillnader. Resultatet redogörs i kapitel 5 i deskriptiv form med inslag av citat från intervjuerna.

(28)

28

4.6 Tillförlitlighetsaspekter

Bjørndal (2005) tar upp om vikten av att ha insikt om att vår iakttagelseförmåga påverkas av faktorer som trötthet och humör, liksom de förkunskaper observatören har. Våra referensramar styr vår perception såväl när det gäller var vi riktar vår uppmärksamhet mot liksom hur vi tolkar det vi förnimmer med våra sinnen. Rubinstein Reich och Wesén (1986) tar även de upp dessa viktiga aspekter och skriver att det är en konst att observera och att det kräver träning. Då jag har två års erfarenhet av regelbundna observationer i barngrupp är det är något jag känner att jag har erfarenhet av och känner mig bekväm i att använda som metod, även om jag vet att det är en metod som kräver tid och att tidsramarna för uppsatsen är begränsade. Vid deltagande observationer är det omöjligt att inte påverka omgivningen alls med sin närvaro. Jag upplevde dock att det nog främst var personalen som mest påverkades av min närvaro, vilket i sin tur självklart påverkade samspelet mellan personal och barn. Det hade varit gynnsamt om jag inte varit ensam observatör, då jag inte fick tillstånd att använda mig av videokamera.

Vid barnintervjuer är det även av vikt att ha insikt om att barnet påverkas av intervjuaren genom att de försöker läsa av vilka förväntningar som ligger på honom eller henne och att de letar efter det rätta svaret. Det är framförallt efter att barn börjat skolan som intervjuaren måste vara extra vaksam på detta (Kvale & Brinkmann, 2009). Något som även påverkar reliabiliteten är att barnintervjuer är färskvara. De lever mycket här och nu, vilket innebär att de kan ha olika uppfattningar beroende på när, var och hur intervjuaren har talat med dem samt i vilken situation och kontext intervjun har skett (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Jag ser det dock som gynnsamt för reliabiliteten att jag genomförde en pilotstudie, där jag fick möjlighet att testa validiteten av mina intervjufrågor, liksom öva på att inte gå in för snabb med följdfrågor.

4.7 Etiska överväganden

Lagen om etikprövning av forskning som avser människor lyfter fram det ansvar som ligger på forskaren att ta hänsyn till de mänskliga rättigheter som finns och att värna om att människans värdighet inte på något sätt kränks (Gustafsson, Hermerén & Petersson,

(29)

29

2005). Det innebär att jag måste skydda integriteten för de som på något sätt deltar eller berörs av min undersökning, genom att bland annat följa tystnadsplikten och säkerställa konfidentialiteten. Jag har även verbalt informerat respondenterna samt skriftligen informerat vårdnadshavare, pedagoger och rektor för respondenterna om syftet med min undersökning, att de insamlade uppgifterna kommer att avidentifieras, hållas konfidentiella och endast användas till min uppsats, vilken kommer att publiceras i Malmö Högskolas databas MUEP. Vårdnadshavare till respondenten, pedagogerna liksom respondenten själv har rätt att när som helst avbryta sin medverkan eller avstå från att besvara frågor. När jag hade sammanställt intervjun skriftligen gavs respondenten respektive vårdnadshavare till respondenten möjlighet att ta del av det jag skrivit, innan jag påbörjade bearbetning och analys av texten.

När det gäller barn är det kanske extra viktigt att skydda deras integritet då barn tycker om att få uppmärksamhet och bli bekräftade genom att bli lyssnade på. Därför finns det en risk att de släpper in intervjuaren fullt ut, varför det är av stor vikt att noggrant göra etiska överväganden kring vad som ska återges i redovisningen och inte. Det gäller även att intervjuaren är lyhörd för när barnet inte vill berätta, svara på en fråga eller kanske inte längre vill delta i undersökningen alls (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

(30)

30

5 Resultat och analys

Jag kommer i följande kapitel redovisa faktorer som påverkar barns tillvaro i fritidshemmet utifrån ett relationellt perspektiv, vilket innebär att jag redogör för faktorer och de möjligheter respektive svårigheter som finns på organisations-, grupp- och individnivå inom fritidshemmets verksamhet. Traditionellt förespråkas en tydligare systematisering i uppsatsen gällande redovisningen av resultatbeskrivning och analys, men då jag valt att använda mig av triangulering och genomfört såväl observationer som intervjuer av både pedagoger och barn för att få en så heltäckande bild som möjligt, så hade omfånget av uppsatsens sidantal ökat markant om jag redovisade detta material på så vis. På grund av uppsatsens begränsade sidantal vävs analysen av såväl observationer som intervjuer istället in i resultatredovisningen och redogörs fortlöpande i en deskriptiv form med inslag av citat från de intervjuer jag genomfört med två fritidspedagoger och åtta barn i åldrarna 7-9 år. Jag väljer att redovisa utifrån de faktorer som framträtt som betydelsefulla på de olika nivåerna.

