ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
_________________________________________________________________________
Barnkonventionen och förskolors likabehandlingsplaner - en
kvalitativ studie om de fyra huvudprinciperna
Elin Robach & Éponine Sandkvist
Förskolepedagogik V, Självständigt arbete
15 högskolepoäng
Abstract
The aim of this thesis is to examine how the UN Convention on the Rights of the Child is incorporated in the plans for equal treatment in Swedish preschools. The four main principles in the convention, including articles 2, 3, 6 and 12 make the lens through which the analysis is conducted. Article 2 is about each child’s right to enjoy the rights of the convention without discrimination of any kind, whilst article 3 states that the best interest of the child shall always be the primary consideration. Article 6 ensures every child the right to life, survival and development whilst article 12 is about every child's right to be heard and the views of the child being given due weight in accordance with the age and maturity.
43 different plans for equal treatment make up the studies' empirical data and they are analysed through a hermeneutic approach. The result shows a clear overrepresentation of articles 2 and 12 in the data, which is consistent with the contents of the regulatory documents for Swedish preschool. Article 3 is nearly absent from the plans, while article 6 is featured only in regard to the right to development.
Keywords: children’s rights; early childhood education; UN convention on the rights of the child; Swedish preschools.
1. INLEDNING ... 1
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2. BAKGRUND ... 3
2.1FÖRBUD MOT DISKRIMINERING OCH KRÄNKANDE BEHANDLING ... 3
2.2RÄTTIGHETER I ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 4
2.3FN:S KONVENTION OM BARNETS RÄTTIGHETER ... 4
2.4UTBILDNING I OCH OM MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER ... 5
3. TIDIGARE FORSKNING ... 6
3.1ATT UTBILDA OM OCH I MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER ... 6
3.2OLIKA TYPER AV MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER ... 8
3.3ATT ARBETA MED MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER I FÖRSKOLAN ... 9
4.TEORETISKT RAMVERK ... 10 5. METOD ... 11 5.1URVAL ... 11 5.2EMPIRISKT MATERIAL ... 12 5.3TEXTANALYTISKT FÖRFARANDE ... 13 5.4ETIK ... 15 6. ANALYS ... 16 6.1FREKVENSTABELL ... 16 6.2DE FYRA HUVUDPRINCIPERNA ... 17
6.2.1 Artikel 2, barns lika värde samt att motverka diskriminering ... 17
6.2.2 Artikel 3, barnets bästa ... 19
6.2.3 Artikel 6: Barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling ... 22
6.2.4 Artikel 1, barnets rätt till delaktighet och inflytande ... 24
6.3INDIVID/KOLLEKTIV ... 27 6.3.1 Kollektiva rättigheter ... 27 6.3.2 Individuella rättigheter ... 28 6.4SAMMANFATTANDE ANALYS ... 29 7. DISKUSSION ... 31 7.1METODDISKUSSION ... 32 7.2RESULTATDISKUSSION ... 34 7.3SLUTSATSER ... 38 REFERENSER ... 39 BILAGA 1: SÖKMATRIS
1. Inledning
I mars 2013 beslutade den svenska regeringen att genomföra en utredning kring hur svensk lag förhåller sig till FN:s konvention om barnets rättigheter. Tre år senare lämnade
Barnrättighetsutredningen förslaget att konventionen i sin nuvarande tappning bör bli svensk lag (SOU 2016:19). Beslutet klubbades igenom i riksdagen 2018 och sedan 1 januari 2020 är konventionen lag i Sverige. Artikel 29 i konventionen föreskriver att det är ett av
skolväsendets uppdrag att undervisa om de mänskliga rättigheterna (SFS 2018:1197). Mot bakgrund av dessa förändringar ingår det sedan 2018 i förskolans uppdrag att arbeta utefter de värden som uttrycks i läroplanen och utbilda om innehållet där i.
Mot bakgrund av ovanstående förändringar är det angeläget att undersöka hur detta arbete sker i förskolan. Både konventionen och förskolans läroplan innehåller tvingande
formuleringar kring förskolans förväntade arbete med mänskliga rättigheter. Tidigare forskning visar att det finns utmaningar med att omsätta styrdokumentens intentioner i förskolans praktik (Emilson et. al., 2016). Detta lämnar utrymme för olika praktiker att utformas inom ramen för olika verksamheter, vilket innebär att det finns behov av ett lokalt fokus i hur förskolorna tar sig an uppdraget.
Det är vår ambition att i denna uppsats undersöka hur svenska förskolor tar sig an detta uppdrag genom att studera planer mot diskriminering och kränkande behandling. Alla verksamheter som omfattas av Skollagen ska enligt §8 i denna lag upprätta en plan omfattande förebyggande, förhindrande och uppföljande åtgärder (SFS 2010:800). Planer mot kränkande behandling kan därmed betraktas som ett dokument med en medierande funktion, mellan styrdokument och förskolans praktik.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att få en bild av hur arbetet med barns rättigheter tar sig uttryck i förskolans praktik. Övergripande handlar denna uppsats om hur förskolors arbete med mänskliga rättigheter i allmänhet och FN:s konvention om barnets rättigheter i synnerhet ser ut. Huvudfrågan rör hur detta arbete tar sig uttryck i de planer för likabehandling och mot diskriminering och kränkande behandling som varje förskola är ålagda att upprätta. Detta operationaliseras genom följande frågeställningar:
- Hur kommer FN:s konvention om barnets rättigheter till uttryck i förskolors likabehandlingsplaner?
2. Bakgrund
Sedan 2011 är förskolan en del av det allmänna skolväsendet och ska vara tillgänglig för alla oavsett geografisk hemvist eller sociala och ekonomiska förhållanden (SFS 2010:800). Förskolans verksamhet ska vila på demokratins grund och ska: ”främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar, samt solidaritet mellan människor” (Skolverket, 2018, s. 1)
Det aktiva arbetet med dessa värden omfattar både att arbeta främjande för dem och att ta avstånd från allt sådant som strider mot dem (Skolverket, 2018).
2.1 Förbud mot diskriminering och kränkande behandling
Förbudet mot diskriminering i förskolan grundar sig på skrivningarna i Diskrimineringslagen. Enligt denna lag får verksamheter som faller under skollagen inte diskriminera barn eller elev. Detta förbud omfattar men är inte begränsat till både direkt och indirekt diskriminering. De sju diskrimineringsgrunder som omfattas är kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder (SFS 2008:567). I
förskolans läroplan förtydligas förbudet mot indirekt diskriminering genom förbudet mot att barn diskrimineras på grund av någon denne har anknytning till (Skolverket, 2018). Vidare finns i lag ett förbud mot kränkande behandling som omfattar ageranden som utan att vara diskriminering kränker ett barns eller en elevs värdighet (SFS 2010:800).
Enligt Skollagen är alla förskolor och skolor skyldiga att årligen upprätta planer mot
kränkande behandling. Dessa planer ska innehålla förebyggande åtgärder mot att barn utsätts för kränkande behandling. Planen är också av en uppföljande natur där tidigare års arbete redogörs för (SFS 2010:800). Diskrimineringslagen föreskriver på liknande sätt att ett aktivt arbete för att förebygga diskriminering ska ske. Detta omfattar att göra en riskanalys,
analysera orsakerna till vad som framkommer i den samt vidta och följa upp åtgärder (SFS 2008:567). Både Skolverket och Barn- och elevombudsmannen, vars uppgift är att föra barnets talan i ärenden som rör kränkning och diskriminering, rekommenderar dock en samlad plan som tar sig an både kränkande behandling och diskriminering (Skolverket, 2011). Mot bakgrund av detta används orden synonymt i denna uppsats, trots att de
ursprungligen syftar på två olika juridiska dokument. Enligt förskolans läroplan är det arbetslagets ansvar att samverka i arbetet med aktiva åtgärder för att förebygga
diskriminering och kränkande behandling. Det åligger rektorn att se till att detta arbete genomförs och dokumenteras (Skolverket, 2018).
2.2 Rättigheter i ett historiskt perspektiv
Det framträder två grundläggande synsätt på hur den historiska framväxten om rättigheter trätt fram. Synsättet som dominerade under en lång tid benämndes Naturrättsläran, vilket är en lära som ser till de rättsliga principer som människor tillskrivits som en del av naturens egna gång. Naturen i sig står över de mänskliga lagar som finns i samhället och kan därmed inte ändras. Senare kom denna syn att ifrågasättas då rättigheter formulerade av människor kom att ta en större plats. Orsaken till att den tidigare syn på rättigheter blev ifrågasatt framkom av att rättigheter måste förstås som ett resultat av mänskliga möten där
överenskommelser sker. Utifrån vad vi idag tänker kring begreppet mänskliga rättigheter så bör vi ha i bejakelse att synen förändrats och korrigerats över tid, vilket innebär att det vi vet idag inte är det slutgiltiga eller det absoluta (Quennerstedt, Thelander & Hägglund, 2020).
