Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 poängSamtidskonst i skolan
Contemporary Art in School
Tina Chappell-Sandberg
Lärarexamen 270 poäng Kultur, medier och estetik 2008-01-17
Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Ewa Berg
Sammanfattning
Min projektredogörelse beskriver arbetet med att framställa en handbok/handledning om samtidskonst som är lämplig för lärare i grundskolans senare år. Målsättningen med handboken är att på ett enkelt och pedagogiskt sätt inspirera lärare att använda samtidskonst i klassrummet. Jag hoppas med min handbok/handledning kunna bidra till att lärarna ser samtidskonsten som en resurs i undervisningen som utmanar eleverna till kritiskt tänkande och kreativa lösningar.
Intervjuer som genomfördes med lärare från sju olika skolor i Malmöområdet visade att samtidskonst sällan tas i bruk i klassrummet. Därtill menade de flesta av lärarna att de hade ett intresse av samtidskonst men att grundläggande kunskap om samtidskonst behövs för att den ska kunna användas pedagogiskt i klassrummet. Utan denna nya kunskap trodde sig lärarna inte kunna omsätta den i praktiken. Lärarna efterfrågade också information om det regionala konstutbudet och vad det kan erbjuda skolorna.
Undersökningen visade också att i motsats till Stockholm och Göteborg, så finns det i Malmöområdet inte någon regional handbok/handledning om samtidskonst i skolan. Detta ser jag som ytterligare en grund till att producera en.
Samtidskonsten kan vara ett användbart pedagogiskt verktyg i skolan, därför att den kan utmana till ifrågasättande och reflektion. Den ger lärare och elever möjlighet att möta livet och samhället från ett annat perspektiv. Genom att använda kontroversiella och etiskt ifrågasättbara verk som utgångspunkt kan man hitta nya förutsättningar till lärandet. Samtidskonsten kan vara en bra utgångspunkt i det demokratiska samtalet i skolan.
Tack till: Ewa Berg, Kamilla Rydahl, Christian Nordeborg, BjörnWangen, Lina Linde, Nilsmagnus Sköld, David Shrigley
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING... 3 1.INLEDNING... 7 2.SYFTE... 8 2.1 Problemställning ... 9 3.LITTERATURGENOMGÅNG... 9 3.1 Centrala begrepp ... 9 3.1.1 Samtidskonst... 9 3.1.2 Estetikens definitioner ... 10 3.2 Styrdokument... 11 3.3 Relevansen i skolan ... 12 3.4 Befintliga böcker/handledning... 13 4.TILLÄMPNING... 15 4.1 Urval ... 15 4.2 Metod ... 16
5.BESKRIVNING AV PROJEKTET OCH DESS PROCESS... 18
5.1 Lärarnas syn på formen... 19
5.2 Handledningen ... 21
6.ANALYS OCH TOLKNING... 22
6.1 Lärarnas syn på samtidskonst ... 23
6.2 Diskussion av resultatet ... 24 6.3 Egen gestaltning... 26 7. DISKUSSION... 27 REFERENSER... 30 BILAGOR... 31 Intervjuguide... 31
Informationsblad gällande enkäts undersökning/intervjuer... 32
1 Inledning
Som konstnär och blivande lärare i Kultur, media och estetik (KME) har samtidskonst spelat en betydelsefull roll i mitt liv. Jag minns fortfarande hur jag drogs in i en värld som hjälpte mig att bättre förstå mig själv och samhället. När jag var ung älskade jag Andy Warhol, Rauschenberg och Beuys med flera och det som vi idag kallar ”pop art” var samtidskonst då. Andys soppburkar var inte bara ”pop” eller vardagsrumsdekoration, de var laddade symboler som ifrågasatte våra värderingar gällande konsumtion och massproduktion. Samtidskonst är ofta brutalt ärlig och inte alltid lätt att förstå men den speglar vår tid och hjälper oss att ta ställning i en komplex värld där ställningstagande och reflektion blir viktigare för varje dag. Samtidskonsten provocerar fram ett annat förhållningssätt, stimulerar till ett nytt tänkande och visar betraktaren/eleven att deras tankar som individer är viktiga och att dessa har ett samband med något större, samhället och den värld vi befinner oss i. I Kultur, medier, estetik- en huvudämnespresentation (2001) kan man läsa att:
KME har radikala anspråk på det estetiska som kunskapsform. Estetikens ”som-om-värld” kan hjälpa oss att hålla samman vad vi har lärt oss hålla isär -känslor och tankar, upplevelser och analys, det personliga och det gemensamma. Det gör att den erbjuder särskilda möjligheter för en komplex bearbetning av den moderna livsvärldens konflikter.
