• No results found

Medvetandegörande perspektiv - incitament och metoder för genusmedveten vägledning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Medvetandegörande perspektiv - incitament och metoder för genusmedveten vägledning"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Medvetandegörande perspektiv

- incitament och metoder för genusmedveten vägledning

A perspective to create awareness - incentives and methods for

a gender-sensitive career guidance

Lina Jönsson

Caroline Månsson

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 p Examinator: Jan Anders Andersson Slutseminarium 2010-12-06 Handledare: Frida Wikstrand

Malmö högskola

Lärarutbildningen

(2)

Förord

Vi vill främst tacka våra informanter Karin Bengtsson, Åsa Lundgren och Julia Kjäll för medverkande. Vi vill också tacka vår handledare Frida Wikstrand för inspirerande och konstruktiv kritik som hjälp på vägen, för att vi skulle förstå uppsatsskrivandets form. Till sist vill vi författare gärna tacka varandra för vårt engagemang under resans gång och för att vi peppat varandra i mindre starka stunder.

(3)

Sammanfattning

Detta examensarbete åskådliggör praktiska metoder för att arbeta med genusmedveten vägledning. För att genomföra detta har vi tagit hjälp av en person med en filosofie kandidat inom genusvetenskap, som delat med sig av sina tankar kring jämställdhet, neutralitet och metoder. Vi har också tagit hjälp av en studieinformatör och en studie- och yrkesvägledare för tips på arbetssätt för genusmedveten vägledning. Utöver detta har vi använt genuslitteratur och metodböcker för genuspedagogik, texter som gällt ex-empelvis jämställd vägledning och förändringsmöjligheter på arbetsplatser, samt tidi-gare examensarbeten och avhandlingar som varit relevanta. Vi har försökt att i detta arbete sammanställa våra nyfunna kunskaper kring genus och vägledning. Bland de praktiska verktyg och metoder för genusmedveten vägledning vi ger prov på finns både tankeövningar och utvärderingar för vägledaren själv samt praktiska verktyg att använ-das i mötet med den sökande.

Därtill analyseras existerande vägledningsmodeller inom studie- och yrkesvägled-ning ur ett genusperspektiv och därigenom förs en diskussion kring genusmedveten väg-ledning. Vi reflekterar över att individcentrerad vägledning ser ut att vara dominerande på Malmö Högskolas Studie- och yrkesvägledarutbildning. Vi anser att den individcen-trerade vägledningen är problematisk om påverkansfaktorer, som exempelvis genus, ska kunna synliggöras. För att kunna arbeta med vägledning integrerat med ett genusmed-vetet förhållningssätt så tror vi att ett paradigmskifte är nödvändigt. Vi skulle gärna se att vägledningens två perspektiv, det individcentrerade och det samhällscentrerade, smälter samman i något som vi kallar medveten vägledning: det medvetandegörande perspektivet.

Nyckelord:

(4)

Abstract

The main purpose of this study is to illustrate practical methods for working with gen-der-sensitive guidance. To implement this, a person with a bachelor‟s degree in gender studies has shared her thoughts on equality, neutrality and methods. Also, one study informant and one career counselor gave their approach and thoughts on gender-sensitive guidance. In addition, literature and method books for gender studies have been used. In this study we compile our newfound knowledge of gender and guidance. The practical tools and techniques we provide contain samples of exercises and evalua-tions for the counselor along with exercises and methods to be used in the meeting with the applicant.

In addition an analysis of existing guidance models is made from a gender perspec-tive. We discuss the individual centered guidance which is seen as a prevailing para-digm of Malmö University. We believe the individual based career guidance to be prob-lematic when influences such as gender are taken into account. In order to work with guidance integrated with a gender conscious approach, we believe that a paradigm shift is necessary. We suggest the two perspectives of career guidance, the

individual-centered and societal perspective, come together in a third perspective: a perspective to create awareness.

(5)

Innehåll

1. INLEDNING ... 7

1.1FOKUS PÅ VÄGLEDNING OCH GENUS ... 8

1.2ARBETETS DISPOSITION ... 8

1.3BAKGRUND ... 9

1.4SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

2. TIDIGARE FORSKNING ... 12

2.1ARBETSMARKNAD OCH KÖNSSEGREGERING ... 12

2.2SKOLAN SOM INSTITUTION OCH SOCIALISATIONSAGENT ... 13

2.3JÄMSTÄLLDHETSPROJEKT INOM ARBETSLIVET... 14

2.4VÄGLEDNING OCH GENUS ... 14

2.5VÄLJANDE OCH GENUS ... 15

3. METOD ... 16 3.1VAL AV METOD ... 16 3.2URVAL ... 16 3.3GENOMFÖRANDE ... 17 3.4ETIK... 17 3.5METODDISKUSSION ... 18 4. TEORI ... 19 4.1GENUSTEORI ... 19 4.1.1 Kön och genus ... 20 4.1.2 Jämställdhet ... 20 4.1.3 Kategoriseringar ... 21 4.2SOCIALISATION ... 22 4.2.1 Symbolisk interaktionism ... 22

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 24

5.1PRAKTISKA METODER FÖR GENUSMEDVETEN VÄGLEDNING ... 24

5.1.1 Förhållningssätt ... 24

5.1.2 Praktiska tips ... 26

5.1.3 Utvärdering ... 29

5.1.4 Sammanfattning och analys ... 30

5.2VÄGLEDNINGSTEORI ... 31

5.2.1 Vägledarroll och etik ... 33

5.2.2 Den eklektiska vägledningsmodellen ... 33

5.2.3 En analys av den eklektiska modellen ... 35

(6)

5.4SAMMANFATTANDE ANALYS ... 37 5.4.1 Medvetandegörande perspektiv ... 39 6. DISKUSSION ... 41 6.1RESULTATDISKUSSION ... 41 6.2SJÄLVREFLEKTION ... 42 7. SLUTSATS ... 43

7.1FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 44

7.2CONCLUSION ... 44

REFERENSLISTA ... 46

BILAGA 1 ... 50

BILAGA 2 ... 51

(7)

1. Inledning

Källa: Lunds Universitet (2010)

Vi vill be våra läsare ta en titt på den här bilden. Den har varit föremål för en hel del uppmärksamhet, berättar Åsa Lundgren, informatör på Institutionen för kulturveten-skaper vid Lunds universitet. Bilden har tolkats på en rad sätt. Några har reagerat på att personen på bilden är för utmanande klädd. Andra har menat att hon ser ut att njuta sex-uellt. Vad vill dessa tolkningar säga? På vilka grunder vilar de? Fundera gärna över vad dessa tolkningar betyder för kvinnorollen, eller den manliga dito. Skulle en bild på en manlig student tolkas inom samma ramar? Med denna bild vill vi leda in läsaren i den snårskog som genus, kön och värderingar utgör.

(8)

1.1 Fokus på vägledning och genus

Den svenska arbetsmarknaden är starkt könsuppdelad (Statistiska centralbyrån [SCB], 2008).Detta betyder att de allra flesta arbetar i yrken där kvinnor eller män är överre-presenterade. Både en individs personliga hälsa och tillväxten i samhället skulle gynnas av en mindre segregerad arbetsmarknad, menar Robert Cox (2005). Han skriver, att genom att sprida en kunskap om genusvetenskap kan könssegregeringen minska. Här är studie- och yrkesvägledningen en viktig del (Cox, 2005 , Nilsson, 2009). Gunnel Lindh (1988) beskriver hur vägledningens syften kan delas upp i två fält. Dels har den ett syfte för individen och dels ett syfte för samhället. Ur individens perspektiv kan vägledning handla om att exempelvis bli hjälpt, vägledd, få stöd vid svåra situationer, få nya per-spektiv, lösa problem, eller att bli coachad. Ur samhällets perspektiv är vägledning till för att främja rörlighet, både socialt, ekonomiskt och geografiskt, skriver Lindh. Hon påpekar att vägledning kan motverka snedrekryteringar och verka för jämnare könsför-delning inom både utbildning och yrken.

Helena Josefson (2005) beskriver hur det är lättare att göra självständiga val och vara den man vill vara om man har kunskap om genusteori. Våra genusroller både påverkar och begränsar oss, ofta på ett omedvetet plan. Därför är kunskap om genus något som ger större valmöjligheter och utmanar våra föreställningar. Kunskap om genus kan hjälpa oss att nå ett mer jämställt samhälle (Josefson, 2005). Dessvärre visar forskning på kunskapsluckor hos verksamma studie- och yrkesvägledare när det gäller genusteori och genusmedveten vägledning (Samuelsson, 2009). Det finns en efterfrågan på prak-tiska metoder och verktyg för att arbeta genusmedvetet.