2.3 FN:s konvention om barnets rättigheter
Konventionen är ett rättsligt bindande avtal som slår fast att barn är individer med egna rättigheter och inte vuxnas ägodelar. Sverige har ratificerat denna konvention, vilket innebär att landet förbundit sig till de skrivningar som finns i konventionen (UNICEF, 2020). I den femte periodiska rapporten från FN:s barnrättskommitté, som har till uppdrag att granska hur olika stater följer konventionen, kritiserades Sverige bland annat för att inte ha gjort
konventionen till lag. Kommittén uttryckte också oro över att konventionens skrivningar inte fullt ut slagit igenom i kommuner och landsting då detta inte främjar alla barns lika värde och tillgång till sina rättigheter (United Nations, 2015). Som ett svar på denna kritik landade år 2016 Barnrättighetsutredningen sitt förslag till regeringen att konventionen bör bli svensk lag (SOU 2016:19). I den påföljande revideringen av förskolans läroplan fördes en skrivning om att verksamheten ska spegla de värden och rättigheter som återfinns i konventionen in
(Skolverket, 2018) vilket i sammanhanget kan betraktas som ett sätt att tydligare ålägga de kommunala verksamheterna att arbeta med barns rättigheter.
En tendens i forskning kring barns rättigheter och FN:s konvention om barnets rättigheter är att fyra huvudprinciper identifieras. Dessa fyra principer återfinns i artiklarna 2, 3, 6 och 12 i konventionen (Isenström, 2020). Artikel två fastslår att alla barns lika värde och rättigheter. Artikeln förbjuder även diskriminering. Artikel 3 föreskriver att alla beslut som berör barn ska ge med barnens bästa i beaktande. Artikel 6 handlar om rätten till liv, överlevnad och utveckling. Artikel 12 tillvaratar barns rätt till åsiktsfrihet och möjligheten att uttrycka dem i sammanhang som berör dem (SFS 2018:1197).
2.4 Utbildning i och om mänskliga rättigheter
Ett av skolväsendets viktigaste uppdrag att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna. Utbildningen ska också utformas i överensstämmelse med de mänskliga rättigheterna (SFS 2010:800). Enligt läroplanen ska förskolan också spegla de värden och rättigheter som finns i FN:s konvention om barnets rättigheter (Skolverket, 2018). Detta i sig självt är en rättighet enligt artikel 29 i FN:s konvention om barnets rättigheter.
Lisa Isenström (2020) lyfter att barns rätt till delaktighet internationellt sett fortfarande är omdebatterat. I den svenska läroplanen för förskolan fästs förhållandevis stor betydelse vid denna rättighet som nämns i läroplanens inledande kapitel. Även senare i läroplanen upprepas att barn har rätt till delaktighet och inflytande vilket inkluderar rätten till reellt inflytande över arbetssätt och innehåll (Skolverket, 2018).
3. Tidigare forskning
Forskning om mänskliga rättigheter är ett tvärvetenskapligt fält som berör många olika akademiska discipliner. I vårt arbete har vi avgränsat oss till forskning som berör mänskliga rättigheter och utbildningen i förskolan. Förskolan är en skolform som skiljer sig från grund- och gymnasieskolor, varför forskning som berör dessa senare stadier i barns utbildning nästan uteslutande har utelämnats ur vår forskningsöversikt. Undantaget är Isenströms (2020)
avhandlingar och artiklar som inkluderats då den utgör den allra senaste svenska forskningen på området mänskliga rättigheter och barns utbildning.
Tidigare forskning har framför allt sökts via databaserna ERIC (EBSCO) och ERIC
(ProQuest). De begrepp vi inledningsvis utgick från var democracy, values, influence samt human rights. Våra sökningar är begränsade till Sverige, Norge och Finland samt åren 2010-2021. Dessa avgränsningar gjordes mot bakgrund av att vi ville ha forskning relevant för vårt forskningsområde samt den tid och det geografiska område studien bedrivs inom.
Vi gjorde två urval, där den första avgränsningen skedde efter att vi läst rubrikerna och det andra efter att vi läst artiklarnas sammanfattningar. Vår första sökning i ERIC (EBSCO) där vi använde oss av begreppet preschool och democracy resulterade inte i någon relevant vetenskaplig artikel. Values, influence och human rights i kombination med preschool gav sex, fem respektive tre relevanta träffar efter det andra urvalet. Den andra sökningen i ERIC (ProQuest) använde sökorden preschool och human rights mot bakgrund av att den sökningen tidigare gett bäst resultat. Efter första urvalet hade vi efter urval två ytterligare tre artiklar relevanta för vår studie (se bilaga 1).
3.1 Att utbilda om och i mänskliga rättigheter
Forskning om utbildning för mänskliga rättigheter har belyst betydelsen av att skapa en kultur som genomsyras av MR. I en studie av utbildning för mänskliga rättigheter visar Marina Sounoglou och Aikaterini Michalopoulou (2017) att utbildningsprocessen är baserad på aktivt deltagande genom vilken barn lär sig om möjligheter och begränsningar med de mänskliga rättigheterna. Genom utbildningen är ambitionen också att lära ut grundläggande respekt för jämställdhet och lika värde. Denna definition ligger i linje med vad som uttrycks i artikel 29 i konventionen (SFS 2018:1197). Lisa Isenström (2021) lyfter att utbildning kring mänskliga rättigheter bör ske i en miljö som respekterar barns rättigheter för att förse barnen med bästa
möjliga förutsättningar att lära sig om mänskliga rättigheter och utveckla kompetens att agera utifrån dem. Detta är enligt Isenström (2021) inbakat i Lgr 11 och liknande formuleringar återfinns även i Lpfö 18 (Skolverket, 2018).
Mänskliga rättigheter kan också förstås som föränderliga över tid. Rättigheterna är någonting som konstrueras och omförhandlas i olika sociala och kulturella kontexter. Det är ur detta rättsteoretiska antagande tanken om barn som bärare av särskilda rättigheter åtskilda från vuxna har vuxit fram och FN:s konvention om barnets rättigheter formulerats (Isenström, 2020). En extrem position i detta sammanhang är vad Lisa Isenström och Ann Quennerstedt (2020) lyfter angående att barns mänskliga rättigheter transformeras i en utbildningskontext, vilket utgör en utmaning för utbildningen om mänskliga rättigheter. En del i detta antagande är att utbildning för mänskliga rättigheter får en starkt relationell prägel. Anna-Maija Purolia och Annu Haho (2016) observerar i en studie kring den finska förskolans arbete med etik och moral ett komplext nätverk av sammanflätade nivåer som påverkar arbetet. Studien i sin helhet påvisar att det förekommer konflikt mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan vad gäller etik och moral. Applicerat på förskolans arbete med mänskliga rättigheter fungerar detta som en påminnelse att det finns ett potentiellt gap mellan styrdokumentens ambitioner och förskolans praktik. Det är därför angeläget att studera planer mot kränkande behandlingar och dylikt. Dessa utgör dokument som befinner sig på medieringsarenan och utgör en brygga mellan de två andra arenorna.
Sedan beslutet om att göra FN:s konvention om barnets rättigheter till svensk lag syns ett ökande fokus på mänskliga rättigheter. Christian Eidevald och Ingrid Engdahl (2018) lyfter att barnrättsperspektivet har fått en starkare ställning i läroplanen efter den senaste
revideringen. Det här är en utveckling som beskrivs också av Andreas Bergh och Emma Arneback (2016), där rättighetsbegreppet beskrivs som en lins genom vilken värdeord i läroplanerna tolkas. Dessa beskriver också hur juridifieringen av det svenska skolväsendet kommit att innebära en starkare ställning för elevers rättigheter i relation till skolans
huvudmän. Mot bakgrund av hur FN:s konvention om barnets rättigheter nu blivit svensk lag, pekar det här mot att den juridifiering som beskrivs av Bergh och Arneback (2016) är en process som fortfarande pågår.
Nytt i Lpfö 2018 är att det finns en direkt hänvisning till FN:s konvention om barnets rättigheter (Skolverket, 2018). Den australiska forskaren Leanne Gibbs (2020) gör en
liknande observation i sin observations- och intervjustudie, där kunskap om skrivningarna i Barnkonventionen används som en resurs för samtal kring hur barns rättigheter bäst kan tillvaratas i utbildningen. Detta pekar i riktning mot att artikel 29 i konventionen är central på den lokala formuleringsarenan där riktningen för arbetet med mänskliga rättigheter i
förskolan avgörs.
3.2 Olika typer av mänskliga rättigheter
Barnkonventionen är ett omfattande dokument som identifierar barns rättigheter på
individuell likväl som kollektiv nivå. Isenström (2020) lyfter att det finns spänningar mellan kollektiva och individuella rättigheter, vilket har gett upphov till omfattande diskussioner. Detta är en tendens som är tydlig också i den studie som Eva Johansson, Annette Emilson, Monika Röthle, Anna-Maija Puroila, Stig Broström och Johanna Einarsdottir (2016)
genomfört. Författarna genomför med hjälp av videoinspelningar i förskolan en undersökning som kretsar kring barns rättigheter i en förskolekontext. Forskningsfrågorna rör vilka
rättigheter barn hävdar och hur de tas tillvara och kommuniceras kring i förskolan.