(Kultur, medier, estetik- en huvudämnespresentation 2001 s.4)
Huvudämnet Kultur, medier, estetiska uttrycksformer som skapades 2001 på Lärarutbildningen i Malmö har många likheter med samtidskonst, båda arbetar multimodalt med ett kunskapsstoff och använder sig av en bred repertoar av estetiska praktiker, material och medier. Huvudämnets grundare Lena Aulin-Gråhamn pläderar för vad hon kallar ”den radikala estetiken” som vågar sätta skolans ensidiga kunskapssyn och kultursyn på spel. Den betraktas som en nödvändig motpol till den traditionella och marginaliserade estetiken som råder i skolan idag. Deras tankar påminner mycket om det som jag hävdar är viktigt med samtidskonst, dess förmåga att stimulera till ett annat sätt att tänka, reflektera, agera och skapa. Världen och lärandet står inte stilla och som en av intervjupersonerna i min studie sa: ”Ungdomarna lever i nuet och om någon kan
förstå samtidskonst så måste det vara de!”. Samtidskonsten är ett viktigt språkrör som både kan sammanföra konsten med livet och samhället med skolan.
Under utbildningens gång har jag haft möjlighet att jobba tillsammans med samtidskonstnärer vid två tillfällen på två olika skolor i Malmö. Det första projektet, som genomfördes hösten 2005, varade i tre veckor och verkställdes med hjälp av fem andra KME-studenter. Samarbetet med eleverna lyckades väl och tydliggjorde för mig hur arbetet med samtidskonst genom dess förmåga att ifrågasätta och problematisera, kunde förstärka andra ämnen bland annat svenska, engelska, samhällsorienterande ämnen och naturorienterande ämnen. Denna erfarenhet gav mig mod till att prova igen och under min sista verksamhetsförlagda tid, hösten 2007, bjöd jag in en samtidskonstnär till ”min klass”. Detta besök blev väl bemött och stimulerade eleverna till kritisk tänkande och diskussioner som kretsade kring religion, identitet, kultur och marknadsestetik, vilket jag senare kommer att förklara under rubriken Litteratur 3.1.2, Estetikens definitioner. De positiva reaktioner/diskussioner som uppstod i mötet mellan eleverna och samtidskonst har bidragit till att jag i mitt examensarbete vill ta reda på hur och i vilken utsträckning lärare i Malmöregionen använder sig av samtidskonst i sin undervisning.
För att ta reda på detta har jag genomfört kvalitativa intervjuer med lärare i grundskolans senare år. Undersökningens resultat visar att samtidskonst sällan används i undervisningen, trots att utbudet i denna region är stort. Varför används inte samtidskonst i klassrummet och hur kan man inspirera lärare att använda samtidskonst i skolan? Dessa frågor tänker jag besvara i denna projektredogörelse med hjälp av de intervjuer som nämns ovan. Projektet består av en gestaltad handledning som är skapad utifrån resultatet av den empiri som har samlats under undersökningens gång.
2 Syfte
Syftet med mitt arbete är att undersöka lärarens förhållande till samtidskonst och om de använder den i sin undervisning. Min intention är att skapa en handbok/handledning om samtidskonst som är relevant och inspirerande till lärare
i de senare skolåren (5-9). Handboken skall kunna tillföra lärare den kunskap som de anser är nödvändig för att de ska kunna använda samtidskonst i sin undervisning. Tanken är att lärarnas egna synpunkter gällande samtidskonst och pedagogik skall ligga till grund för innehållet och layouten i den gestaltande uppgiften. Min ambition är att handboken skall inspirera och locka lärare att använda samtidskonst i sin undervisning.
2.1 Problemställning
• Hur kan man inspirera lärare att använda samtidskonst i skolan?
• Hur skall en handbok/handledning om samtidskonst utformas för att den ska kunna användas i undervisning?
3 Litteraturgenomgång
3.1 Centrala begrepp
Följande begrepp/ord: samtidskonst, estetik, radikal estetik, modest estetik och marknadsestetisk är centrala till detta arbete och redogörs i texten nedan.