1.2 Arbetets disposition

Arbetet är upplagt för att lotsa läsaren genom tidigare forskning, teorier, resultat, analys och slutsats. Först ges en bakgrund till varför vi valt att skriva detta arbete, därefter be-skrivs arbetets syfte. Inom den tidigare forskningen vill vi att läsaren ska få ta del av hur arbetsmarknaden ser ut ifråga om könsmärkning och könssegregring, skolans roll som institution och jämställdhetsprojekt inom arbetslivet. Syftet med dessa kapitel är att ge en bakgrund till hur samhället ser ut när man blir medveten om könets och andra påver-kansfaktorers betydelse. Därefter delges två forskningsuppsatser med syften som är nära

(9)

länkade till vårt eget, med nyckelord som vägledning, väljande och genus. I metodka-pitlet markeras förutom val av metod, urval, genomförande också ett etiskt förhållnings-sätt och en metoddiskussion. Därefter följer ett kapitel med arbetets teoretiska ansatser. Vi har valt att analysera resultatet av detta arbete med hjälp av genusteori, och därför ges en förklaring till vad genusteori innebär och en närmare beskrivning av genusteore-tiska begrepp. Här lyfts kön, genus, jämställdhet, kategoriseringar, socialisation och symbolisk interaktionism.

Resultatet delges under rubriken Resultat och analys. Först demonstreras de praktiska metoder för genusmedveten vägledning vi samlat in med hjälp av både litteraturstudier och intervjuer. De är uppdelade i tre kategorier: förhållningssätt, praktiska tips samt utvärdering. Därefter följer en kortare sammanfattning och analys. Sedan börjar resulta-tets andra del, som fokuserar på vägledningens uppdrag och vägledarrollen. Vi ger en kortare beskrivning av vägledningens uppdrag. Sedan beskrivs den eklektiska vägled-ningsmodellen varpå en genusteoretisk analys av modellen följer. Resultatkapitlet inne-håller därefter en diskussion om individperspektivet inom vägledning, det perspektiv som kan ses som det dominerande. Avslutningsvis ges en sammanfattande analys av resultatet. Kapitlet som följer därpå är en avslutande diskussion kring resultat och för-hållningssätt som mynnar ut i arbetets slutsats.

1.3 Bakgrund

Vi är båda mycket intresserade av samhällsfrågor, särskilt sådana som fokuserar på jäm-ställdhet och likabehandling. Det senaste halvåret spenderade vi i Melbourne, Austra-lien, som studenter på La Trobe University. Vi läste då en grundkurs i genusvetenskap och blev inspirerade att undersöka hur genuskunskapen kan användas inom studie- och yrkesvägledning. Genom att läsa Julia Samuelssons (2009) arbete om genus och väg-ledning förstärktes vårt engagemang ytterligare. Samuelsson ger i sitt arbete förslag på vidare forskning kring genusfrågor och vägledning, det är med inspiration från dessa frågor syfte och frågeställningar har formulerats. Vi har av egen erfarenhet upplevt att Studie- och yrkesvägledarprogrammet på Malmö Högskola har en ganska svag förank-ring till genusvetenskap. Individperspektivet präglar istället utbildningen. Denna upp-fattning stärktes av att läsa Samuelssons examensarbete. Under tredje och sista året av utbildningen är det tydligt för oss att en studie- och yrkesvägledare måste bemöta

(10)

sö-kande och elever på ett fördomsfritt sätt, för att hantera sådant som rör såväl klass och etnicitet, som köns- och genusfrågor. Detta hör till den etik en vägledare måste förhålla sig till (Lindh, 1988). Vi är osäkra på om det går att skilja på dessa påverkansfaktorer, men vi har ändå valt att fokusera på genus.

Skolans måldokument styrker vikten av genusmedvetenhet inom studie- och yrkes-vägledning. Det kan läsas att ”Alla som arbetar i skolan skall bidra till att motverka såd-ana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön, social eller kulturell bakgrund” (Skolverket, 1994). Studie- och yrkesvägledaren innefattas av dessa riktlinjer såväl som annan personal på skolan. Även på Malmö Högskola finns doku-menterat stöd för genusfokus. Högskolan har som riktlinje att genusperspektivet ska finnas med i alla utbildningar (www.mah.se, 101126). Genusperspektivet utgör dessu-tom tillsammans med miljö och migration de tre perspektivområdena på högskolan

(www.mah.se, 101118).

Det finns stöd enligt lag för att arbeta med dessa frågor. Lagen om Diskriminering (SFS 2008:567) säger att ingen får bli kränkt eller illa behandlad på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan tros-uppfattning, sexuell läggning, eller ålder. Diskrimineringslagen är en arbetsrättslag som används som riktlinje för arbetsliv och skola, vars syfte är att arbeta för jämlikhet. Ge-nusmedveten vägledning är ett tillvägagångssätt för att nå detta mål. Vi är fundersamma över om Studie- och yrkesvägledarutbildningen gör tillräckligt för att tillmötesgå dessa dokument och riktlinjer. Kan anledningen till detta vara att det på utbildningen finns en uttalad motsättning mellan individperspektivet och samhällsperspektivet inom vägled-ning, där individperspektivet är rådande (Lovén, 2000 , Lindh, 1988)?

1.4 Syfte och frågeställningar

Ett syfte för detta arbete är att kartlägga verktyg och metoder för genusmedveten studie- och yrkesvägledning. Vi vill också analysera befintliga vägledningsmodeller och disku-tera hur vägledningen idag kan anpassas till att vara mer genusmedveten. Därför ser våra frågeställningar ut som följer:

1. Vilka metoder och verktyg kan användas för en genusmedveten studie- och yrkesväg-ledning?

(11)

2. Hur kan vägledningsmodeller som används på Studie- och yrkesvägledarprogrammet på Malmö Högskola förstås ur ett genusperspektiv?

3. Hur kan studie- och yrkesvägledning anpassas för att rymma en mer genusmedveten vägledning?

(12)

2. Tidigare forskning

Med detta kapitel vill vi ge läsaren en genomgång av forskning relaterad till både ge-nusvetenskap och vägledning. Först ges en beskrivning av den svenska arbetsmark-naden, där begrepp som könssegregering och könsmärkning tas upp och förklaras. Där-efter beskrivs skolans roll och studie- och yrkesvägledarens betydelse i socialiserings-processen. Sedan uppmärksammas jämställdhetsprojekt inom arbetslivet och vad dessa kan ha för funktion. Slutligen beskrivs ett examensarbete och en avhandling med kopp-ling till genus, vägledning och väljande.

2.1 Arbetsmarknad och könssegregering

Inom arbetslivet finns en arbetsfördelning grundad på könstillhörighet (Soidre, 2002). Detta syns inom forskning och statistik men går ofta att se närmare än så, exempelvis på den egna arbetsplatsen (SCB, 2008). Man brukar tala om två sorter av könssegregering: vertikal och horisontell. Med vertikal segregering menas den uppdelning inom arbetsli-vet där fler män än kvinnor innehar höga och ledande positioner med mer makt samt mer kvalificerade tjänster med större möjlighet till avancemang inom karriären. En be-nämning på den vertikala gränsen är ”glastaket”. Det är ett osynligt men svårgenom-trängligt övre tak som gör det svårt för kvinnor att nå högre positioner i arbetslivet (Pet-tersson, 2000 , Bengtsson & Nilsson, 2007b). År 2007 bestod till exempel ledarposit-ionerna i de tio största företagen i världen till nittioåtta procent av män (Connell, 2009). Det finns dessutom en tydlig uppdelning mellan kvinnor och mäns olika chefssektorer. Kvinnor ses oftare som personalchefer och som chefer inom offentlig förvaltning, me-dan män i högre grad är chefer för verksamheter inom näringslivet, förvaltning och marknadsfrågor (SCB, 2008). Detta leder oss in till den andra kategorin av könssegrege-ring.

Horisontell segregering innebär uppdelade arbetssektorer för män och kvinnor. Upp-gifter visar att av 355 yrken i Sverige kan 91 stycken anses ha en jämn könsfördelning (SCB, 2008). För att ett yrke skall kunna klassas som integrerat eller könsblandat bör

(13)

det minst representerade könet inte underskrida fyrtio procent, och det mest represente-rade inte överskrida sextio (Soidre, 2002). De yrken som inte har en balanserad köns-fördelning är könssegregerade, de beskrivs ofta som mansyrken eller kvinnoyrken. För att återknyta till tidigare statistik med de 355 yrkesgrupperna, kan 71 av dessa klassas som kvinnodominerade och 193 klassas som mansdominerade yrken (SCB, 2008)1.

En arbetsdelning förekommer i alla samhällen (Gemzöe, 2002). Det måste finnas en uppdelning av arbetsuppgifter på ett eller annat sätt, men det är oväsentlig vilken form den tar, menar Gemzöe. Biologiska skillnader mellan könen kan inte förklara arbetsdel-ningen, eftersom det som i ett samhälle ses som en kvinnosyssla, i ett annat kan vara en uppgift som utförs av män (Gemzöe, 2002). I västvärlden har vi en uppdelning där ”kvinnogöra” är något som traditionellt sett är kopplat till hem och vårdande, och ”mansgöra” verkar vara praktiska och tekniska arbeten (Ahrne m.fl. 2003). Arbetsupp-gifter kodas, eller könsmärks, ofta som manliga eller kvinnliga. Sådant som bidrar till könsmärkning av arbetsuppgifter är föreställningar om egenskaper knutna till kön och frågan om vad biologiskt och socialt kön är. Även makt och status är bidragande fak-torer (Pettersson, 2000).Både Pettersson och Ahrne (m.fl. 2003) nämner att det inte är ovanligt att yrken kodas om, ofta vid tekniska förändringar eller under historiens gång.