Den analys som Emilson et. al (2016) gör visar att det finns två distinkta typer av rättigheter som hävdas i en förskolekontext: individuella och kollektiva. De individuella rättigheterna relateras till personlig integritet eller till institutionen, medan kollektiva rättigheter relateras till gemensamma institutionella rättigheter. Individuella rättigheter är vanligare i det
empiriska materialet än kollektiva rättigheter. Analysen pekar i riktning mot att det finns en spänning mellan individuella rättigheter och kollektiva, institutionaliserade regler. Det förekommer att barns möjligheter att uttrycka sin uppfattning och få sina rättigheter tillvaratagna kringskärs av institutionella regler och undervisande lärares intentioner. Barn hävdar i större utsträckning sina individuella rättigheter medan pedagoger tenderar att lägga fokus på kollektiva rättigheter. Författarna menar att detta utmanar barns rätt till tanke- och yttrandefrihet. I de fall barns hävdade av sina rättigheter begränsas av förskolan som institution utmanas artiklarna 12 och 13 i Barnkonventionen, som rör åsiktsfrihet, rätten att höras och yttrandefrihet (SFS 2018:1197). Isenström (2021) beskriver liknande tendenser när barns kompetens betraktas som underlägsen de vuxnas och försöken från barn att hävda åsikter tystas. En bakomliggande orsak till detta skulle kunna vara att barns kompetens och mänskliga rättigheter utmanar traditionella roller och omformar relationen mellan barn och
vuxen. Både en traditionell barnsyn och kulturella värderingar kan enligt Isenström och Quennerstedt (2020) utmanas av utbildning kring mänskliga rättigheter.
Carmen Huser (2019) lyfter att frivilligt deltagande och relationsbyggande är nyckelaspekter vad det gäller forskning om mänskliga rättigheter i förskolan, vilket baseras på artikel 12 i FN:s konvention om barnets rättigheter som handlar om barnets rätt till delaktighet (SFS 2018:1197). Den forskning Huser (2019) bedriver handlar om hur barns rätt till delaktighet realiseras på olika nivåer i förskolans vardag. Den pekar i riktning mot att barns delaktighet måste förstås utifrån både fysisk och socioemotionell miljö. I förhållande till föreliggande uppsats är detta av intresse inte minst därför att studien påvisar att barns delaktighet är en praktik som kräver medvetenhet och reflektion för att realiseras. Den svenska läroplanen för förskolan fäster stor betydelse vid just barns delaktighet och rätt att få sina åsikter
tillvaratagna. Detta aktualiserar frågor om hur det kontinuerliga arbetet med mänskliga rättigheter ser ut i förskolan, inte minst i förhållande till artikel 12 och 13 i Barnkonventionen (SFS 2018:1197).
3.3 Att arbeta med mänskliga rättigheter i förskolan
I en observationsstudie har Ann Quennerstedt (2015) tittat på hur barn i åldern 1–3 år hävdar sina rättigheter i vardagliga situationer. I relation till inflytande finner författaren att det finns ett starkt engagemang för barns rätt till inflytande hos pedagogerna, vilket i relation till föreliggande studie är en god förutsättning för ett aktivt arbete med planer mot kränkande behandling. Individuella karaktärsdrag tycks spela en roll i vilka förutsättningar till inflytande barn har i förskolan, där de barn som är mer framåt ges inflytande i fler situationer. De
positioner som möjliggörs är dels att hävda denna rättighet genom självsäkert initiativtagande och uttryck av sin vilja, dels en mer tillbakadragen position där detta sker med viss tvekan. Detta resultat visar på en utmaning i arbetet med att möjliggöra för alla barn att vara delaktiga och bli hörda som det formuleras i artikel 12 i Barnkonventionen (SFS 2018:1197). I relation till artikel 2 i Barnkonventionen om alla barns lika värde finner Quennerstedt (2015) att barn i förskolan både hävdar och framhäver sitt eget värde och visar en medvetenhet om andras värde.
I en studie om hur medborgarskap konstrueras i det svenska skolväsendet beskriver Maria Olson och Magnus Dahlstedt (2017) hur 1990-talets skolreformer inneburit en ökad betoning
på individuella val. Skolväsendet har transformerats från att vara ett kollektiv projekt syftat till att utjämna socioekonomiska skillnader till att snarare definieras i termer om
individualitet och individualism. Parallellt med detta kommer en förändring i medborgarideal där den ideala medborgaren är en kritiskt tänkande individ med entreprenörsanda och
demokratisk kompetens.
4.Teoretiskt ramverk
Inom förskolans verksamhet finns det ett flertal aktörer som påverkar hur de texter som styr förskolans form och innehåll utformas (Holmberg, 2015). De styrdokument och pedagogiska dokument som används i förskolan formuleras i de flesta fall på nationell och kommunal nivå, vilket enligt Göran Linde (2006) utgör texternas formuleringsarena då det är var de skapas. I egenskap av nationella och kommunala styrdokument ger texterna uttryck för hur ideal och målsättningar ser ut för verksamheten på denna nivå. För att dessa ska kunna realiseras av personalen i de enskilda förskolorna behöver de transformeras. Syftet med transformeringen är att anpassa ideal och målsättningar till de lokala förutsättningarna. Denna transformation har således också en medierande funktion, där idealen och målsättningarna anpassas utefter rådande förutsättningar (Linde, 2006). Med utgångspunkt i detta växlar vi i föreliggande studie mellan att benämna denna arena som medierings- och
transformeringsarena beroende på om det är innehåll eller funktion som är föremål för vårt intresse.
Ett av de dokument som befinner sig på denna transformeringsarena är likabehandlingsplaner och planer mot diskriminering och kränkande behandling. På formuleringsarenan styrs innehållet i dessa planer av både nationell lagstiftning och internationella överenskommelser likväl som kommunala riktlinjer och bestämmelser. De ideal som framträder i dessa
dokument ska enligt lag anpassas utifrån respektive verksamhet (SFS 2010:800; SFS 2008:567). Utrymmet att göra detta begränsas av det ramverk som styr verksamheten (Holmberg, 2015).
Likabehandlingsplaner som textpraktik är en abstraktion av arbetet i verksamheten och kan således inte visa på en exakt avspegling av denna. De kan med andra ord analyseras för att få en bild av urvalsprocessen från formulerings- till realiseringsarena, vilka ideal som väljs ut
och hur de presenteras. Detta kan i sin tur användas som indikation på hur arbetet ser ut och de övergripande idealen implementeras i förskolans praktik.
5. Metod
Förskolans praktik styrs av nationellt och internationellt formulerade styrdokument som tillsammans konstruerar de yttre ramarna för hur förskolans verksamhet ska se ut. Den verksamhet och de mål som beskrivs på denna formuleringsarena ska sedan omsättas i praktiken av tusentals förskolor över hela Sverige. För att detta ska vara möjligt behöver styrdokumentens formuleringar tolkas innan de kan realiseras i förskolans praktik. Som ett verktyg för att åstadkomma detta återfinns olika textpraktiker, som syftar till att vara en förmedlande länk mellan styrdokument och förskolans vardagspraktik. En sådan textpraktik utgörs av de planer mot diskriminering och kränkande behandling som förskolor enligt lag är ålagda att upprätta. Dessa analyseras med en hermeneutisk ansats där skrivningarna i
planerna tolkas i förhållande till hur de mänskliga rättigheterna definieras i gällande styrdokument.
5.1 Urval
Vårt empiriska material består av totalt 43 likabehandlingsplaner från lika många kommuner över hela Sverige. Ambitionen med vårt urval har varit att utgå från ett varierat material för att resultatet i vår studie ska vara representativt för det svenska förskoleväsendet. Vi har därför eftersträvat demografisk spridning. Offentlighetsprincipen är vägledande i
myndigheter och kommuners verksamheter, vilket innebär att alla handlingar är allmänna (SFS 1949:105). Detta innefattar inte fristående förskolor då dessa inte har en offentlig huvudman, vilket innebär att de enligt lag inte är skyldiga att lämna ut dokument på förfrågan. Mot bakgrund av detta har vi i denna uppsats valt att endast efterfråga likabehandlingsplaner från kommunala förskolor.
Urvalet av förskolor skedde utifrån Sveriges kommuner och regioners (SKR) kommungruppsindelning. Indelningen består av tre huvudkategorier med totalt nio
underkategorier. I vår urvalsprocess har de tre huvudkategorierna storstäder och storstadsnära kommuner, större städer och kommuner nära storstad samt mindre städer/tätorter och
landsbygdskommuner utgjort underlag. I det initiala urvalet slumpade vi fram ett nummer utifrån numreringen i respektive huvudkategori i kommungruppsindelningen. Därefter
kontaktades slumpmässigt utvalda kommunala förskolor i de 16 kommuner som följde på den slumpmässiga i respektive kategori i SKR:s lista. Totalt täcker detta in 48, det vill säga cirka en tredjedel, av Sveriges kommuner. Detta upplever vi vara ett tillräckligt stort urval för att uppnå målen om demografisk spridning och representativitet.