3.1.1 Samtidskonst
Benämningen samtidskonst har visat sig svår att definiera trots den ”självklara” sammansättningen: samtid + konst. Ordet tenderar att skapa förvirring och osäkerhet bland både experter och noviser som föredrar istället uttrycket ”nutidskonst” eller den engelska motsvarigheten ”contemporary art”.
Intendenten för pedagogik Elisabet Udd (Göteborgs konsthall) och konstkonsulenten Eva-Lotta Sandberg (Konst och kultur utveckling, Västra Götalandsregionen) menar att det råder en viss begreppsförvirring kring ordet samtidskonst, det har kommit att bli ett smalare begrepp. Samtidskonst är egentligen den konst som inte följer den sedvanliga konsttraditionen, den bryter på ett radikalt sätt mot våra inpräntade föreställningar om teknik, material och form. Det är diskussionen som uppstår kring de olika samhällsfenomen som är av
vikt samt förhållandet mellan individ och samhälle. Samtidskonsten ”undersöker sociala relationer, företeelser och situationer – inte minst utifrån moraliska och etiska infallsvallsvinklar”. (Udd & Sandberg 2007 s.3)
I texten Samtidskonst i lärande förklarar Maria Carlgren samtidskonst som ett begrepp som används för att beskriva den konst som säger något essentiellt om vår tid, vårt samhälle och om vårt postmoderna liv utifrån ett idébaserat, konceptuellt, förhållningssätt där idén bestämmer formen och materialet. (Carlgren 2005 s.15) Yrr Jónasdóttir intendent och pedagog på Ystads konstmuseum har sammanställt tillsammans med konstnären Christina Erman Widerberg lärarhandledningen Shake it easy (2005) som går i linje med Carlgrens definition, då hon medger att ”det finns inget enkelt, generellt och självklart svar” (Jónasdóttir 2005 s.2) på frågan om vad samtidskonst är. Det som är av betydelse är att den säger något viktigt om vår samtid och att ”den ofta är den konst där innehållet kommer före formen”. (Jónasdóttir 2005 s.2)
3.1.2 Estetikens definitioner
Den traditionella och utspridda definitionen av estetiken runt läran om skönhet och konst har sedan antiken livligt diskuterats och ordets mening har modifierats progressivt sedan dess. Under de senaste decennierna har ordets betydelse fått en större innebörd för att bättre kunna ackommodera nya samhälliga och konstnärliga fenomen. I Skolan och den Radikala Estetiken (2004) förklarar Lena Aulin Gråhamn att begreppet estetik kan betyda många olika saker:
Det förekommer t.ex. i uttryck som estetiska livet eller den estetiska sfären. Ordet används också som synonym till konst och man talar om konsten som ett särskilt område till skillnad från exempelvis vetenskapen, ekonomi eller politiken. De här användningarna ringar in ett socialt fält eller en bestämd form. Det är den betydelsen vi tar fasta på när vi gör en koppling mellan å ena sidan konst och estetik och å den andra offentlighet och demokrati.
(Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius 2004 s.9)
För att bättre precisera och motverka ordets övergripande betydelse i skolvärlden som ”något särskilt, visserligen särskilt vackert, men också särskilt onödig”
(Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius 2004 s.9) har författarna Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius i boken Skolan och den radikala estetiken valt att vidga begreppet med följande ord: radikal estetik, modest estetik och marknadsestetik. Thavenius menar att den radikala estetiken utmanar eleven till ett kritisk tänkande där analys och reflektion ingår som en naturlig och nödvändig process. Han skriver:
Konsten brukar hyllas för sin utmanande, ifrågasättande och utopiskt nyskapande förmåga. Den står för en radikal estetik som kan sätta ord på svåra och gömda erfarenheter och väjer inte för det konfliktfyllda eller oförutsägbara. Skolan [ska] fungera som en aktiv del av en kritisk och skapande offentlighet process.
(Thavenius 2002 s.1)
Den modesta estetiken däremot lutar sig mot den sedvanliga kreativa och ensidiga skapandet där handen och inte hjärnan brukas, den stödjer istället en traditionell kultursyn där de musiska och terapeutiska aspekterna framhävs och konflikter och ställningstagande undviks. På så vis bidrar den modesta estetiken till sin egen marginalisering i skolans värld samtidigt som den stänger ut väsentliga estetiska fenomen som ingår i elevens värld. Dessa företeelser är en del avi vad Magnus Persson kallar marknadsestetiken. Han förklarar marknadsestetiken som den dominerande kraften på estetikens område. Den ”är ett komplext fenomen som sträcker sig från ungdomskulturens aktiva användning av populärkulturen för delvis egna syften till marknadens mest cyniska utnyttjande av människors otrygghet, rädsla och drömmar”. (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius 2004 s.110).