2.2 Skolan som institution och socialisationsagent

Lena Pettersson (2000) beskriver hur skolan befäster den könsuppdelning vi ser inom arbetslivet. Hon beskriver institutioner som socialisationsagenter där skolan är en av de största. Skolan kan ses som en modell för arbetslivet, menar Pettersson. Maktrelationer mellan könen återskapas inom skolvärlden precis som i arbetslivet. Hon beskriver hur den könsstruktur och konstituering av könen som skolans värdesystem signalerar (även mycket tidigt inom både dagis och grundskola) följer med när elever sedan gör ämne-sval på högstadiet. Det är också en bidragande faktor till könsbundna val av studiepro-gram på gymnasienivå. Hon skriver också att detta är ett samspel mellan många olika aktörer, vilka antingen befäster eller utmanar den rådande ordningen. En av dessa aktö-rer är verksamma studie- och yrkesvägledare inom skolan. Studie- och yrkesvägledarens

1

Att antalet mansdominerande yrken skiljer så mycket åt från kvinnodominerande yrken förkla-ras enligt SCB så till vida att det inom de mansominerade finns fler kategorier, alltså: ” T ex finns det 27 indelningar av maskinoperatörer som är mansdominerat men bara 1 indelning av undersköterskor som är kvinnodominerat.” (SCB, 2008, s. 10).

(14)

position kan ses som unik (Bengtsson & Nilsson, 2009). Denne träffar människor i val-situationer och är därför en viktig länk i arbetet mot en mer jämställd arbetsmarknad.

2.3 Jämställdhetsprojekt inom arbetslivet

Forskning om jämställdhetsprojekt inom arbetslivet visar att utvärdering och senare uppföljning är essentiellt för att de inblandade skall kunna känna att det finns en röd tråd genom hela projektet (Pettersson, 2000). Även styrdokument verkar vara en viktig faktor om projektet skall vara fruktbart. Störst risk för att ett projekt skall rasa i botten, inte slutföras eller misslyckas, är ifall projektet drivs på ledningsnivå utan delaktighet från resten av organisationen enligt Pettersson. Tyvärr är det ofta också så att en tid efter ett projekt genomförts så återgår verksamheten inom organisationen enligt det normala. Här ser vi vikten av uppföljning och reflektion långt efter att projektet genomförts. Pet-tersson (2000) drar ytterligare en slutsats; arbetsorganisationer som i hög grad styrs av arbetstagarna själva och där ansvarsområdena är brett förlagda i organisationen är ett förbisett medel mot målet jämställdhet mellan kvinnor och män i arbetslivet.

2.4 Vägledning och genus

Julia Samuelssons (2009) examensarbete har redan nämnts kortfattat, men här kommer en närmare beskrivning av arbetets syfte och upplägg. Samuelsson undersökte hur stu-die- och yrkesvägledare utbildade på Malmö Högskola upplevde behovet av kunskap om genus och även hur vägledarna såg på sina egna kunskaper i ämnet. Genom fem kvalitativa intervjuer med vägledare kom Samuelsson fram till att vägledarna inte såg sig själva som kompetenta att arbeta med genusfrågor. De hade däremot gärna haft större kunskap inom ämnet. Flera av vägledarna var osäkra på den egentliga nyttan av genuskunskap, kanske på grund av sin brist på kunskap menar Samuelsson. Vägledarna ansåg att de arbetade med öppna sinnen och flera av dem framförde att de i varje samtal försökte se individen bakom könet. Samuelsson för i arbetet en diskussion kring om det verkligen är möjligt att se individen bakom könet. Om så inte är fallet funderar hon över om vägledarnas individperspektiv, där en reflektion över genus och samhällspåverkan ofta saknas, istället återskapar könsroller och strukturer. Samuelsson beskriver fenome-net som könsblindhet.

(15)

2.5 Väljande och genus

Ett annat arbete om genus, val och väljande är Anna Sandells (2007) avhandling. San-dells syfte med sin avhandling är att analysera och utforska ungdomars gymnasieval, med ett perspektiv på särskild positionering och segregering av kön. Hennes övergri-pande frågeställning handlar om hur ungdomars gymnasieval kan förstås i förhållande till senmodernitet, genusordning och lokala praktiker (Sandell, 2007). Den avslutande diskussionen visar att själva valet till gymnasiet sker någonstans mellan aktör (elev och självsortering) och struktur (utbildningssegration). Sandell visar hur den yngre generat-ionen fortsätter att välja könsuppdelat och legitimerar valet med typiska och stereotypa bilder av sig själva som tjejer och killar. Dikotomin mellan tjejer och killar var tydlig i hur de deltagande ungdomarna pratade om vad tjejer och killar intresserar sig för. San-dell visar också hur genusordningen var tydlig i och med att både tjejer och killar fram-hävde traditionellt maskulina sidor som ”bra” och traditionellt kvinnliga egenskaper som ”sämre”. Till sist visar Sandells studie på betydelsen av ort när det kommer till ungdomar och val. Hon beskriver hur den lokala praktiken, sedvänjan, spelar större roll än klasstillhörighet och hur detta rimmar illa med exempelvis läroplanernas förordning om likvärdighet (Sandell, 2007).

(16)

3. Metod

Detta kapitel beskriver de metoder vi använt oss av för att besvara våra frågeställningar. Vi presenterar även våra informanter och en kortare metoddiskussion förs. Slutligen markeras vikten av ett etiskt förhållningssätt inom forskning.

3.1 Val av metod

Vi har valt att både samla information från litteratur och utföra intervjuer för att besvara våra frågeställningar. För att få information om metoder och verktyg för genusmedveten vägledning har vi genomfört tre intervjuer. Den kvalitativa metoden passar studiens syfte bäst och fick därför bli vår intervjumetod (Trost, 2010). På grund av att vi har ve-lat ställa följdfrågor har vi gjort semistrukturerade eller tematiskt indelade intervjugui-der2. För att undersöka hur vägledningsmodeller på studie- och yrkesvägledarprogram-met kan förstås ur ett genusperspektiv användes litteraturstudier som yrkesvägledarprogram-metod. Detsamma användes i arbetet för att finna förslag och idéer till hur studie- och yrkesvägledning skulle kunna anpassas för att bli mer genusmedveten.

3.2 Urval

Till våra intervjuer valde vi informanter utifrån deras kunskap om genus och vägled-ning. Urvalet gjordes också utifrån tidsmässig tillgänglighet. Vi kom att använda oss av den så kallade snöbollsmetoden, där vår första informant ledde till nästa (Trost, 2007). Denna urvalsmetod är också särskilt lämpad för urval till kvalitativa intervjuer. Vi sökte efter någon med särskilda kunskaper om genus och samhällsstrukturer och kontaktade därför Karin Bengtsson som har en filosofie kandidatutbildning i genusvetenskap för en intervju. Hon var med och startade upp nätverket Genusgruppen, som höll i en utbild-ningssatsning kring genus för pedagoger och studie- och yrkesvägledare i Lund under

2

(17)

läsåret 06/07: ”Kvinnor och företagande”. Bakgrunden till projektet var det låga intres-set från kvinnor för eget företagande och för Lunds Universitets entreprenörssatsning Venture Lab (Nilsson, 2007).

Nästa steg var att kontakta studie- och yrkesvägledare med kunskap inom, eller starkt intresse för, genusmedvetenhet och jämställdhetsfrågor i vägledning. Vi tog därför kon-takt med Åsa Lundgren, deltagare i Genusgruppens utbildningssatsning. Hon har en bakgrund som studievägledare på Lunds Universitet men arbetar för närvarande med extern och intern information, marknadsföring samt rekryteringsfrågor på Institutionen för kulturvetenskaper (www.lu.se, 101015). Genom Karin Bengtsson fick vi dessutom kontakt med studie- och yrkesvägledare Julia Kjäll, som arbetar på en högstadieskola i Gnesta, där de arbetar med genusmedveten vägledning. Julia Kjäll har delat med sig av konkreta metoder och verktyg med fokus på genus och kön.

Till litteraturstudierna använde vi oss av vägledningsböcker som ingår i Studie- och yrkesvägledningsprogrammets kurslitteratur. Därtill hittade vi på Malmö Högskolas bibliotek böcker som på olika sätt berörde genus, vägledning och pedagogiskt arbete.

3.3 Genomförande

Ovan nämnd litteratur behandlade arbetets intresseområden på olika sätt. Vi läste allt från metodböcker inom genusvetenskap till avhandlingar, arbetsmarknadsundersök-ningar och sociologiska antologier. Vi har under arbetets gång delat upp ansvaret mellan oss. I intervjun med Karin Bengtsson fokuserade Lina på själva samtalet medan Caro-line antecknade och funderade över följdfrågor. Samtalet spelades in med hjälp av ett videoinspelningsprogram på dator. Intervjun med Åsa Lundgren tog Lina hand om och använde sig precis som i den första intervjun av ljudinspelning. De delar av intervjuerna som var mest relevanta och uttryckte intressant information transkriberades för att vid behov användas som citat. I den sista intervjun med Julia Kjäll var Caroline ansvarig och på grund av avståndet genomfördes den som en epost-konversation.