För ungefär 25% av förskolorna fanns likabehandlingsplanen tillgänglig via den kommunala hemsidan. I övriga fall kontaktades ansvarig rektor för de olika förskolorna via mail med en förfrågan om att få ta del av den specifika förskolans likabehandlingsplan. I vissa fall avböjde rektor medverkan, oftast med hänvisning till att likabehandlingsplanen är under revidering. I dessa fall slumpades en ny förskola inom den aktuella kategorin fram. I de fall medverkan avböjdes med hänvisning till andra omständigheter kontaktades i första hand en annan
slumpmässigt utvald förskola i samma kommun. Ursprungligen kontaktades förskolor från 48 olika kommuner vilket innebär ett bortfall på 5 förskolor, eller 10%. Detta påverkar inte studiens representativitet då bortfallet är litet och jämnt fördelat mellan de olika kategorierna.
5.2 Empiriskt material
Likabehandlingsplaner är levande dokument som följs upp, utvärderas och skrivs om varje år. De planer vi analyserat har en tydlig struktur och ett genomgående tema. Huvudsakligt fokus i likabehandlingsplanerna är hur förskolan ska motverka diskriminering samt kränkande behandling, men även vem som ansvarar för vad inom förskolans verksamhet. En tydlig uppdelning utav ansvarsområde finns med i stort sett alla planer där det framkommer vad som är rektorns, förskollärarna samt vårdnadshavares ansvar i frågan att motverka samt upptäcka kränkande beteenden hos barn samt personal på förskolan. En stor del av detta kommer från bestämmelser i lagar och andra styrdokument, varför ett antal
likabehandlingsplaner är uppbyggda kring direkta citat ur dessa.
Flera likabehandlingsplaner innehåller bilder samt “årshjul” där ett arbete med tydlig start och mål går ihop och att arbetet hela tiden är pågående. De flesta likabehandlingsplaner delar även upp arbetet i förebyggande, främjande och akuta åtgärder. Längden på de
likabehandlingsplaner vi analyserat skiljer sig åt, de omfattar allt från fem sidor till 55 sidor med olika fördjupat innehåll kring hur de arbetar med ämnet i förskolans vardagspraktik. Hur förskolorna ämnar arbeta med planerna framkommer tydligt i majoriteten utav dem vi
likabehandlingsplaner vi arbetat med refererar till skollagen, läroplanen samt
diskrimineringslagen, ofta i kortare relevanta utdrag för att förtydliga arbetet i förskolan.
Likabehandlingsplanernas tillkommer därmed utifrån lagstadgade krav om att de ska upprättas. Flera likabehandlingsplaner nämner vikten av att dokumenten ska hållas levande och relevanta för samtliga som på olika sätt befinner sig i förskolans miljö – pedagoger, vårdnadshavare och barn. Med utgångspunkt i de formuleringar som finns i
likabehandlingsplanerna och som vi återkommer till i vår analys finns det i många fall en närhet i text och formuleringar mellan likabehandlingsplanerna och styrdokumenten. Detta kan betraktas som en indikation på att dessa planer är upprättade på grund av krav snarare än utifrån ett genuint intresse för arbetet med dessa frågor i förskolorna.
5.3 Textanalytiskt förfarande
Det empiriska materialet har analyserats utifrån en hermeneutisk ansats. Grundläggande inom hermeneutik är att tolkning av texter sker mot bakgrund av de kunskaper och erfarenheter som textförfattarna tar med sig in i tolkningsprocessen (Gilje & Grimen, 2007). I
föreliggande studie utgörs denna förförståelse till stor del av de styr- och policydokument samt den tidigare forskning som redogjorts för i tidigare avsnitt, mot vilka förskolornas planer har tolkats och förståtts. Detta innebär att vår analys fått en deduktiv prägel, då läsningen skett med utgångspunkt i de fyra huvudprinciperna i FN:s konvention om barnets rättigheter. Vi har förhållit oss öppna till den mångfald av formuleringar som kan relateras till innehållet i konventionen, vilket innebär att analysen också har induktiva inslag.
Sammantaget kan därför sägas att textanalysen är abduktiv, där olika strategier avlöst varandra.
En central komponent i vår textanalys är den hermeneutiska cirkeln. Detta är en teoretisk modell för att beskriva hur förhållandet mellan helhet och delar ser ut i de analyserade dokumenten. Processen syftar också på den kontinuerliga samverkan mellan det empiriska materialet och den sociala, kulturella och historiska kontext i vilken analysen sker (Gilje & Grimen, 2007). De övergripande frågeställningarna handlar om hur FN:s konvention om barnets rättigheter kommer till uttryck i planerna. För att möjliggöra en förståelse av denna helhet har texten analyserats utifrån följande fyra frågeställningar, som bygger på de fyra huvudprinciperna i konventionen:
- Hur skrivs barns värde och rättigheter fram i dessa planer, och hur formuleras förbudet mot diskriminering?
- Hur uttrycker förskolornas planer att barns bästa tas i beaktande i verksamheten? - Hur diskuterar planerna barns rätt till liv, överlevnad och utveckling?
- Hur formuleras planerna arbetet med barns delaktighet och inflytande i verksamheten?
Ovanstående analysfrågor bygger på hur artiklarna är formulerade i den nedkortade versionen av konventionen som finns publicerad på UNICEF:s hemsida (UNICEF, 2020). Detta innebär en tydlig avgränsning av rättighetsbegreppet då vi gjort ett aktivt val att titta efter de
rättigheter som i tidigare forskning lyfts fram som centrala för konventionen. Detta innebär att skrivningar som relaterar till övriga artiklar i konventionen har exkluderats. Den abduktiva textanalysen innebär att vi både sökt efter nyckelord och varit öppna för mer svepande
formuleringar som på olika sätt relaterar till de fyra principerna. Så har till exempel följande formulering inkluderats i analysen som ett exempel på hur förskolan arbetar med artikel 12 i konventionen: ”Förskolepersonal ska presentera och arbeta med planen tillsammans med barnen” (Sigtuna kommun, 2020, s. 2).
Formuleringar som “Verksamheten i förskolan vilar på demokratins grund” (Sigtuna kommun, 2020, s. 6) har däremot utelämnats i analysen delvis mot bakgrund av att den inte direkt berör det konkreta arbetet med barns delaktighet och inflytande, dels därför att det är ett utdrag ur hur förskolans uppdrag är formulerat i läroplan. I fokus för analysen ligger således hur förskolorna själva formulerar sitt uppdrag med utgångspunkt i styrdokumenten.
En strukturanalys där frekvensen av hur olika delar förekommer i det empiriska materialet kan fördjupa tolkningen (Westlund, 2019). Inom ramen för den här studien sker det i form av en frekvenstabell som syftar till att ge en samlad bild över i vilken omfattning de olika artiklarna finns representerade i helheten. Den kvalitativa analysen syftar till att förstå hur rättigheter i allmänhet och de fyra huvudprinciperna i synnerhet framträder i planerna.
Analysen söker också efter hur styrdokument och förskolornas vardagspraktik binds samman. Fokus riktas också mot hur barns individuella och kollektiva rättigheter förhåller sig till varandra. Detta analyseras både genom närläsning av relevanta passager i
plural i planerna. Detta betraktas som en viktig språklig markör för att avgöra vem eller vilka som är bärare av den rättighet som står i fokus. Genom en kvalitativ analys framträder formerna för likabehandlingplanernas medierande funktion vilket belyser hur arbetet med konventionen i förskolans textpraktik ser ut.
5.4 Etik
Det etiska övervägande som genomsyrat studien är huruvida denna studie kan bidra med ny kunskap. Forskningsområdet är relativt nytt i och med att FN:s konvention om barnets rättigheter nyligen blivit svensk lag. Detta innebär att ny kunskap och nya synsätt kan bidra till en förbättrad situation för dem som berörs av denna förändring. Utifrån detta så har det etiska redan från start tagits i beaktande. Steinar Kvale & Svend Brinkmann (2014) anser att studiens kunskapsbidrag och nytta är en viktig punkt inom all forskning, vilket är något vi tagit avstamp i.
I vår studie har vi med oss vetskapen om att de dokument som analyserats och varit till grunden för vårt arbete är offentliga dokument så har konfidentialitet inte varit ett centralt övervägande i denna studie. Konfidentialiteten syftar till att utgöra deltagarskydd för att skydda privat och känslig information, vilket i förhållande till det offentliga material som ingår i studiens empiri innebär att vi kunnat bortse från konfidentialitetskravet (Kvale & Brinkmann, 2014).