3.2 Styrdokument
Ytterliggare stöd till att samtidskonsten är ett användbart verktyg i skolan ges i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94). Skolans uppdrag är att:
främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper…Eleven skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt…metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.
Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.
(Lärarens Handbok 2002 s.11)
I Lpo 94 kan man också läsa att olika kunskapsformer är viktiga och att skolans arbete måste inriktas och ge utrymme för att de ska tas med i undervisningen. Ett lärande måste skapas där dessa former kan balanseras och blir till en helhet. Samtidigt skall de intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna i skolarbetet uppmärksammas (Lärarens Handbok 2002 s.11). Lpo 94 lägger stor vikt vid det estetiska arbetet där jag anser samtidskonst spelar en väsentlig roll vilket uttrycks:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar...En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter.
(Lärarens Handbok 2002 s.12)
3.3 Relevansen i skolan
Samtidskonst är ett användbart verktyg i skolan och detta bekräftas från flera håll bland annat av kulturläraren Gunilla Welwert på lärarutbildningen i Malmö som säger att ”samtidskonstnärerna är A och O” (Malmö Högskolan reportage arkiv: 2005). Welwert menar att den samtida konsten är grovt eftersatt både i skolan och i vår egen lärarutbildning inom KME. Framtidens lärare måste utbildas för att beröra eleverna med tidens innehåll menar hon.
Vidare bekräftelse har jag fått genom den litteratur som jag har läst och i det praktiska arbetet som jag har genomfört med konstnärer på två skolor i Malmö. Peter Holfve, ansvarig för kultur och estetik inom Lärarförbundet, skriver i inledningen till Samtidskonst for lärare och andra intresserade (2005) att:
Samtidskonsten kan inspirera skolan att på ett otraditionellt sätt ta upp frågor som berör eleverna och kan dessutom länkas till flera av skolans ämnen och ämnesområden. Då samtidskonsten ofta också uppfattas och tolkas på olika sätt ligger den i linje med dagens diskussion om hur elevernas demokratiska kompetens
ska utvecklas och hur unga kan agera utifrån grundläggande demokratiska värden. Samtidskonsten är ett användbart verktyg i skolan.
(Malmquist & Olof-Ors 2005 s. 7)
Maria Carlgren instämmer och menar att samtalet om konst i skolan är viktigt eftersom konst föder många olika uppfattningar och att åsikter bryts ofta i samtalet om konst. Samtidskonsten kan integreras i flera ämnen i skolan både parallellt eller i samverkan med varandra. Samtidigt poängterar hon att diskussionerna kring samtidkonst kan stimulera till att ungdomar utvecklar en demokratisk kompetens vilket innebär att eleverna kan ”reflektera kring, känslomässigt bearbeta, förhålla sig till och agera utifrån grundläggande demokratiska värden”. (Carlgren 2005 s.16) Yrr Jónasdóttir ger stöd till Carlgrens uttalande där hon säger att samtidskonst kan vara ett bra underlag att ha som utgångspunkt i undervisningen och menar att bildkonsten idag behöver inte alls hänga ihop med att teckna och måla eller skulptera. ”Den kan lika väl, eller kanske snarare hänga ihop med… andra skolämnen som exempel svenska, samhällskunskap, religion eller geografi”. (Jónasdottír 2005 s.2)
I sitt examensarbete, Nutida konstundervisning--Att skapa konstnärliga utövare
från alla samhällsgrupper (2005) påpekar Lars Cuzner att ”den nutida konsten
verkar ha sluppit förbi lärarkåren i stort och gjort sig otillgänglig och oanvändbar”.(Cuzner 2005 s.6) Cuzner menar att samtidskonsten exponerar, alldeles för lätt, vår okunskap och att många lärare undviker den för att inte verka obildade. ”Lärare vet i stor utsträckning inte hur de ska tackla området samtida konst, det är för halt och skapar för många svåra frågor” men trots detta är ”intresset för att få verktyg för att följa den nutida konstens ämnen och arbetssätt… stor inom lärarkåren”. (Cuzner 2005 s.6)
3.4 Befintliga böcker/handledning
Den tryckta litteratur som finns i Sverige för lärare om samtidskonst i skolan idag är mycket begränsad och kan sammanfattas med några få verk, två av dessa är relativt nyutkomna: Moderna Museets Samtidskonst för lärare och andra
intresserade (2005) och Vadå samtidskonst? En introduktion till samtidskonst för lärare (2007) framtagen av ett samarbete mellan Göteborgs Konsthall och Västra
Götalandsregion. Den senare är utgiven som en cd/handledning och visar ett bildspel med 16 konstverk av 13 olika konstnärer som alla på olika sätt representerar samtidskonst. Dessa båda böcker är av särskild relevans till mig och mitt gestaltande arbete därför att de är av omfattande karaktär och tillgängliga för en bredare publik. Dessutom är de representativa för det utbud som finns på det svenska språket i Sverige idag. Jag kommer att bl.a. granska båda, utifrån deras innehåll, utseende och funktionalitet. Detta för att själv kunna skapa en handbok som kan användas praktiskt av lärare i grundskolan.