3.4 Etik

Vi vill lyfta några etiska riktlinjer inom vetenskaplig forskning. Det är viktigt att vara medveten om sitt eget bagage och sin förförståelse, men också kring egna värderingar

(18)

(Thurén, 2007). Under våra intervjuer var vi tydliga med att informera informanterna om intervjuns syfte och innehåll. De blev tillfrågade om vi fick spela in samtalet och om de ville vara anonyma, vilket följer Jan Trosts (2010) anvisningar om samtycke. Positivt nog valde informanterna att inte vara anonyma. De fick se ett utdrag av sin egen med-verkan före publikation av arbetet på MUEP - Malmö University Electronic Publishing. Vi har tillmötesgått informanterna i val av intervjulokal samt varit lyhörda för behov av pauser och möjligt känsligt material (Trost, 2010). Vi valde medvetet att inte hålla några pilotintervjuer på grund av att våra intervjuer var väldigt fria i strukturen. Vi ville främst att informanten skulle dela med sig av sina kunskaper kring genus, vägledning, samtal och metoder.

3.5 Metoddiskussion

Vårt resultat är avhängigt den metod vi valt. Vårt arbete är främst teoretiskt då mycket av vårt resultat är hämtat från litteratur. Vilken litteratur vi läst påverkar vårt resultat. Vi har dessutom använt våra intervjupersoner som informanter i första hand och detta har medfört att arbetat kan uppfattas som faktafyllt. Men utifrån vårt syfte var detta egentli-gen ofrånkomligt. Hade en annan metod använts, exempelvis intervjuer med en tolk-ningsprocess, hade säkert resultat och arbete sett annorlunda ut (Trost, 2010).

(19)

4. Teori

Vi kommer i analysen och diskussionen av detta arbete använda oss av genusteorier. Därför vill vi här beskriva vad genusteori innebär. Vi förklarar hur vi använder de cen-trala begreppen kön och genus, och hur en kunskap om genusteori kan medföra en mer jämställd vardag och ett mer jämställt samhälle. Därefter beskrivs begreppen kategorise-ring och socialisation. Vi beskriver också symbolisk interaktionism och reproduktion.

4.1 Genusteori

Vi har valt att använda oss av genusteorier för att analysera resultatet av vår studie. En av anledningarna till att vi använder oss av genusteori är att det kan användas för att förklara relationen mellan män och kvinnor så att maktförhållanden synliggörs (Jo-sefson, 2005). Begreppet kan exempelvis användas för att synliggöra hur pojkar och flickor gör olika val, bland annat när det kommer till val av utbildning och yrke. Grun-den till varför flickor och pojkar gör olika könsmärkta val läggs redan under deras upp-växt och skolgång (Nihlén, 2006 , Pettersson, 2000). Det är då pojkar och flickor ”lär” sig vad som är passande för dem att arbeta med, där kan det vara svårt att bryta de trad-itionella valen. Våra möjligheter, intressen och val begränsas då vi till exempel delar in yrken, sporter och andra aktiviteter i flick- respektive pojkkategorier.

“One is not born, but rather becomes, a woman” (de Beauvoir, 1972,s 295). Detta är troligtvis det mest kända citatet när det kommer till frågor som berör kön och genus. Simone de Beauvoir kallas ibland feminismens grundare. Hon menade att man inte föds till kvinna eller man, utan det är något man blir genom socialisationsprocessen. Det so-ciala könet är en konstruktion. Vi ska senare titta lite närmre på vår socialisation och detta ”blivande”. Först kommer vi att förklara begreppen kön och genus.

(20)

4.1.1 Kön och genus

Det biologiska könet är det kön vi föds med (Josefson, 2005 ). Socialt kön eller genus däremot är något som formas av de föreställningar, förväntningar och handlingar som är traditionellt knutna till vårt biologiska kön. Genus är beroende av kulturella och sociala omständigheter (Josefson, 2005). Genus är även något som reproduceras genom makt-förhållandena i samhället (Connell, 2009). Det återskapas dagligen i det mesta vi gör. Till exempel får barn bära olika plagg beroende på vilket kön de har (Josefson, 2005). Vissa menar att flickor och pojkar föds olika och alltså är olika av naturen. Men forsk-ning har visat att skillnader inom gruppen killar eller tjejer är större än mellan könen (Josefson, 2005). Ett barn kan från födseln inte tänka på sig själv som sexuellt an-norlunda från andra barn, först när det blir påverkat och klassat av andra, ser barnet sig som man eller kvinna, som en sexuellt bestämd varelse (de Beauvoir, 1979). Här kan vi se hur det är påverkan utifrån som avgör hur vi ser på oss själva som man eller kvinna. Detta är något som reproduceras i samhället och vi skapar, ofta omedvetet, oss själva till män och kvinnor (Connell, 2009). Reproduktion sker genom imitation, observation, identifikation och härmning (Angelöw & Jonsson, 2000). Vi följer som män och kvin-nor de förväntningar som läggs på oss beroende på vårt medfödda kön. Till exempel lär sig flickor och pojkar att leka med olika leksaker och det är också på detta vis de lär sig sitt genus (Josefson, 2005).

Hur man ser på och kategoriserar sig själv beror på hur man ser sig själv granskad genom andras ögon. Detta kan kopplas till begreppet självuppfyllande profetia: männi-skan försöker uppfylla de förväntningar som riktas mot dem, från samhället och andra människor (Angelöw & Jonsson, 2000). Om vi betraktas på ett visst vis, beter vi oss ofta i enlighet med detta. Om till exempel synen på kvinnor i ett samhälle är att de är svaga och omhändertagande börjar de även se på sig själva på samma sätt (Crossley, 2005). Även vårt vardagliga liv bidrar till denna process och inverkar på hur vi lär oss vårt genus. Hur vi ser på oss själva påverkas av dessa osynliga regler i både samhälle och vardag. Detta ses som något naturligt, eftersom det sker omedvetet.

4.1.2 Jämställdhet

En möjlig konsekvens av ett genusmedvetet handlande är mer jämställdhet mellan kö-nen i vardag och samhälle. Jämställdhet innebär att alla människor skall vara fria att ta

(21)

egna beslut och att utveckla sig själva utan hindrande könskonstruktioner eller genus-roller (Svaleryd, 2002). Möjligheter, rättigheter och skyldigheter skall vara lika för män och kvinnor (www.ne.se, 101125). Man skiljer på kvantitativ och kvalitativ jämställd-het. Det förra syftar på jämställdhet som går att räkna på, exempelvis lika lön, lika inför lagen, och så vidare. Det senare syftar på mer ”svårgreppbara” saker så som villkor, värderingar och makt. Därtill kan man skilja på formell och reell jämställdhet. Som stu-die- och yrkesvägledare kan man inte göra så mycket åt jämställdheten på formell väg av den anledningen att lagar och regler i Sverige i stor utsträckning behandlar kvinnor och män lika. Däremot kan vi göra mycket åt den reella jämställdheten: kvinnor och män har exempelvis inte samma villkor när det gäller anställning och karriär. Jämställd-hetsarbetet är något som måste integreras i alla samhällsområden (SCB, 2010).

4.1.3 Kategoriseringar

Kategorisering används för att organisera och beskriva verkligheten genom att samman-föra likartade företeelser (www.ne.se, 101125). Det är ett sätt att hantera vardagen. Att kategorisera och förminska människor till stereotyper är också ett sätt för personer med makt att behålla makten. Stereotyp är en ”förenklad och ofta fördomsfull föreställning om t.ex. människor som hör till en viss kultur, nation, religion eller yrkesgrupp. Den bidrar ofta till att vidmakthålla fördomar och negativa attityder” (www.ne.se, 101125). Stereotyper reducerar oss människor till några enstaka karakteristika, som blir utmär-kande för hela vår person (Cranny- Francis, 2003). Detta minskar människors möjlig-heter och deras makt att själv påverka sin situation. Vi lär oss att tro att killar ska vara på ett speciellt vis och tjejer på ett annat. Till exempel ses kvinnor ofta som känslo-samma, anpassningsbara och mjuka. Män gestaltas som kontrollerade, självständiga och starka. Detta medför att de uppfattar sig själva så (Josefson, 2005). Pojkar lär sig i barn-domen att vara tuffa och modiga, flickor får däremot lära sig att vara omhändertagande och vårdande. Detta kan vara en förklaring till varför många kvinnor arbetar inom just vården och väljer ”omhändertagande” program i gymnasieskolan (Connell, 2009). Mönster om hur killar respektive tjejer bör och ska vara blir självuppfyllande (Josefson, 2005). De reproduceras.