Vi har gjort det etiska övervägandet att kommunernas namn bör inkluderas i studiens
referenser. Dels anser vi att detta ökar läsbarheten, dels är upplever vi att det gör studien mer vetenskaplig. Samtliga kommuner som ingår i vårt urval omfattar ett flertal förskolor, vilket innebär att enskilda förskolor inte utan vidare kan finnas bakom det empiriska materialet. Kommunernas namn finns också med för att möjliggöra vidare studier på området där våra resultat kan prövas mot liknande studier, vilket ökar studiens reliabilitet. I vissa fall kan sårbarhet uppstå i och med benämningen av kommunens namn men detta är inget som vi anser är av för stor vikt för att det ska väljas bort från samtliga citat mot bakgrund av att vi forskar på offentliga handlingar.
Etiska överväganden har genomsyrat hela vår forskningsprocess, inklusive dess slutskede. Vi har beslutat att godkänna publicering av studien i DIVA mot bakgrund av att dess resultat är
högaktuella i och med konventionens förnyade aktualitet i svenska förskolor. Studien är relevant både som grund för vidare forskning och för yrkesverksamma i förskolan.
6. Analys
Det empiriska materialets omfattning och studiens natur föranleder att det finns ett behov av att dels presentera en samlad bild av hur de olika artiklarna nämns i materialet, dels analysera varje artikel för sig. Detta avsnitt inleds därför med en frekvenstabell och analys på
översiktlig nivå för att sedan behandla varje artikel enskilt.
6.1 Frekvenstabell
Under vårt analysarbete så valde vi att använda oss utav en frekvenstabell där vi fört in vårt resultat från varje likabehandlingsplan för att på så sätt få en tydligare överblick över hur ofta de fyra artiklarna omskrivs. Vi kan genom att studera tabellen få en förståelse för
genomsnittet samt exakta gånger som artiklarna tas upp i varje likabehandlingsplan. Detta innebär att vi i analysarbetet kan återkoppla till denna frekvenstabell för att tydligare koppla ihop resultat med resonemang. Totalt består det empiriska materialet av 43
likabehandlingsplaner. Tabellen redovisar i vilken utsträckning de olika artiklarna nämns i materialet.
Antal planer Antal omnämnanden Genomsnitt per plan
Artikel 2 42 350 8,16
Artikel 3 5 5 0,11
Artikel 6 34 50 1,16
Artikel 12 43 233 5,41
Av tabellen ovan framkommer att artikel två och artikel 12 är de som förekommer oftast i materialet. Detta ligger i linje med vad vi förväntade oss att hitta i materialet. Båda dessa artiklar nämns i nästan varje likabehandlingsplan som har analyserats. Sammanställningen
bygger på en abduktiv läsning, vilket innebär att både direkt omnämnanden av det centrala innehållet i respektive artikel samt sådant som mer indirekt kan relateras till dem ingår i sammanställningen.
6.2 De fyra huvudprinciperna
I nedanstående avsnitt presenteras och analyseras hur de fyra huvudprinciperna i FN:s konvention om barnets rättigheter framträder i det empiriska materialet.
6.2.1 Artikel 2, barns lika värde samt att motverka diskriminering
Artikel 2 tar upp barns lika värde samt att ingen diskriminering ska förekomma, just denna artikel är den mest förekommande i majoriteten av de 43 likabehandlingsplanerna vi
analyserat. Denna princip tar sig till uttryck i planerna genom de diskrimineringsgrunder som diskrimineringslagen fastslagit. De fyra steg som tas upp i processen är även de en
genomgående skrivelse som många av de likabehandlingsplaner vi analyserat innehåller. De fyra stegen är undersöka, analysera, åtgärda samt utvärdera. Ett sätt att tolka utdrag från de likabehandlingsplaner vi analyserat är att ett främjande arbete mot kränkande behandling och diskriminering framskrivs tydligt i dokumenten. Detta kan bero på att
likabehandlingsplanerna till stor del handlar om just om att motverka diskriminering samt kränkande behandling. Detta är någonting vi inledningsvis var medvetna om i uppstarten utav vår undersökning och en hypotes som bekräftats av innehållet i de analyserade
likabehandlingsplanerna.
Arbetet mot kränkande behandling regleras i skollagen. Huvudmannen ska se till att det bedrivs ett målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling av barn. Varje år ska ni på förskolan göra en plan med de insatser som behövs för att förebygga och förhindra kränkande behandling. Detta ska ni dokumentera i en plan mot kränkande behandling. Den ska beskriva de insatser som ni planerar att göra under det kommande året. I nästa års plan ska ni beskriva hur ni genomförde insatserna (Uddevalla kommun, 2020/2021, s.1).
I jämförelse med de andra artiklarna som vidare kommer att analyseras är att artikel 2 skrivs ut tydligt i planerna samt att samma begrepp som används i artikeln tas upp i planerna. Detta har inneburit att vi som läsare på ett enkelt sätt kunnat utläsa samt tolka begreppen och dess innebörd. Ytterligare en tydlighet i uppkomsten av artikel 2 är att det är tydligt i arbetet kring att motverka kränkande behandling vem som ska göra vad. Vad som är kommunens, rektorns, förskollärarnas samt vårdnadshavares ansvar.
Vi ska ha en förskola där alla behandlas likvärdigt, ges rätten att lära och utvecklas i en trygg miljö och bemöts med respekt. Därför arbetar vi aktivt för att motverka kränkande behandling. Planen är ett levande verktyg i det främjande likabehandlingsarbetet på samtliga förskolor i Vaggeryds kommun och underlag för att verkställa ovanstående lagar och förordningar. Arbetet grundar sig även i de mänskliga rättigheterna där synen på människan som fri och lika i värde och rättigheter är tydlig (Vaggeryds kommun, 2020, s. 4).
En ytterligare gemensam nämnare i planerna är att inledningsvis så läggs fokus på att förskolorna avstår, arbetar aktivt samt motverkar att diskriminering samt kränkande behandling ska uppstå. I flera planer så skrivs det med att barnen på förskolorna ska ha samma värde samt lika möjligheter till trygghet samt inflytande. Detta ska då vara helt oberoende av kön, etnicitet, bakgrund samt socioekonomiska förhållanden. Utmärkande för artikel 2 är att den både handlar om barns lika värde samt varje barns rätt att inte utsättas för diskriminering. Det finns en betydande skillnad i vilken omfattning dessa två delar av artikeln förekommer i likabehandlingsplanerna.
Som tidigare nämnt så finns arbetet att motverka kränkande behandling samt diskriminering med flertalet gånger i alla planer medans begreppet lika värde inte förekommer lika ofta. Detta kan bero både på vårt valda analytiska förfarande och att begreppet saknas i planerna. Det ingår i förskolans uppdrag att förankra respekt och förståelse för alla människors lika värde, varför det kan tyckas anmärkningsvärt att skrivningar om barns lika värde förekommer i så begränsad utsträckning i likabehandlingsplanerna. Sannolikt så är barns lika värde ett synsätt som genomsyrar hela förskolans arbete vilket innebär att det inte behöver verbaliseras inom ramen för likabehandlingsarbetet. I vissa fall så skrivs begreppet allas lika värde ut och därmed tydliggörs arbetet kring detta område i förskolans vardagspraktik: ”Förskolan skall verka för demokrati och allas lika värde” (Degerfors kommun, 2020, sida 9).
Något vi uppmärksammat när vi jämfört alla de likabehandlingsplaner vi analyserat
är att skollagen, diskrimineringslagen samt definitioner av begreppen diskriminering, direkt diskriminering, kön samt trakasserier med mera finns beskrivet olika ingående i de olika planerna. Dock så finns det en stor variation på hur mycket egna skrivelser det finns kring artikeln samt hur varje förskola på ett eget sätt ska arbeta med att motverka diskrimineringen som kan uppstå. I flertalet planer så läggs mycket fokus på att citera andra dokument snarare än att skriva ut med egna ord hur arbetet ska gå till. Överlag så återfinns det i de flesta likabehandlingsplaner åtgärdsplaner att följa om diskriminering skulle uppstå och hur de
aktivt skulle arbeta för att motverka samt stötta de som blivit utsatta eller utsatt. Flera
likabehandlingsplaner har liknande arbetssätt och har identifierat liknande arbetsområden. Ett sätt att se på likheterna mellan planerna är att det finns flertalet situationer som är
återkommande i arbetet med barn. Toaletten samt utemiljön skrivs ut som två områden där flera risker tagits upp och därmed har blivit två platser på förskolan där extra resurser sätts in för att motverka den kränkande behandling som visat sig uppstå. Flera förskolor skriver även ut att de använder sig av trygghetsvandringar för att öka tryggheten i barngruppen. Detta blir då en skrivelse som visar på hur trygghetsplanen hamnat i förskolans realiseringsarena och därmed tolkats från formuleringsarenan.