5.1 Organisationsnivå

På organisationsnivå handlar det om att se över hela verksamhetens organisation och ramar för att se hur dessa svarar mot barnets behov. Olsson & Olsson (2007) anger att pedagogernas synsätt och förhållningsätt till såväl sitt pedagogiska uppdrag som till barn i behov av särskilt stöd är av stor vikt, liksom arbetssätt och arbetsformer. Andra faktorer som ligger på organisationsnivå är fördelning av resurser samt kompetensutveckling.

5.1.1 Verksamhetens lokala styrdokument

Fritidshemmet har utifrån de nationella styrdokumenten utformat en verksamhetsplan för innevarande år. Denna utvärderas och redovisas i en kvalitetsredovisning i slutet av varje läsår, varpå en ny verksamhetsplan upprättas, även innehållande en terminsplanering som skickas hem till föräldrar. I verksamhetsplanen för 2010/2011 lyfts två aspekter fram som särskilt viktiga och det är fri lek, samt att få tillfälle att se och möta människor och miljöer utanför skolan. Målformuleringarna handlar om trygghet och trivsel, respekt för andra individer, ge barnen möjlighet till mycket fri lek, lära sig ta ansvar efter förmåga samt att genomföra varierade aktiviteter såväl inomhus

(31)

31

som utomhus på såväl fritidshemmet som utanför fritidshemmet. När det gäller pedagogernas förhållningssätt står att läsa om vikten av att de är konsekventa när de följer gemensamt uppsatta regler, samt vikten av att varje avdelning gör en tydlig terminsplanering så att det tydligt framgår för alla berörda, såväl vuxna som barn vad som kommer hända framöver.

I fritidshemmets kvalitetsredovisning från föregående läsår 2009/2010 framgår att personalen kände ett behov av handledning, uppföljning och stöd av elevhälsoteamet gällande barn i behov av särskilt stöd, samt att det vore önskvärt med ett större samarbete mellan skola och fritidshemmet för att dels få en samsyn kring barnen och för att fritidspersonal bättre skulle kunna följa upp om det hade hänt något i skolan under dagen. Det var framförallt utökad information som efterlystes från fritidshemmets sida. Som positivt framkommer att samarbetet över avdelningarna fungerat väl och att det numera sker ett utbyte dem emellan och att de hjälps åt på ett annat sätt nu än tidigare. Även utbudet av aktiviteter och antal utflykter framhåller de i kvalitetsredovisningen som något positivt. Fritidshemmet hade gärna även sett skolledningen mer synlig på fritidshemmet, samt säger sig vilja utveckla sin förmåga att anpassa fritidsverksamheten så att den passar alla barns behov och att det ska finnas något för alla att göra.

När det gäller handlingsplaner för skolan så är fritidshemmet inkluderat när det gäller handlingsplan mot kränkande behandling och mobbing, men när det gäller handlingsplanen för barn i behov av särskilt stöd riktar den sig enbart till förskoleklasserna och grundskolan.

5.1.2 Personalens kompetens, attityder och värderingar

Personalen har varierande grad av utbildning. Det finns endast två högskoleutbildade fritidspedagoger totalt på de två avdelningarna jag besökt. Andra utbildningar som personalen har är fritidsledarutbildning, förskollärarutbildning, barnskötarutbildning, lärarutbildning eller ingen pedagogisk utbildning alls. Vid observation finner jag dock ingen form av hierarki i något av arbetslagen utifrån grad av utbildning. Det råder en god stämning och ett gott klimat. Personalen verkar genuint trivas tillsammans inom arbetslagen, vilket även verkar gynna barngruppen.

References

Related documents

Kan du berätta om innehållet i undervisningen (val av material och motiv till att välja ett visst material, upplägg av lektionerna, val av övningar mm)?. (3b. Beskriv hur du

Decision making in norm-referenced tests are based on the individual score, but in certification tests the passing score is the decision point (Berk, 2000). That the passing

• Att skapa ett aktivt nätverk för erfarenhetsutbyte och samarbete i syfte att ge stöd och idéer för utveckling av kommunernas arbete med barn i behov av särskilt stöd.. •

Han säger att vi i varje situation har ”möjlighet att ta över och ta till oss – appropriera – kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer” 97 (detta är

intervallskalor för varje underskala från 1 till 20, där 1 representerar låg belastning och 20 hög (se formulär nedan). Sedan används NASA TLX – metodens mjukvara för att räkna

75 Problemet i Epok blir alltså att eftersom texten inte är särskilt innehållsrik, blir det svårt för eleverna att resonera och diskutera kring dessa frågor och resultatet kan

Det måste stå klart för envar, att detta nya perspek- tiv också måste påverka vårt svenska försvar.. Men hur än avväg- ningsfrågan mellan de militära

Däremot beskrivs det att anhörigas kompetens kan variera och det är inte säkert att de har förståelse för patientens sjukdom, vilket kan leda till att patienten inte får det stöd