Vi människor använder ofta motsatspar när vi tänker och när vi förklarar verklighet-en (Josefson, 2005). Exempel på motsatspar kan vara aktiv/passiv, stark/svag, för-nuft/känsla. Dessa egenskaper kopplas ofta samman med manligt och kvinnligt.

(22)

Man-lighet förknippas till exempel med aktivitet och förnuft. KvinnMan-lighet blir då manMan-lighet- manlighet-ens motsats, det vill säga passivitet och känsla. Genom att tänka så här skapar vi också ett ”vi” och ”dem” och formar vår identitet (Josefson, 2005). Kvinnor definieras i relat-ion till män, de är vad män inte är (de Beavoir, 1972). I vårt samhälle kan bilden av den vita heterosexuella mannen ses som det som utgör normen (Nihlén, 2006). Norm är en osynlig regel om det som anses vara ”det normala”. Den vite heterosexuelle mannen som norm är något som inte ifrågasätts, eftersom det ses som naturligt (Nihlén, 2006). Det medför att det som inte innefattas av normen kan ses som onaturligt, onormalt eller opassande.

4.2 Socialisation

Våra värderingar, attityder och beteenden skapas i socialisationen mellan olika grupper av människor (Angelöw & Jonsson, 2000). Socialisation är en livslång process. Det är genom socialisation vi införlivar samhällets normer och förväntningar. Begreppet socia-lisation visar vuxnas påverkan på barn och unga och vilken betydelse uppfostran och uppväxtvillkor kan ha. Institutioner som påverkar vår socialisation är bland annat skola och familj. Det är i dessa institutioner vår könsroll, självuppfattning, moraluppfattning och språk skapas. Det är också genom socialisation vi får våra yrkesroller och lär oss att kvinnor ska vara på ett visst vis, och män på ett annat. Socialantropologen Margaret Mead (1935) har studerat olika samhällen och funnit att män i ett visst samhälle beter sig som kvinnor i ett annat. Denna upptäckt är ett argument för att våra könsroller är inlärda genom vårt samhälle och vår kultur. Flera experiment har även visat på att män-niskor i närheten av spädbarn beter sig på olika sätt beroende på om de tror att barnet är flicka eller pojke (Angelöw & Jonsson, 2000). Till exempel ses flickor generellt som söta medan pojkar ses som starka. Även val av leksaker är beroende av kön. Barn upp-lever alltså redan från tidig ålder olika förväntningar på önskvärt beteende, något som påverkar deras socialisation. Socialisation sker förutom genom familj och skola även genom massmedier och arbetsplatser.

4.2.1 Symbolisk interaktionism

Charles Cooley (1981), grundare av den symboliska interaktionismen, menar att skans identitet och medvetande skapas och omskapas i interaktion med andra

(23)

männi-skor. Människan existerar bara i förhållande till andra. Cooley menar alltså att det är tillsammans med andra vi får betydelse och blir någon. Den sociala verkligheten är symbolisk. Det betyder att mening och betydelse inte finns från början, det är något som uppstår och sedan försvinner. Det är en ständig process som måste tolkas för att få me-ning. Människan förmedlar symboler och skapar tillsammans med andra sitt med-vetande (Angelöw & Jonsson, 2000). Enligt interaktionismen bör vårt liv ses som en helhet där individ och samhälle utgör olika delar av denna helhet. Individen finns inte utanför samhället, de två går inte att skilja åt. Det är när individ och samhälle studeras tillsammans som dess helhet blir meningsfull (Angelöw & Jonsson, 2000). Människan är genom arv och samhälleliga faktorer bunden till helheten. På samma sätt som männi-skor formar samhället, formar samhället männimänni-skorna. Detta synsätt visar hur vi alla medverkar till hur det ser ut i samhället. Vårt språk och vår uppfostran är en spegling av detta (Cooley, 1981). Vi är dock fria att använda våra krafter att påverka vårt liv hur vi vill. Cooley använder även begreppet spegeljaget. Med det menar han att vår syn på oss själva återspeglas genom andras syn på oss (Angelöw & Jonson, 2000).

(24)

5. Resultat och analys

I detta kapitel vill vi ge svar på våra frågeställningar, samtidigt som vi analyserar det resultat vi fått. Vi kartlägger först metoder och modeller för hur man som studie- och yrkesvägledare kan arbeta genusmedvetet. Därefter beskrivs vägledningens uppdrag och metod samt den eklektiska vägledningsmodellen med tillhörande analys. Vikten av ett etiskt förhållningssätt markeras. Slutligen diskuteras vägledningens olika perspektiv; individcentrerad vägledning och samhällscentrerad vägledning.

5.1 Praktiska metoder för genusmedveten vägledning

I följande avsnitt kommer vi att beskriva några av de metoder och förhållningssätt för genusmedveten vägledning vi tagit del av genom våra informanter. Vi tar även upp några av de värderingsövningar och verktyg vi hittat i litteraturen. Här finns metoder för vägledaren att använda själv, för utvärdering och för att träna sin medvetenhet kring genus. Här finns också metoder för vägledaren att använda i mötet med sökande. Meto-derna presenteras med hjälp av uppdelning i tre kategorier: förhållningssätt, praktiska tips och utvärdering. De enskilda metoderna avskiljs med hjälp av punktsystem. En sammanfattning och en analys sker därefter.

5.1.1 Förhållningssätt

Medvetet förhållningssätt

Studie- och yrkesvägledaren Julia Kjäll lyfter under epost-intervjun värdet av att ha ett förhållningssätt i vägledningen som motverkar de normer och föreställningar kring könsroller som finns i samhället. Hon tror på alla elevers unika värde och att inga per-soner bör begränsas till vad de själva anser sig kunna bli. Hon menar att det är ett ställ-ningstagande att vilja ingå i de normer som finns, eller ifrågasätta dem. Om en elev upp-lever att han eller hon inte kan välja ett visst program eller yrke på grund av sitt kön eller bakgrund, ser Julia Kjäll det som en utmaning att reda ut hur det kommer sig att

(25)

personen har denna begränsning. Om en elev känner att han eller hon inte har 18 pro-gram att välja på, utan på grund av sitt kön känner sig hänvisad till åtta av dessa, då kan man fråga sig var elevens ”fria val” har tagit vägen, menar Kjäll.

Begreppsreflektion

Åsa Lundgren, informatör på Lunds universitet, talar under intervjun om vissa begrepp som kan vara viktiga att reflektera över, bland annat makt. Det är också ett begrepp som Karin Bengtsson, med en fil. kand. inom genusvetenskap, uppehåller sig vid. De båda tycker det är viktigt att den enskilda vägledaren tänker över vem som i en viss situation har makt och vem som inte har det. När har man makt, och hur väljer man att utöva, eller inte utöva, sin makt? Lundgren och Bengtsson talar om makt som en osynlig struk-tur, som behövs lyftas upp och synliggöras för att kunna användas vid vissa tillfällen eller för att undvikas i andra. Bengtsson lyfter vikten av att tänka på och prata om makt på ett positivt sätt också, inte bara som något stort och hotfullt. Makt kan också innebära makt över sitt eget liv eller makt till att kunna ta ställning.

Positiva förväntningar

Stensaasen & Sletta (1996) skriver om grupprocesser och positiva och negativa förvänt-ningar på elever. De visar genom tidigare forskning hur dessa förväntförvänt-ningar ofta blir till uppfyllande profetior. Det senare begreppet beskrev vi tidigare i vårt teoretiska avsnitt. Deras metoder för hur man hanterar detta på bästa sätt berör tre saker: medvetandegö-rande, realism och flexibilitet. Medvetandegörande är knutet till att vägledaren inser vikten av att vara uppmärksam på sig själv och sina förväntningar. Realism innebär att vägledaren bör vara öppen för information, händelser och attityder som motverkar väg-ledarens stereotypa bild av eleven. Med flexibilitet menas ett öppet förhållningssätt samt att vägledaren är villig att justera sina förväntningar på eleven. Att vara flexibel innebär också att ge positiv energi och positiva förväntningar: en kille som får höra att han kommer att trivas bra på ett tjej-dominerat gymnasieprogram kommer med stor sannolikhet också gå in med positiva förväntningar själv enligt Stensaasen & Sletta.

Samarbete, följsamhet och flexibilitet

Åsa Lundgren talar även hon om flexibilitet under vår intervju, som hon menar är mycket viktig i ett samtal. Hon menar att en vägledare behöver kunna anpassa sig till samtalet och eleven. Detta är av intresse eftersom det även inom genusmedveten

(26)

väg-ledning är viktigt att kunna följa eleven. Detta är framförallt en metod för att läsa av och arbeta tillsammans med den sökande, vilket är en del av vägledarens uppgifter i ett sam-tal (Lindh, 1988). När ett förtroende skapats är det större chans att vägledningssamsam-talet ger resultat och eleven har större chans att acceptera utmaningar. Den riktigt skicklige vägledaren följer ingen metod till punkt och pricka, säger Lundgren, utan blandar, änd-rar strategier och är lyhörd för personen som sitter framför. Här kan jämföras med Pet-terssons (2000) forskning om jämställdhetsprojekt. Precis som i projekt i en arbetsorga-nisation måste ett vägledningsprojekt mellan vägledare och sökande drivas med delak-tighet från den sökande. Annars är risken stor att projektet misslyckas.