6.2.2 Artikel 3, barnets bästa
Artikel 3 som handlar om att barns bästa ska beaktas i alla situationer som rör barnet är en av de artiklar som inte tas upp lika frekvent i planerna vi analyserat. Artikeln förekommer i fem av de likabehandlingsplaner som ingick i analysarbetet, detta lämnar då en uppkomst på 0,1 gånger i genomsnitt. Denna artikel kommer inte till uttryck lika tydligt som artikel 2 vilket lämnar ett utrymme för oss som läsare att göra vår egen analys och tolkning. I vissa fall har begreppet barnets bästa tagits med vilket är artikelns huvudsakliga fokus och därmed
framkommit tydligt i planerna. En annan tolkning vi aktivt valt att göra är att utläsa begreppet barnperspektiv som en vilja att utforma verksamheten utifrån barnets bästa. Detta begrepp tas upp i en av de 43 likabehandlingsplaner vi analyserat medan begreppet barnets bästa återfinns i fyra planer.
Förskolans sju pedagogiska grundvärderingar bildar det övergripande ramverk som beskriver de viktiga aspekter över det som ska prägla förskolans innehåll, förhållningssätt, organisering, lokalernas användning och utformning.
● respekt ● allas lika värde ● barnperspektiv ● samspel och samarbete
● utformande och medskapande arbetssätt ● professionell och reflekterande personal ● delaktighet och inflytande
varje förskola ska kontinuerligt reflektera och följa upp hur de pedagogiska grundvärderingarna tillämpas och kommer till uttryck i vardagsarbetet (Vetlanda kommun, 2020, s. 11).
Till bakgrund av de artiklar som vi utgått ifrån och den tolkning vi valt att göra utgör att vi från detta utdrag drar slutsatsen om att punkten barnperspektiv beskriver artikel 3, barnets bästa. Men i förhållande till förskolans verksamhet och den vardagspraktik som utövas där så kan hela verksamheten ses ur perspektivet att det är för barnens bästa och därmed är alla planerna från start till slut ett bevis på artikel 3. Men detta är inte ett analytiskt perspektiv vi valt att förhålla oss till utan fokus har riktats mot att hitta särskilda skrivningar som tyder på att åtgärder samt insatser görs med barnets bästa i beaktande. Avsaknaden av denna artikel i likabehandlingsplanerna kan då bero på att vi varit för restriktiva i vår tolkning av begreppet eller på grund av avsaknaden av detta fokus. De gånger vi uppmärksammat begreppet och dess innebörd är när det skrivits ut på ett tydligt sätt i texterna: ”Du ska vara lyhörd för barns och vårdnadshavares tankar och åsikter, då dessa är viktiga och helt avgörande för ett lyckat samarbete utifrån barnets bästa” (Skurups kommun, 2020, s. 3).
En möjlig tolkning utifrån planerna är att barns inflytande samt vårdnadshavares inflytande är en påverkande faktor på att barnets bästa ska uppnås. I planerna så utgör det en tydlig del i att vårdnadshavare ska ha inflytande och insyn i förskolans
verksamhet. Både vårdnadshavares inflytande samt barnens inflytande utgör viktiga och ofta förekommande delar. Detta kan då kopplas samman med artikel 12 som berör barnets rätt till delaktighet och inflytande, att barnets bästa och delaktighet går hand i hand. Genom att låta barnen få göra sin röst hörd och att aktivt få vara med och utforma sin vardag på förskola skapas en verksamhet där barnets bästa hamnar i fokus. Samt att samverkan med vårdnadshavare spelar en stor roll i att se till barnets bästa.
Ytterligare sätt att tolka likabehandlingsplanerna utifrån artikel 3 är att barnets bästa är ett begrepp som utifrån dess inneboende komplexitet är svårt att operationalisera i en likabehandlingsplan. Detta kan då innebära att begreppet undviks på grund av en osäkerhet kring dess innebörd. Utifrån detta kan vi då dra slutsatsen att artikel 3 i viss mån tas upp till större del i planerna än vad vi tolkat. Detta visar på artikelns och begreppet barnets bästas komplexitet. Detta gör det lite svårare för oss som läsare av planerna att se hur styrdokumentens ideal realiseras genom likabehandlingsplanen i förskolans praktik. Detta kan innebära att det föreligger en otydlighet på
formuleringsarenan genom att innehållet i barnet bästa är oklart. Det kan också bero på att barnets bästa inte beaktats i utformningen av likabehandlingsplanen eller att det är underliggande och därmed inte behöver formuleras explicit i planerna.
6.2.2.1 Avsaknaden av artikel 3 i vissa likabehandlingsplaner
I de allra flesta likabehandlingsplaner som vi analyserat så återfinns inte begreppet barnets bästa, något som därmed exkluderas ur planerna. I ett antal likabehandlingsplaner refereras till innehållet i FN:s konvention om barnets rättigheter som en grund för hur
likabehandlingsarbetet ska utformas. Det centrala innehållet i konventionen inkluderar skrivningar om barnets bästa: ”Barnkonventionen sätter barnperspektivet och barns rätt till likabehandling i fokus. Konventionen bygger på perspektivet att barnets bästa alltid skall komma i främsta rummet” (Vaggeryd kommun, 2020, s. 5).
Detta till trots används inte begreppet i likabehandlingsplanerna som närmare föreskriver hur verksamheten ska utformas och vilka värden som tas i beaktande. Denna avsaknad av artikel 3 blir påtaglig och lämnar utrymme till tolkning hos oss som läsare. Frågan som uppstår är om avsaknaden är ett tecken på att barnets bästa inte ses som en viktig del i arbetet kring likabehandling eller om begreppet större i sin förklaring och att det därmed antas att barnets bästa alltid beaktas i planering och utformning av verksamheten.
Vi har tillsammans med barnen använt oss av samtalsmatta, som är bilder på de olika lärmiljöerna, både ute/inne och material som finns i barnens vardag. Barnen har fått reflektera kring varje bild och placera den på en glad, mittemellan och ledsen smiley. När vi pedagoger har använt oss av samtalsmattan har vi haft ett lösningsfokuserat förhållningssätt och använt oss utav dessa frågor (Lomma kommun, 2020, s.5).
Ett sätt att tolka Lomma kommuns syn på barnets bästa är att se till detta citat, av att låta barnens delaktighet och inflytande påverka deras vardag på förskolan och därmed utforma den så att den blir till barnets bästa. Genom att se till citat liknande detta så kan avsaknaden i frekvenstabellen förstås utifrån att uttrycket barnets bästa är komplext och fylls med olika innehåll i olika kontexter. I vårt analysarbete låg fokus på att söka efter tydlighet och i begränsad utsträckning föra in våra egna subjektiva tolkningar av olika formuleringar i den kvantitativa redovisningen. Avsaknaden blir så som sagt påtaglig och en orsak till detta kan vara att likabehandlingsplanernas främsta fokus är att motverka diskriminering samt
kränkande behandling och att förskolan är en verksamhet utformad för och till barnen. Förskolans institutionella form och samhälleliga syfte kan betraktas som utformat med barnens bästa i åtanke, en omständighet som skulle kunna förklara avsaknaden av direkta referenser till barns bästa i likabehandlingsplanerna.
6.2.3 Artikel 6: Barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling
Den sjätte artikeln i konventionen handlar om barns rätt till liv, överlevnad och utveckling (SFS 2018:1197). I det empiriska materialet förekommer skrivningar som på olika sätt relaterar till denna artikel i princip i samtliga artiklar, men i förhållande till artikel 2 och artikel 12 är denna artikel inte lika vanligt förekommande vilket också framträder i
frekvenstabellen ovan. Vidare skiljer sig denna artikel från de övriga som ingår i analysen i att endast ett av de tre leden i artikeln, nämligen utveckling, omnämns i
likabehandlingsplanerna. Möjligen kan detta härledas till att andra välfärdsinstitutioner har huvudsakligt ansvar för barnets rätt till liv och överlevnad. Det går att argumentera för att detta förekommer även i förskolan i form av exempelvis utrymningsplaner och
brandövningar. Likabehandlingsplanerna däremot talar endast om utveckling. Det är förhållandevis ovanligt att utveckling beskrivs som en rättighet i dessa termer: ”(e)tt arbete med tillgängliga lärmiljöer (fysiskt, socialt och pedagogiskt) för att tillgodose alla barns rätt till lika rättigheter och möjligheter att lära och utvecklas” (Vetlanda kommun, 2020, s. 3-4). Sannolikt har detta sin grund i läroplanens formuleringar om att förskolan ska främja alla barns utveckling och lärande. Rättighetsperspektivet tonas ned till förmån för utveckling som en del av förskolans uppdrag. Mot bakgrund av att utveckling är en rättighet enligt FN:s konvention om barnets rättigheter och att det ingår i förskolans uppdrag att undervisa barn kring sina rättigheter kan det vara problematiskt att utveckling i likabehandlingsplanerna transformeras till något annorlunda än en rättighet. En levande miljö lyfts i flera planer fram i relation till barns utveckling: ”För att stimulera till lek och utveckling har vi föränderliga miljöer och inspirerande material som är lättillgängliga för barnen” (Vimmerby kommun, 2020, s. 3).