Som handbok ger Samtidskonst för lärare och andra intresserade (2005) intrycket av att den kan vara en bra och användbar introduktion till samtidskonst, att den är framtagen av lärarförbundet styrker denna uppfattning och ger trygghet till den som känner sig bortkommen i samtidskonstens värld. Men terminologin kan uppfattas som svår och otillgänglig om man inte redan har kunskap i ämnet. Jag anser att boken kräver förkunskap i samtidskonst för att den ska kunna användas, den gör ämnet mer komplicerat än nödvändigt för de lärare som vill veta mer. Boken innehåller ingen handledning och detta kan ifrågasättas med tanke på funktionalitet och praktiskt användning. Bokens utseende är däremot tilltalande och storleken (17cm x 22cm) behändig. Text layouten kan upplevas som kompakt även om det ges tillräckligt med utrymme för bilder.
Redaktörerna till boken Vadå samtidskonst? Introduktion till samtidskonst för
lärare (2007),Elisabet Udd och Eva-Lotta Sandberg, verkar kunna ge svar på hur
man tacklar samtidskonst för att nå ut till en större publik, i synnerhet lärare på grund- och gymnasieskolan. I likhet med Samtidskonst för lärare och andra
intresserade (2005) börjar de med att förklara vad samtidskonsten är men medger
samtidigt att ordet kan skapa förvirring. (Udd & Sandberg 2007 s.7) De anser att det är nödvändigt för läsaren att förstå att samtidskonst är definierad som idébaserad konst medan nutida konst är mer traditionell som skulptur, måleri, grafik och så vidare. Upplägget är tydligt, pedagogiskt och översiktligt där bakgrund och handledning ges för varje konstnär. Handledningen ryms på en cd och presenteras i form av ett bildspel som innehåller 79 sidor. På fodralens insida kan man läsa att ”Samtidskonst ställer fler frågor än den ger svar” (Udd &
kring hur man kan använda samtidskonst i undervisningen. Det ska inspirera till samtal om konst där svareninte är givna. Deras motivering är saklig och inbjuder till att man genast vill ta en närmare titt på innehållet men informationen på fodralet är sparsmakad och den som vill veta mer inser snart att en dator är nödvändig. Jag anser att ”kitet” hade vunnit mycket på att inkludera en liten kortfattade bok med utdrag ifrån bildspelet för att ge den som är intresserad en in bättre idé om innehållet. Storleken 13cm x 20cm är som en pocketbok vilket är ett praktiskt format. Typografin och layouten är tydlig och klar i både bildspelet och i fodralet vilket ger ett pedagogiskt intryck.
Mindre handledningar är tillgängliga på Internet men enbart som pdf-filer. Två som har varit av betydelse till i utformandet av min handledning är: Maria Carlgrens Samtidskonsten i lärandet (2005) och Yrr Jónasdottírs, Shake it easy (2005). Båda är mycket kortfattade, (Carlgren: 4 sidor, Jónasdottír 9 sidor) och ger praktiska råd och exempel på hur man kan arbeta med samtidskonst i klassrummet. Som hjälpmedel är båda bra men A4-formatet är tråkig och bilderna är för få.
4 Tillämpning
För att ta reda på hur lärarna använde sig av samtidskonst och i vilken utsträckning bestämde jag mig för att ta kontakt med så många lärare som var möjligt under den tre veckors tid som jag hade till mitt förfogande innan projektet skulle genomföras.