Seminarier och gruppträffar

Att träffa en andra eller tredje part och diskutera värdefrågor och etik kan vara ett upp-skattat sätt (Nilsson, 2007). Deltagarna får en chans att diskutera tillsammans, höra and-ras åsikter och tankar, samtidigt som det kan finnas en möjlighet att både ta in ny in-formation och reflektera. Diskussion i seminarieform eller som gruppsamtal kan vara en bra metod för medvetandegörande, med anledning av att kunskapen går på djupet och tillåter individen att tänka kritiskt tillsammans med andra. Vi tror att även om man som vägledare arbetar ensam på sin post, exempelvis inom skolan, är det värdefullt att samla arbetslaget och diskutera påverkansfaktorer, exempelvis genus och kön.

5.1.2 Praktiska tips

Gruppvägledning

Julia Kjäll skriver i epost-intervjun att hon tycker vägledning i grupp är en bra metod för att vända och vrida på perspektiv. Där kan vägledaren ställa frågor som eleverna får ta ställning till och motivera. Julia Kjäll tror att det är viktigt för eleverna att höra hur andra tänker om saker, eftersom saker de själva tror är självklara kan för en annan vara något helt annat. Man kan alltid göra något, det behöver inte vara ren vägledning, men man kan alltid prata om könsroller på ett lättsamt sätt, säger hon. Man kan till exempel be elever beskriva varandra, vad de är bra på, och på det viset lyfta varandra. En annan övning som är enkel men som kan ge mycket utdelning är exempelvis Heta stolen (Bengtsson & Nilsson, 2009). Ett påstående kastas ut och alla i gruppen får enskilt ta ställning. De som håller med reser sig upp, de andra sitter kvar. Efter varje fråga disku-teras frågan i helgrupp.

(27)

När det gäller gruppvägledning är studie- och yrkesvägledaren beroende av att resten av skolan eller arbetsplatsens personal är stöttande, pådrivande och medverkande. Detta är viktigt, och det står som vi sett i skolans måldokument att hela verksamheten skall vara delaktig i elevernas studie- och yrkesvägledning och arbetslivsorientering (Skol-verket, 1994).

Peppning och stöd

Oavsett om en elev gör ett traditionellt eller otraditionellt studieval gäller det att se till att det är ett väl underbyggt val, tycker Julia Kjäll. Eleven ska alltid veta vad han/hon väljer. Även om en elev verkar stark nog att klara av tuffa påfrestningar kan dessa ele-ver ändå behöva stöd och peppning, beskriele-ver hon.

Generalisering

Karin Bengtsson tipsar under intervjun om att genom att tänka i generaliseringar kan man faktiskt hjälpa till i arbetet för jämställdhet. Det fungerar lite som en genväg. Hon förklarar att troligen hinner vägledaren inte i varje situation och samtal arbeta fram en ny och fungerande strategi för varje sökande. Då kan generaliseringar vara till hjälp. Exempelvis, med bakgrunden att fler killar än tjejer ser eget företagande som en möjlig framtid: säg något om eget företagande till alla kvinnliga sökande under en vecka. Ge-neraliseringar är också ett arbetssätt som fungerar för en vägledare som kanske inte brinner för genusmedveten vägledning menar Bengtsson. Hon förklarar det som att alla behöver inte veta allt om genus för att kunna jobba med det, för vissa vägledare kanske det räcker att få några metoder eller verktyg i handen.

Utmanande frågor

Åsa Lundgren beskriver i intervjun hur hon försöker att utmana och öppna upp nya per-spektiv hos den sökande när han eller hon fastnat. Lundgren säger sig försöka göra detta utan att styra eleven, vilket hon också menar är väldigt svårt, för man påverkar alltid på ett eller annat sätt. För att kunna utmana professionellt påpekar hon vikten av kunskap om samtalsmetodik.

(28)

Upplysningsmetoden innebär att prata om och sätta ord på de diskriminerande strukturer som finns i samhället. Karin Bengtsson tror att det kan hjälpa människor att prata om att de ingår i något större. Som exempel tar hon tjejer som ofta får höra att de ska ta mer plats, att det bara är att ta för sig och liknande påståenden. Den sortens prat förstärker ofta strukturer mer än bryter ned dem, förklarar Bengtsson. Tjejerna får dessutom en sorts offerroll. Detta hjälper dem inte alls menar hon. Det är då bättre att få reda på att det finns maktstrukturer i samhället och att alla människor ingår i de här strukturerna. Strukturerna själva är däremot föränderliga och går att motarbeta, vilket är centralt. Att vara medveten om detta ger en kraft åt individen menar Karin Bengtsson.

Checklista

Utforma en checklista och använd den, uppmanar Karin Bengtsson under intervjun. Den hjälper till att synliggöra vad man tagit upp med killarna och tjejerna under samtalen. Den gör det också tydligt när man ”hamnat i fällan” och agerat inom normerna. Det är svårt att se orättvisor som ingår i strukturerna menar Bengtsson. Det är så svårt eftersom vi själva är en del av dem. Det som känns rättvist är inte alltid det.

Läromedels- och informationsgranskning

Julia Kjäll tycker att det är viktigt att granska läroböcker och annat material som an-vänds i skolor. Till exempel tittar hon ofta tillsammans med den sökande i böcker och material och diskuterar vem eller vilka som statuerar exempel och hur de representeras. Karin Bengtsson markerar också vikten av att fundera över den information man själv som vägledare arbetar med. Vad är det för material, vad säger broschyrerna, vilka bilder får representera de olika programmen, vilket material tillhandahåller man för eleverna eller de sökande?

Webbaserat material

Det finns även material på webben som vägledare kan använda sig av. Julia Kjäll har använt sig av det webbaserade materialet Yrmis3. Det är ett vägledningsmaterial som finns på nätet, som går ut på att titta på korta yrkesfilmer och diskutera olika frågeställ-ningar. Julia Kjäll har själv skrivit några av dessa frågeställningar4.

3

Yrmis finns på www.yrmis.se.

4

(29)

Medveten presentation

Allt material är beroende på hur man väljer att presentera det, säger Karin Bengtsson.

Vilket material presenteras? Hur presenteras det? Man kan exempelvis presentera

köns-överskridande exempel på sökande till olika program. Vad säger man som vägledare till de sökande, på vilket sätt säger man det och lägger man i några värderingar i det som sägs? Spelar man med i vad de värderingar eleven uttrycker, eller ger man mothugg ibland och utmanar?

Förebilder

Förebilder kan fungera stärkande i en valsituation. Sedan ett par år tillbaka arbetar sko-lan som Julia Kjäll är anställd på med en arbetslivsdag, där de försöker få in represen-tanter från arbetslivet som gjort otraditionella studieval. På så sätt ska eleverna få en så bred bild som möjligt av arbetslivet.

5.1.3 Utvärdering

Självvärdering

Värderingsfrågor kan vara ett sätt för vägledaren själv att tänka över genomförda samtal och reflektera över dessa. Nedan ges exempel på reflektionsfrågor för studie- och yr-kesvägledare (Nilsson, 2007):

o Spelar kön roll när du förbereder dig för ett studie-/karriärvägledningssamtal?

o Hur ser ett ”typiskt” samtal ut med en manlig respektive kvinnlig dent? Skiljer sig frågorna/ attityden åt mellan manliga och kvinnliga stu-denter?

o Vad är det du gör/möter i ditt arbete som inte har med kön att göra? o Vad har du som studievägledare för ansvar och inverkan på den

segrege-rade arbetsmarknaden?

Analysera och granska vägledarrollen

Gunnel Lindh (1988) visar också hur vägledaren kan granska sig själv men har fokus på vägledarrollen. Frågor att ställa till sig själv om sin vägledarroll kan exempelvis vara:

(30)

o Vad vill andra som påverkar mitt arbete? o Varför gör jag så, varför ser det ut så? o Vilka mål har jag?

Slutligen: sätt upp en handlingsplan! Dessa frågor är prov på hur en självreflektion kan genomföras med fokus på vägledarrollen, till skillnad från den föregående där fokus låg på vägledning i genusperspektiv.

Utvärdera samtalet

Utvärdering kan också användas för att utvärdera ett särskilt samtal eller en relation. Gunnel Lindh (1988) ger förslag till utvärdering av den sökande och samtalet med hjälp av reflektionsfrågor. För att gå ett steg längre kan vägledaren själv anpassa frågorna, exempelvis sätta fokus på genus och kön. Lindh kategoriserar utvärderingen i kvantitet, kvalitet, tidsram och vägledningsmodell. Hon använder sin egen vägledningsmodell som underlag för att visa vilka utvärderande frågor som kan ställas:

o I vilken utsträckning uppnås målen?

o Fullbordas målen genom just denna handlingsplan? o Hur effektiv är handlingsplanen?