Ett konkret sätt förskolan arbetar med barns rätt till utveckling tycks därmed vara genom en medvetenhet om miljön och materialets betydelse för att stimulera utvecklingen. Detta gäller både fysisk och psykosocial miljö, som i det empiriska materialet framträder som lika viktiga för att möjliggöra utveckling i förskolan:
Miljön ska utformas så att den ger barnen goda förutsättningar att utvecklas mot strävansmålen i läroplanen (Vimmerby kommun, 2020, s. 5).
Vi har en medvetenhet kring att barn inte är, utan blir till genom sin omgivning, och att den omgivande sociala miljön har påverkan på barnets självbild (Staffanstorps kommun, 2020, s. 9).
I denna kommun lyfts medvetenheten kring att barns sociala miljö påverkar barnets självbild fram som en del av det främjande arbetet som syftar till att identifiera eventuella risker för diskriminering och kränkande behandling i förskolans verksamhet. I förhållande till artikel 6 kan det främjande arbetet även förstås som att identifiera situationer och miljöer som kan verka utvecklingshämmande, och därmed riskera att barn stagnerar i sin utveckling vilket inte ligger i linje med att i förskolan bejaka barnets rätt till detsamma. Ett sätt på vilket detta avhjälps är genom vuxennärvaro: ”Genom att vara lyssnande och närvarande pedagoger som stöttar barnen i sin utveckling skapar detta trygghet i gruppen och barnen vågar prova och misslyckas genom stöttning” (Lomma kommun, 2020, s. 4).
I andra sammanhang lyfts en god miljö som en förutsättning för alla barn ges “[...] samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen” (Nynäshamns kommun, 2020, s. 10). Både fysisk och psykosocial miljö lyfts därmed fram som viktiga förutsättningar för barns möjlighet att utvecklas: ”För att barn ska kunna utvecklas är en trygg miljö en förutsättning” (Hylte kommun, 2020, s. 2).
Ett övergripande uppdrag för utbildningsväsendet är enligt FN:s konvention om barnets rättigheter att barn ska ges möjlighet att utvecklas till sin fulla potential (SFS 2018:1197). I det empiriska materialet framträder barns rätt till utveckling som ett genomsyrande
perspektiv i många olika delar av förskolans praktik. Detta innebär att det är svårt att utläsa hur det konkreta arbetet med denna rättighet ser ut.
6.2.3.1 Avsaknaden av artikel 6 i vissa likabehandlingsplaner
I vissa av likabehandlingsplanerna saknas helt skrivningar om barns rätt till utveckling. I samtliga av dessa planer refereras dock till att förskolan ska arbeta utifrån FN:s konvention km barnets rättigheter och i några fall lyfts konkret material som utgår från konventionens artiklar fram:
Vi har arbetat i mindre grupper med barns rättigheter genom att läsa och diskutera Kompisböckerna som på ett enkelt sätt tar upp några av de viktigaste punkterna i
uttrycka sig vad de tycker i olika situationer och att säga till om någonting inte känns bra (Hedemora kommun, 2020, s. 6).
Detta utgör exempel på att även de kommuner där rätten till utveckling inte lyfts explicit i likabehandlingsplanen kan antas arbeta med detta på olika sätt i verksamheten. I de
kompisböcker som refereras till ovan ingår exempelvis en bok om rätten att gå i skolan, vilket i förlängningen kan relateras till barns utveckling och lärande. Vi kan därför dra en försiktig slutsats att statistiken i frekvenstabellen ovan som visar på begränsad förekomst av
skrivningar som relaterar till barns rätt till utveckling inte nödvändigtvis innebär att arbetet med detta utifrån ett rättighetsperspektiv är lika begränsat. Nästan samtliga förskolor lyfter att arbetet med barns rättigheter är ett kontinuerligt arbete: ”Alla barn på X (vår anm.) förskola har rätt att erfara, uppleva och utveckla de värden vi tagit ställning för” (Nynäshamns kommun, 2020, s. 5).
På denna medieringsarena tycks därmed barns rätt till utveckling vara förhållandevis framvarande. Anmärkningsvärt är också att det i samtliga likabehandlingsplaner saknas skrivningar om hur barn ska medvetandegöras kring sin rätt till utveckling. Tendensen är därmed att denna rättighet tycks vara någonting som främst angår de vuxna som befinner sig i förskolan, vilket går stick i stäv med förskolans uppdrag att undervisa barnen om sina rättigheter.
6.2.4 Artikel 12, barnets rätt till delaktighet och inflytande
Konventionens tolfte artikel berör barnets rätt till delaktighet och inflytande. Artikeln föreskriver också att barnets åsikter väger tyngre med stigande ålder och mognad. Som framträder av frekvenstabellen ovan är artikel 12 den som i relativa tal ges näst mest
utrymme i likabehandlingsplanerna. Detta visar att det i Sverige finns en angelägenhet om att förskolans arbete ska ske tillsammans med barnen, snarare än för barnen. Överlag lyfts barns behov och intressen i många likabehandlingsplaner fram som utgångspunkten för
utbildningen i förskolan:
För att göra det möjligt lägger vi stor vikt vid att barnen ska vara delaktiga och ha inflytande över innehållet i förskolans verksamhet. Vi vill att barnens intressen och behov ska ligga till grund för hur vi arbetar på X (vår anm.) (Vimmerby kommun, 2020, s. 2).
I några planer poängteras sambandet mellan rätten att göra sin röst hörd och delaktighet. Ambitionen som uttrycks i dessa fall är att barnen oavsett om de får inflytande i avseendet av deras åsikt implementeras i verksamheten ska få möjlighet att känna sig delaktiga i
beslutsprocessen: “(v)i vill att barnen ska våga uttrycka sin åsikt, tycka olika och ändå bli respekterad och delaktig” (Sigtuna kommun, 2020, s. 12). Detta påvisar att delaktighet och inflytande inte betraktas som synonymer, utan tillmäts olika betydelser i
likabehandlingsplanerna. Barns delaktighet och inflytande formuleras i
likabehandlingsplanerna inte heller som statiska fenomen, utan föränderliga sådana vars betydelse varierar mellan olika kontexter. Följande citat visar på en förskola som gör distinktionen mellan hur arbetet kring delaktighet och inflytande ser ut med olika åldersgrupper i förskolan:
Vi använder oss mycket av barnkonventionens artiklar och värderar högt och bemödar oss att varje barn ska känna till sina rättigheter från så låg ålder som möjligt. Med de allra yngsta kan det vara en anknytning och en känsla av att förskolans pedagoger i omsorg vill barnets bästa, till de äldsta barnen som i praktiken ska märka att deras röst blir hörd (Lidingö kommun, 2020, s. 5). Detta är en konkretisering av skrivningen i artikel 12 om att barns åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till dess ålder. Utifrån barnens bidrag lyfter ett antal förskolor att det är en fördel för förskolans verksamhet när olika synsätt och förhållningssätt möts i
verksamheten. En förskola uttrycker det som att “(g)emenskapen på förskolan ska berikas av allas olika förmågor.” (Sundsvalls kommun, 2020, s. 2). Barnens bidrag placeras i ett antal likabehandlingsplaner i centrum för trygghet och trivsel på förskolan: ”Barnen får utifrån ålder och förmåga vara med och diskutera fram trivselregler i förskolans olika grupper” (Vaxholm, 2020, s. 10).
Barns åsikter tenderar i det empiriska materialet att tillmätas särskild betydelse i förhållande till trygghet. Enligt gällande styrdokument är att grundlägga barns trygghet ett centralt uppdrag för förskolan. Med detta kommer rätten till att vara del av en social gemenskap, som återfinns både i läroplanen och i FN:s konvention om barnets rättigheter. Trygghet framträder därmed som ett område där barns delaktighet och inflytande är avgörande för att det ska kunna uppnås. I likabehandlingsplanerna lyfts ett flertal verktyg fram för att tillsammans med barnen lägga grunden för en trygg vistelse i förskolan. Det mest vanligt förekommande av dessa är så kallade trygghetsvandringar: ”På X (vår anm.) har vi rutiner att gå med
barn/eleverna på trygghets vandring (sic!) för att se eventuella riskområde där barnen/ eleverna upplever sig minst trygga eller obekväma” (Tranemo kommun, 2020, s. 8).
Dessa trygghetsvandringar är en del både i det främjande och åtgärdande
likabehandlingsarbetet. De syftar i de flesta fall både till att förekomma uppkomsten av eventuell otrygghet i förskolan, och till att utgöra grund för åtgärdande arbete i de fall där sådan uppkommit: ”Svaren från trygghetsvandringarna med barnen analyseras och åtgärder vidtas för att öka barnens trygghet och trivsel” (Vellinge kommun, 2020, s. 4).