4.1 Urval
Jag siktade ursprungligen mot att tala med tre olika lärarlag där minst tre lärare som undervisade i olika ämnen var representerade men detta visade sig vara svårt att genomföra på grund av att lärarna inte hade möjlighet att träffa mig samtidigt. Jag fick snabbt tänka om och beslutade mig för att intervjua dem enskilt istället. Resultatet blev att sju lärare på sju olika skolor i Malmöområdet ställde upp, vilket har bidragit till att jag har fått en bättre översikt på hur olika
skolverksamheter tänker och agerar kring begreppet estetik i skolan och i synnerhet samtidskonst.
Jag har i min undersökning valt att intervjua sju lärare, två är bildlärare och de övriga fem undervisar i ämnen som jag anser att samtidskonsten har en relevans för: svenska, engelska och samhällsorienterande ämnen. Jag kände inte någon av intervjupersonerna sedan tidigare, urvalet har skett genom att jag har frågat personer i min omgivning om de känner lärare som de kan tänka sig är villiga att ställa upp. Två av mötena med intervjupersonerna bestämdes i förväg av de personer som kände lärarna, de övriga fem arrangerade jag själv. Jag undvek att ringa intervjupersonerna därför att jag inte kände dem och befarade att de skulle säga nej, istället sökte jag upp intervjupersonerna på skolorna för att fråga om de ville delta i min undersökning. Detta gjorde jag för att skapa en personligare stämning samtidigt som jag hoppades på att det skulle bli svårare för dem att neka till intervjuerna, vilket inte någon av dem gjorde. Att träffa intervjupersonerna innan intervjutillfället var positivt och respondenterna visade sig vara trygga i sina svar då de redan hade hunnit bekanta sig med projektet och intervjuaren. (Repstad 1999 s. 73) Två av informanterna som jag frågade var villiga att ställa upp direkt och intervjuerna genomfördes på plats. Deras svar visade sig vara spontanare och mindre genomtänkta i jämförelse med de svar som jag hade fått från informanter där intervjutillfället hade bokats i förväg.
4.2 Metod
Som metod har jag valt att använda kvalitativa intervjuer för att samla in information som jag bedömer är relevant till mitt projekt. Samtliga intervjuer har ägt rum på en ostörd plats på respondentens respektive skola och lärarna blev försäkrade både muntligt och skriftligt att deras svar var anonyma och att jag som forskare hade tystnadsplikt. De fick också information om undersökningens syfte och hur deras svar skulle användas. Jag har blivit försäkrad av intervjupersonerna att de litar på mig i vetskapen om att jag använder intervjuresultaten på ett oklanderligt sätt som följer de forskningsetiska reglerna.
Vid varje intervjutillfälle började vi först med lite småprat innan jag ställde frågorna, detta bidrog till att intervjun kändes avspänd och naturlig trots att samtalen spelades in på band. Intervjuerna varade i cirka en timme och under denna tid använde jag en intervjuguide med grundfrågor som jag ville ha svar på. Intervjuguiden var flexibel även om många av svaren blev de samma. För att uppmuntra till fördjupningar i intervjupersonernas svar gav jag, där det var nödvändigt, en ”provisorisk uppfattning om ämnet”. Repstad menar i sin bok
Närhet och Distans (Repstad 1999 s.75), att detta är ett ypperligt sätt att få en
kommentar eller argument bekräftad eller förnekad. Jag delar Repstads uppfattning i detta fall där respondenternas ambivalenta uppfattning om ämnet krävde nyansering, svaren blev ofta på grund av detta utförligare och bättre än väntad. I början av intervjun använda jag mig av ”trattprincipen” (Repstad 1999 s.75) där jag ställde först allmänna frågor, detta för att bryta isen och för att de var relevanta till min undersökning, därefter ställde jag mer avgränsande frågor. I vissa fall var det nödvändigt att omformulera frågorna och ställa dem från en annan synvinkel för att kunna få ett ingående svar.