Lindh påpekar vikten av att noga tänka igenom syftet med utvärderingen samt att struk-turera upp utvärderingen väl.5

5.1.4 Sammanfattning och analys

De metoder och verktyg för genusmedveten vägledning som tagits upp här är inte de enda som finns6. De är inte heller låsta i sin form, utan ämnade för att anpassas och om-struktureras. Kapitlet är till för att åskådliggöra några av de metoder som finns tillgäng-liga i litteratur, genom yrkesverksamma studie- och yrkesvägledare eller andra områ-deskunniga. Syftet med metoderna varierar. Flera metoder är användbara för att synlig-göra strukturer i vardag och samhälle som kan diskriminera eller på andra sätt påverka hur en individ ser på sig själv och andra. Dessa metoder visar hur individ och samhälle är oskiljaktiga och interagerar med varandra. Andra metoder som till exempel grupp-vägledning kan användas för att synliggöra hur man ser på varandra och sig själv.Detta

5

För att läsa mer om utvärdering se från och med sid. 155 i Lindh, 1988.

6

(31)

kan härledas till Cooleys (1981) begrepp spegeljaget. Ytterligare metoder kan användas för att uppmärksamma alternativa förebilder. Det är ett sätt att motverka att den tradit-ionella uppfattningen om genus reproduceras. Utvärdering inom studie- och yrkesväg-ledning är en metod som kan hjälpa till att medvetandegöra det egna handlandet. Vikten av utvärdering styrks av Petterssons (2000). Utvärdering kan också användas för att analysera och förbättra yrkesrollen, vilket Lindh (1988) visar. Ett genomgående tema i metoderna är ett medvetet förhållningssätt. Metoderna visar att ett medvetet förhåll-ningssätt tillsammans med genuskunskap kan vara ett hjälpmedel för att ifrågasätta handlanden eller ge styrka åt individen att kunna ta ställning.

5.2 Vägledningsteori

För att förstå kommande resonemang kring genus och analyser av studie- och yrkesväg-ledning krävs en kunskap om vägyrkesväg-ledningens uppdrag. Enligt läroplanen beskrivs att studie- och yrkesvägledaren, eller den personal som har motsvarande uppgift, har som riktlinjer att informera och vägleda eleverna inför fortsatt utbildning eller yrkesinrikt-ning (Skolverket, 1994). Särskilt ska de med behov av extra stöd uppmärksammas. Stu-die- och yrkesvägledaren ska även vara till hjälp för övrig personals insatser inom stu-die- och yrkesvägledning (Regeringen, 2010). Alla som arbetar inom skolan har som riktlinjer att bidra till att elevens studie- och yrkesval inte begränsas av kön eller soci-al/kulturell bakgrund. Målen för studie- och yrkesorientering samt vägledning är att eleverna ska få underlag att välja utbildning i Sverige och andra länder, kunna granska valmöjligheter och kunna ta ställning om den egna framtiden. De ska också få inblick i samhälle och arbetsliv. Läroplanen visar, förutom mål och riktlinjer, att vägledning och studie- och yrkesorientering är menad att fungera i hela skolans värld. Både lärare, stu-die- och yrkesvägledare och övrig personal skall se det som sin uppgift att arbeta med arbetslivsorientering och samhällsinformation. Studie- och yrkesvägledarutbildningen på Malmö Högskolas uppfattning om att hela skolan ska vara delaktig i studie- och yr-kesvägledningen följer de allmänna råden för vägledning (Skolverket, 2009). Här besk-rivs hur den som är anställd som vägledare ska ses som central inom vägledningsar-betet.

Vägledarens uppgifter inom skolvärlden grovt kan delas upp i fyra arbetsfält (Anders Lovén, 2000). Dessa fält består av undervisning om arbetsliv och utbildningssystem,

(32)

undervisning om val och väljande, vägledningssamtal i grupp eller enskilt, och slutligen direkta arbetslivskontakter, exempelvis prao. Vägledning bedrivs även på andra områ-den än skolan inom både offentlig och privat sektor (www.mah.se, 101126). Vägled-ningen kan utgå från en mängd olika traditioner (Lindh, 1988 , Egan, 2007). Anders Lovén (2000) beskriver ett dilemma inom vägledning som är centralt för vårt arbete. Är det individen eller samhället som sätter agendan för vägledningen och vägledningssam-talet? Lovén diskuterar denna spänning mellan individ och samhällsperspektivet med hjälp av Watts fyrfältstabell (Watts 1980, i Lovén 2000). Den ser ut som följer:

Samhällscentrerad inriktning Individcentrerad inriktning

Förändring

Anpassning

Watts modell av vägledningens funktioner Källa: Lovén, 2000, s25

De fyra rutorna beskriver vägledningens olika syften, eller modeller (Lovén, 2000). De fyra rubrikerna i ytterkanterna beskriver de olika inriktningarna inom vägledning. Den individcentrerade inriktningen har individens intressen och önskningar i centrum, den samhällsinriktade tar mer hänsyn till samhällets intressen. Dessa två inriktningar kan antingen vara fokuserade på förändring, eller på anpassning. Gunnel Lindh (1988) me-nar på att det finns syften för vägledning både från individens och från samhällets per-spektiv. Däremot utgår studie- och yrkesvägledningen ofta från individperspektivet (Lovén, 2000). Detta kan bero på otillräckliga kunskaper om påverkansfaktorer som genus, klass och etnicitet (Samuelsson, 2009).

Samhällsförändrande modell Individförändrande modell

(33)

5.2.1 Vägledarroll och etik

Vägledarrollen är starkt kopplad till ett etiskt förhållningssätt (Lindh, 1988). Det finns inga kollektiva etiska regler, men väl etiska förhållningssätt som styr verksamheten, beskriver Lindh. Exempelvis får en vägledningssituation aldrig innebära kränkning av individen. En vägledare måste också respektera olikheter i tankesätt, men får ändå vär-dera handlingar olika i olika situationer. Som vägledare ska man också motverka förut-fattade meningar om individer grundade på kön, etnicitet eller dylikt. Lindh beskriver hur vägledningen är mänsklig i sitt utövande. Det är upp till den enskilda vägledaren att välja själv vilka ideologier som bestämmer vägledningssituationen. Vägledaren utgår alltid från sin egen syn på etik, samhället och människan.

Vi vill lyfta dessa etiska förhållningssätt av två anledningar. En anledning är att ett etiskt förhållningssätt är essentiellt för att vara en god vägledare, och att det är en viktig del i kunskapen om vägledning. En annan anledning är för att förekomma misstanken om att ett samhällsperspektiv på vägledning skulle kunna leda till påtryckningar, över-talning eller annan direkt påverkan från vägledarens håll. Detta är inte är i enlighet med vägledarens uppgift och är heller inte samhällsperspektivets syfte. Oavsett om det gäller samhällsperspektiv eller individperspektiv går de etiska reglerna för en vägledare inte att kompromissa bort.

5.2.2 Den eklektiska vägledningsmodellen

Vi har valt att analysera den eklektiska vägledningsmodellen med anledning av att det är den mest utbredda inom studie- och yrkesvägledning. En eklektisk modell beskrivs som en blandad kompott av något från flera olika modeller, framarbetad till något nytt (Lindh, 1988). Gerard Egans (2007) vägledningsmodell är en sådan. Egan är inriktad på problemhantering inom professionellt hjälpande. Hans modell beskrivs som individcen-trerad.

(34)

Stage I Stage II Stage III

Current Picture Preferred Picture The Way Forward

What’s going on? What do I need or want? How do I get it?

Story Possibilities Possible strategies

New perspectives Change agenda Best-fit strategies

Leverage Commitment Plan

How do I make it all happen?

The skilled-helper model

Källa: Egan, 2007, s.1

Ytterligare två modeller som används på studie- och yrkesvägledarprogrammet på Malmö Högskola är Gunnel Lindh (1988), som delvis bygger sin samtalsmodell på Egans, och Hägg & Kuoppa (1997), vars modell liknar de två förstnämnda. Vi intresse-rar oss främst för den vidgande fasen i detta arbete, den fasen som ska hjälpa den sö-kande att få nya perspektiv på tillvaron eller i en specifik fråga.

Enligt Hägg & Kuoppa (1997) är syftet med den andra fasen att vidga perspektiv och sätta upp mål, men också att undersöka möjligheter, konsekvenser, synliggöra och granska hinder och begränsningar i yrkes- eller studieval. De skriver att vägledaren gärna ska vidga perspektiv genom att visa på alternativa möjligheter, men att det är vik-tigt att dessa ges i form av erbjudanden. Arbetssätt som kan vara till hjälp i denna fas är exempelvis konfrontation, utmaningar och visualisering menar Hägg & Kuoppa.

Lindh (1988) beskriver det som mycket viktigt för den sökande att utveckla nya per-spektiv, och att den sökande då behöver hjälp med nya infallsvinklar. Hon betonar dess-utom vikten av perspektivvidgning under hela den pågående vägledningsprocessen, det vill säga i samtliga steg. Metoder som kan användas här är också konfrontation och ut-maning, men också att information, sammanfattning och tolkning enligt Lindh. Hon

(35)

lyfter dessutom fördelarna med att tala om själva vägledningssituationen med den sö-kande.