Något som framträder som en vanligt förekommande grund för otrygghet i förskolan är avsaknad av vuxennärvaro och miljöer där vuxnas uppsikt över barnen försvåras av planeringen av den fysiska miljön:
Vid trygghetsvandringarna (sic!) har det framkommit att några barn känner sig otrygga på undanskymda platser samt vid toaletter, tvättrum och kapprum, där det ofta vistas många barn samtidigt. Personalen har därför arbetat fram rutiner för att säkerställa att det i möjligaste mån alltid ska finnas någon vuxen på dessa platser när barnen vistas där (Vellinge kommun, 2020, s. 6).
Flera likabehandlingsplaner poängterar att situationer likt denna innebär en risk för att kränkningar och diskriminering sker, vilket också knyter an till artikel 2 i FN:s konvention om barnets rättigheter. Otrygghet i detta avseende tycks därmed innebära både avsaknad av vuxennärvaro och förekomsten av kränkningar, vilket gör att dessa trygghetsvandringar där barnen själva får uppmärksamma pedagogerna på brister i förskolans miljö framträder som ett viktigt verktyg för att barns rättigheter ska tillvaratas i förskolan. Utöver att vara fysiskt närvarande lyfts lyhördhet och ett öppet förhållningssätt i flera planer fram som centrala kvalitéer hos de vuxna för att möjliggöra barns delaktighet och inflytande: ”För att på bästa möjliga sätt ta tillvara barnens tankar och idéer samt att finnas som ett stöd och en trygghet för varje barn finns vi som pedagoger nära barnen” (Vimmerby kommun, 2020, s. 3). Vuxennärvaro framträder därmed som viktigt ur flera perspektiv för att barn ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande.
6.3 Individ/kollektiv
Utifrån vår andra frågeställning så har vi valt att analysera vårt empiriska material utifrån hur de behandlar barns rättigheter på individuell och kollektiv nivå. De fyra artiklarna som
analyserats i de 43 likabehandlingsplaner som utgör vårt underlag har även analyserats utifrån detta perspektiv. Det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet som beskrivs i
merparten av det empiriska materialet lyfter att dessa insatser behöver ske på individ-, grupp- och organisationsnivå. En medvetenhet om vikten av att arbeta med barns rättigheter på flera nivåer framträder därmed av materialet. Barns utveckling och lärande betraktas som att det sker parallellt på flera arenor: ”Ge barnen tid att utvecklas individuellt och i grupp, samtidigt som vi vuxna stöttar, uppmuntrar och ser det enskilda barnet i gruppen” (Staffanstorp, 2020, s. 10).
Citatet påvisar att utveckling betraktas som en i lika delar individuell och kollektiv process, där ingetdera framträder som prioriterat över det andra. Denna skrivning och andra som liknar den visar således på en medvetenhet om barn som rättighetsbärare både på kollektiv och individuell nivå. I förhållande till de olika rättigheter som behandlas i föreliggande uppsats ser denna medvetenhet dock väldigt olika ut. I citatet ovan beaktas barns rätt till utveckling, vilket faller under artikel 6. Överlag har de flesta skrivningar som relateras till denna artikel en individuell prägel, där rätten till
utveckling betraktas som en rättighet respektive barn är bärare av.
6.3.1 Kollektiva rättigheter
Dessa tendenser är återkommande i samtliga av de likabehandlingsplaner som ingår i analysen. Endast undantagsvis talas om kollektiva rättigheter:
Om de upplever att vissa barn ofta hamnar i konflikt kan pedagogerna skapa möjlighet för dessa barn att göra något tillsammans.Det kan handla om en aktivitet som de vet är uppskattat hos barnen, t.ex. vattenlek eller att utforska något nytt. På det sättet lär barnen känna varandra genom en spännande och rolig aktivtet (sic) och det kan skapa en positiv känsla mellan just dessa barn (Sigtuna kommun, 2020, s. 11).
I citatet ovan kan vi se hur likabehandlingsplanen innehåller en handlingsplan för hur konflikter i barngrupp ska lösas. Rätten att vara en del av en grupp, ett kollektiv, lyfts fram i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Detta innebär att denna skrivning direkt kan relateras
till hur förskolans uppdrag formuleras i läroplanen. Citatet berör aktuell förskolas arbete med de yngsta barnen, varför det också utgör ett exempel på hur arbetet med barns delaktighet och inflytande ser ut när de anpassas för förskolans yngsta barn. Förskolan lägger betonar att arbetssättet med de äldre barnen liknar det för de yngre, men lägger här fokus på att barnen ska “se tillgångar och olikheter i varandra och skapar nya vänskapsband i gruppen” (Sigtuna kommun, 2020, s. 11). Hänsyn är med andra ord tagen till barnens olika ålder och mognad varför pedagogerna använder olika strategier för att utforma en verksamhet där barnen får denna kollektiva rättighet. Rätten till likvärdighet som betonas i ett flertal styrdokument är någonting som återkommer i ett antal likabehandlingsplaner och som har en stark
kollektivistisk prägel: ”välja arbetssätt och pedagogiskt material så att alla barn kan delta på likvärdiga villkor” (Tranås kommun, 2020, s. 3).
Likvärdigt deltagande i förskolans verksamhet kan relateras till artikel 2 som förbjuder diskriminering. Förbudet mot diskriminering i stort är en kollektiv rättighet då ingen som omfattas av de sju diskrimineringsgrunderna ska utsättas för orättvis behandling. Rättigheten i sig är dock riktad mot enskilda individer då det är individuella egenskaper som ligger till grund för de sju diskrimineringsgrunderna. Denna rättighet kan därmed tolkas som både kollektiv och individualistisk, vilket också framträder i det empiriska materialet.
6.3.2 Individuella rättigheter
De styrdokument som tillsammans med FN:s konvention om barnets rättigheter utgör ramverket för förskolan har också de en individualistisk prägel, något som speglas i de skrivningar som rör förbudet mot diskriminering och kränkande behandling i
likabehandlingsplanerna: ”Det är alltid barnet som avgör om det blivit utsatt för en
kränkning. Barnet ska kunna berätta att det upplevt sig kränkt” (Smedjebackens kommun, 2020, s. 14).
Detta citat påvisar att det är det enskilda barnet som betraktas som offer för en eventuell kränkning, samt att barnet ges företräde att avgöra om en kränkning skett eller inte. Det är någonting som är återkommande i vårt material, vilket visar att rätten att inte utsättas för diskriminering och kränkande behandling är en rättighet som tillskrivs individen.
Konventionens andra artikel om förbud mot diskriminering är närvarande i detta citat, liksom artikel 3 om barnets bästa då det bästa för det enskilda barnet ej kan vara att utsättas för
avgör om en kränkning skett eller inte. Delaktighet och inflytande är i de flesta sammanhang beskrivet som en individuell rättighet, där förskolans uppdrag beskrivs som att
medvetandegöra varje individ om att de har rätt till delaktighet och inflytande över sitt eget liv och sin egen utbildning: ”Du har en begynnande insikt i att du, tillsammans med
förskolans vuxna, har inflytande över och delar ansvar i alla beslut som rör dig” (Skurup kommun, 2020, s. 1).
Citatet kan relateras till artikel 6 om barns rätt till liv, överlevnad och utveckling liksom till artikel 12 om barns rätt till delaktighet och inflytande. I majoriteten av alla
likabehandlingsplaner beskrivs dessa två rättigheter i liknande termer, vilket ligger i linje med de senaste decenniernas ökade individualisering av skolväsendet. I samma anda är trygghet, delaktighet och inflytande rättigheter som varje enskilt barn betraktas som bärare av:
Vid trygghetsvandringarna (sic!) har det framkommit att några barn känner sig otrygga på undanskymda platser [...] säkerställa att det i möjligaste mån alltid ska finnas någon vuxen på dessa platser när barnen vistas där (Vellinge kommun, 2020, s. 6).
Citatet visar på en komplex samverkan mellan individuella och kollektiva rättigheter. Det indikeras att varje barn genom trygghetsvandringar har fått möjlighet att göra sin röst hörd, vilket pekar i riktning mot att möjlighet att individuellt utöva dessa rättigheter finns.
Samtidigt finns ingenting som tyder på att åtgärder för att motverka otryggheten som beskrivs i citatet sätts in för de enskilda barnen som uttryckt detta, utan rätten till trygghet på förskolan gäller alla barn oavsett om de uttryckt tidigare upplevelse av otrygghet.
6.4 Sammanfattande analys
Mot bakgrund av ovanstående drar vi slutsatsen att de likabehandlingsplaner som vi analyserat är dokument av sin tid. Det finns en generell tendens att artikel 2 och artikel 12 behandlas i större utsträckning än artikel 3 och artikel 6 i det empiriska materialet. Det återfinns också många citat från gällande svenska styrdokument i texten, vilket visar att formuleringar lånas direkt från formuleringsarenan till likabehandlingsplanerna med en låg grad av transformering. I vissa likabehandlingsplaner förtydligas hur arbetet med de olika artiklarna ska se ut i praktiken, i andra fall får citaten från styrdokumenten tala för sig själva.