Det fanns onekligen fördelar med att ta upp intervjuerna på band (Repstad 1999 s.70) som Repstad hävdar och detta upptäckte jag också efter att ha själv antecknat den första intervjun av säkerhetsskäl. I den första intervjun fick respondenten vänta medan jag antecknade och detta bidrog till att svaren blev mindre spontana och att ytterligare information som respondenten hade kanske velat tillägga gick förlorad. Uppföljningsfrågorna blev också lidande då jag hade svårare att engagera mig i samtalet. Detta hördes tydligt när jag lyssnade på upptagningarna efteråt. En annan fördel med att spela in intervjuerna var att jag kunde kritiskt lyssna på det som jag hade sagt. Inspelningarna kunde användas som utgångspunkt för att förbättra mina färdigheter som intervjuare. (Repstad 1999 s.71) och detta hjälpte mig att vara tydligare och tystare i fortsatta intervjuer. Tvärtemot vad Repstad säger upplevde jag inga nackdelar med att spela in intervjuerna. Ingen av respondenterna reagerade ”allergiskt” mot att bli inspelade, detta berodde kanske på att jag använde min mobiltelefon som bandspelare istället för en vanlig bandspelare. Varje intervju transkriberades direkt efter intervjutillfället vilket underlättade mitt arbete vid sammanställandet av
materialet. Av praktiska skäl transkriberades inte allt som sades i varje intervju, istället skrev jag ner den information som var av direkt relevans till mitt arbete.
En svårighet jag stött på har varit att lösa bildrättighetsfrågan när det gäller val av bilder för handboken. För att återge konstverk måste man betala ersättning till konstnärerna som är verkens upphovsmän. Enligt BUS, Bildkonst Upphovsrätt i Sverige:
De verk som en konstnär, illustratör, konsthantverkare eller formgivare (upphovsmannen) skapar har ett upphovsrättsligt skydd. Det innebär att verket i regel inte får användas av någon annan än upphovsmannen utan dennes tillstånd. Skyddet regleras i lagen om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk (SFS 1960:729), kallad upphovsrättslagen.
(BUS www.bus.se/1070 hämtad 13/12/07)
För att undvika detta tog jag kontakt med Malmö konsthall som har i sitt bildarkiv verk som jag ville exponera i min handbok. På frågan om jag kunde använda deras bilder var svaret nej, detta då konsthallen själv betalar för användandet av bilderna. De gav mig rådet att söka upp konstnärerna själv. Detta har lett till att jag har själv tagit personlig kontakt med konstnärerna för att be om tillstånd, vilket jag har fått.
5 Beskrivning av projektet och dess process
Under min utbildning i Kultur, medier och estetik har jag fått möjlighet att i skolans värld uppleva samtidskonsten i praktiken. Jag tog därför för givet att mina upplevelser motsvarar vad som görs inom skolans värld. Därav var min ursprungliga projektidé att göra en handbok till lärare om hur pedagoger i Malmöregionen använde sig av samtidskonst i sin undervisning. Jag hade för avsikt att skildra deras tillvägagångssätt samt skriva om deras pedagogiska erfarenheter gällande samtidskonst. Tanken med handboken var att den skulle vara en ytterligare inspiration till lärare som redan använde sig av samtidskonst samtidigt som den skulle fånga upp de lärare som inte tidigare hade vågat ta med den i sin undervisning. Intervjuerna som jag genomförde visade att min tolkning
av samtidskonst i skolan var fel och att i motsatts till min ursprungliga uppfattning användes den sällen i klassrummet. För att åtgärda detta bestämde jag mig för att skapa en förenklad handbok/handledning som skulle kunna ge grundläggande kunskap och handledning i ämnet, riktad till nybörjare istället.
För att kunna skapa en användbar pedagogisk handledning/handbok för lärare var det viktigt för mig att först undersöka om det fanns lämpligt material i ämnet på den Svenska marknaden. Jag upptäckte att utbudet var minimaltnär jag vände mig till Konsthallen och Konstmuseet1 i Malmö, och att detpå båda dessa institutioner saknades hjälpmedel om den samtida konsten i skolan. Den litteratur som jag hittade och som är tillgänglig i Sverige2 finns på de orter där den är producerad:
Stockholm och Göteborg. Att Malmö- och Skåneregionen saknarpublikationer är anmärkningsvärt och motiverar mig ytterligare till att skapa en pedagogisk handledning/handbok.