Egan (2007) plockar upp vidgande perspektiv redan i den första fasen. Han menar att det gäller för vägledaren att hjälpa den sökande att utveckla nya perspektiv som kan få dem att ändra och tänka nytt kring sina berättelser och problem. Detta innebär att hjälpa den sökande att identifiera, av Egan så kallade blinda fläckar. Genom rätt sorts utma-ning i samtalet kan blinda fläckar bli synliga, och då leda till annorlunda perspektiv och medvetenhet om oanvända färdigheter och möjligheter hos den sökande och dess situat-ion.

Det är särskilt i den vidgande fasen som en genusmedveten vägledning kan imple-menteras. De verktyg och metoder som vi beskrivit blir användbara. Däremot är det i hela vägledningsprocessen viktigt att vägledaren har kunskap om och är medveten om genus (Cox, 2005).

5.2.3 En analys av den eklektiska modellen

Den eklektiska modellen kommer nu analyseras och diskuteras med hjälp av genusteori. Samtliga versioner har ett individcentrerat perspektiv. Jämför med Watts modell. De nämnda eklektiska modellerna pendlar mellan anpassning och förändring. Som beskri-vet innebär individcentrerad vägledning att individen står i centrum. Individen kan ex-empelvis, som i Egans modell, bli hjälpt av att dennes ”blinda fläckar” blir synliggjorda. Vi tolkar detta som att det inom individcentrerad vägledning är i individens inre som de flesta spärrar och barriärer finns. Inom genusteori kan däremot inte individen existera avskild från samhället, inte heller avskild från andra individer. Därför finns ett behov av en mer samhällsinriktad vägledning. Enligt socialisationsteorier påverkas barn från tidig ålder av både andra människor och omgivning. Detta gäller både självuppfattning, upp-fattning om andra, och uppupp-fattning om världen. Genom reproduktion lär sig individen genom att efterlikna och härma. På så sätt återskapas traditionella strukturer, som ge-nusordning och könsbundna val. Att yrken ibland kodas om över tid nämns i kapitlet om tidigare forskning (Pettersson, 2000, Ahrne m.fl. 2003). Det visar på en rörlighet av begrepp och en föränderlighet kring vilka betydelser som är knutna till dessa begrepp. Detta är en del av socialisationsprocessen. Att verkligheten förändras genom mänsklig handling visar att vårt engagemang som genusmedvetna yrkesmänniskor spelar roll

(36)

(Svaleryd, 2002). Detta är argument för att ett individperspektiv inte alltid är tillräckligt inom vägledning.

Som vägledare kan man vidga den sökandes vyer genom att försiktigt utmana dennes tankar kring vad som är möjligt och omöjligt, bland annat genom att diskutera och syn-liggöra påverkansfaktorer så som etnicitet, klassbakgrund, eller genus. Exempel på fler metoder framgick av kapitlet om praktiska metoder för vägledning. Hägg & Kuoppa (1997) skriver om att vidga den sökandes vyer, men utifrån ett genusteoretiskt perspek-tiv saknas en tydligare diskussion kring vilka vyer som skall vidgas och hur det ska gå till. Egan (2007) skriver ett par sidor i sin bok kring begrepp som mångfald, värdegrun-der och multikulturalism. Han menar på att det är viktigt för vägledaren att förstå sina sökande i rätt kontext, men han menar också att man måste vara försiktig med att inte överdriva olikheter, eller se olikheter där de kanske inte existerar. En sak som han beto-nar är att varje vägledare bör vara medveten om sina egna kulturella normer och fördo-mar. Däremot sträcker sig inte Egans kapitel om mångfald mycket längre än så. Fak-torer så som klass, miljö, kön och etnicitet får inte mer utrymme. Precis som i de andra vägledningsmodellerna nämns de sällan uttryckligen vid namn. Egan påpekar att hans modell är individcentrerad. Det är också tydligt när det gäller hans beskrivning av den professionella vägledarrollen.

Den som mest av allt lyfter fram påverkansfaktorer och olika synsätt kring socialisat-ion och medvetenhet är Gunnel Lindh (1988). Lindh tar upp vikten av att granska och utveckla vägledarrollen, och ger flera konkreta tips på hur det kan gå till. Detta vill vi gärna uppmärksamma. Inom ramen för vägledning enligt Lindh finns också plats till metodutveckling i det dagliga arbetet samt en ständig utveckling av professionen.

Statistik och forskning som diskuterats inledningsvis i denna uppsats visar att kön har stor betydelse vid val av yrken och studier. Det får konsekvenser för individen gäl-lande förmåner, inflytande och status. Traditionella föreställningar om kvinnligt och manligt skapar begränsningar i hur människor lever sitt liv. Konsekvenserna av vilket kön vi kategoriserar eller kategoriseras oss till styr kanske mer än vad vi själva är med-vetna om. Genom att reflektera och bli medveten om samhällsstrukturer kan det egna handlingsutrymmet utökas. För att göra detta är en genusmedveten vägledning en me-tod. En möjlig slutsats är att flera av de vägledningsmodeller som används på studie- och yrkesvägledarprogrammet har ett otillräckligt genus- och samhällsperspektiv för detta ändamål. Även Lindhs modell har kunskapsluckor inom detta ämne. Vi vill liksom

(37)

Samuelsson (2009) ställa frågan om detta är en effekt av att individperspektivet är ett rådande paradigm på studie- och yrkesvägledarprogrammet.7

5.3 Diskussion om individperspektiv inom vägledning

Samuelsson (2009) beskriver hur individperspektivet verkar vara centralt inom studie- och yrkesvägledningsutbildningen och hos verksamma vägledare. Samuelsson ifrågasät-ter om den individcentrerade vägledningen är rätt väg. Kajsa Svaleryd (2002) stödjer Samuelssons funderingar, och anser att enbart individcentrerade möten inte räcker. Hon skriver att individperspektivet bara är en del av en pedagogisk verksamhet. Jämställdhet kan inte säkerställas om inte individen eller organisationen lyfter upp och medvetet ana-lyserar dolda föreställningar. Kunskap om genus kan ses som ett verktyg för detta (Cox, 2005 , Nilsson, 2009 , Svaleryd 2002).

En av Samuelssons (2009) viktigare upptäckter är hur studie- och yrkesvägledare i hennes studie uttrycker att de försöker ”se individen bakom” under samtalet. Det vill säga att vägledarna anser sig kunna se förbi könet på den elev de möter. Vägledarna menar att genom en könsneutral syn på eleven kan de avstå från att genustillhörighet spelar in i samtalet och valet. Deras syn kan ses som en form av könsblindhet, skriver Samuelsson. Det finns en fara med att likställa könsneutralitet med genusmedvetenhet (Bengtsson & Nilsson, 2007b). Det kan alltså vara förrädiskt att hävda sin objektivitet. Att vara helt objektiv är svårt eftersom vi alla är färgade av genusordning och makt-strukturer. Försöker vi bortse från detta löper vi stor risk att reproducera den samhälls-ordning vi har idag, med risk att individen blir lidande.

5.4 Sammanfattande analys

Som beskrivet i avsnittet ”Vägledningsteori” finns det en uttryckt motsättning mellan individcentrerad och samhällscentrerad vägledning. Anders Lovén (2000) beskriver hur en vägledare utifrån Watts modell antingen arbetar för förändring eller anpassning, samt antingen har en samhälls- eller individcentrerad inriktning. Även Gunnel Lindh (2007)

7

Ett paradigm kan förklaras som ett sätt att tänka inom vetenskapen, där allt som passar inom ramen anses som rätt och okej – inom normen – och där allt annat ses som fel. För att läsa mer, se Thurén, 2007.

References

Related documents

Fäst uppmärksamhet vid hur idrottaren förhåller sig till mat, energiintag och vikt..  Kontinuerlig övervakning av maten, energiintaget och vikten tyder

1 Minimal (M): Evidens för svag korrelation (variationsvidd: ,10 till ,29; ELLER odds-förhållande av 1,20 till 1,72 eller ,83 till ,58) mellan instrumentet och poäng på

3 Bra (B): Evidens för stark korrelation (variationsvidd: ,50 till 1,00) mellan instrumentet och poäng på annat etablerat/validerat instrument (som mäter liknande begrepp eller

Specificitet innebär andelen personer som identifierats som ”sant negativa”, det vill säga som genom mätinstrumentet identifierats som personer utan problem och som i

Skulle poängen resultera i en preliminär diagnos ska ytterligare utredning göras för att utesluta andra diagnoser eller tillstånd samt för att besluta om lämplig behandling.. Den

Symptoms Checklist (SCL) [1] är ett instrument för symptomskattning som avser mäta hur en person ansett sig må psykiskt och fysiskt den senaste

Vid användning av SDQ med individer med låg risk för beteendeproblem rekommenderas ibland att använda en alternativ indelning med tre delskalor: internaliserande problem (emotionella

Short Form Health Survey (SF-36, [1]) är ett självskattningsinstrument som mäter livskvalitet.. Formuläret har utarbetats som ett generellt mått med bred användning och kan