5.1 Lärarnas syn på formen
För att få en inblick i hur jag på bästa sätt skulle kunna utforma handboken, har jag visat samtliga lärare exempel på hjälpmedel om samtidskonst som är framtagna speciellt för lärare. Det var intressant för mig att iaktta deras reaktioner och lyssna på deras kommentarer när de granskade materialet. Boken
Samtidskonst for lärare och andra intresserade (Moderna Museet 2005) kändes
tungläst, akademisk och oöversiktlig, den var inte gjord för ”vanliga” lärare. Att handledning saknades kommenterades av de flesta lärarna som menade att handledning var nödvändig om de skulle använda samtidskonst i sin undervisning. Handboken/cd:n Vadå samtidskonst? (Göteborgs konsthall 2007) bemöttes däremot positivt Lärarna tyckte att handboken lät intressant därför att det stod på baksidan att cd:n var ”en ny form av undervisningsmaterial” där handledning ingick. De flesta lärarna ansåg att det var bra att innehållet rymdes på en cd, däremot tyckte de att det saknades utförligare information i fodralet. De menade att det hade varit bättre om en mindre bok hade inkluderats med en kortfattade
1 Konstmuseet har däremot förträffliga handledningar om egna samlingar och utställningar som är riktade till
presentation av cd:n. Några tillade att de skulle kunna skriva ut handledningen men när de förstod att den uppgick till 80 sidor så var det inte längre aktuellt.
Det övriga materialet, pdf-filen Shake it easy (Ystads konstmuseum 2005) och
Film för lust och lärande (Skolverket 2001) valde jag därför att jag ville ha en
klarare uppfattning om hur lärarna upplevde olika format, layout och informations innehåll/mängd. Lärarna tyckte om layouten och upplägget i Film för lust och
lärande och menade att storleken (14cm x 14cm) var tilltalande. Sidantalet (47)
var bra (lagom), likaså textmängden och bildantalet. Jag visade lärarna Shake it
easy därför att jag ville få en uppfattning om hur de upplevde handledningen, (om
de tyckte att den var bra eller dålig och på vilket sätt,) och om de kunde använda den i sin undervisning.
Lärarnas åsikter gällande text, bilder och innehåll i de böcker och handledningar som jag visade dem har varit av stor vikt till utformandet av min handbok. Jag har försökt att på bästasätt skapa en handbok utifrån deras synpunkter, där innehållet är anpassat till deras kunskapsnivå och pedagogiska behov. Detta innebar att jag medvetet valde att skriva rakt och enkelt, och att jag försökte undvika all överflödig information. Jag begränsade även sidantalet till cirka 35-40 sidor vilket lärarna ansåg vara tillräckligt. Av samma skäl valde jag endast fyra konstnärer till min handbok. Det var viktigt för mig att konstnärerna hade anknytning till Malmöregionen dels för att jag ville framhäva den regionala konsten och dels för att lärarna ville veta mer om det lokala konstutbudet. Lärarna deltog inte i urvalet av konstnärer därför att det vid intervjutillfället stod oklart vilka konstnärer som skulle tas med i boken och vilka som skulle ge sitt tillstånd för publicering. Konstnärernas verk var också av stor betydelse, deskulle säga något väsentlig om vår tid och beröra frågor som lärarna och eleverna kunde relatera till. Två av dessa samtidskonstnärer har jag tidigare arbetat med i konstprojekt ute på skolorna och på grund av detta kunde jag utgå ifrån att deras arbeten var lämpade och relevanta i skolan. Dessutom har jag haft möjlighet att använda deras konst i ett pedagogiskt syfte och det är denna erfarenhet samt de intervjuade lärarnas synpunkter som ligger till grund till den handledning som ges i handboken.
5.2 Handledningen
Ett av verken som jag har valt att använda i handledningen heter ”slöjmaskinen” och är skapad av konstnären/filmskaparen Lina Linde. Jag anser att hennes verk säger något väsentlig om vår tid därför att det tar upp frågor som rör bl.a. vår syn (Västvärlden, Sverige) på identitet, tradition och kvinnliga ideal. Linde tvingar oss med sina slöjor att ta ställning till våra egna fördomar och den kultur vi lever i. Idén till slöjprojektet föddes fram ur Linas egna funderingar kring slöjan och dess egentliga syfte: att den skall dölja kvinnans ansikte och hår. Vad skulle hända om man tryckte en bild på hår på slöjan eller även mun och näsa? Bärarens eget ansikte skulle förbli dold trots att slöjan visade ett ansikte. På så viss kunde bäraren båda avslöja det hon ville visa och beslöja det hon inte ville visa. Linas tankar gick vidare till kroppen och västvärldens föreställning om det slanka, perfekta kroppsidealet. Som följd tryckte hon en perfekt kvinnokropp på en burka.
Linas slöjor väckte ett antal frågor bland eleverna i klass 8: Vem är vi och vad väljer vi att visa vår omgivning? Hur viktiga är de yttre tecken på att visa vem vi är? Och hur bedömer/dömer vi andra människor på grund av deras utseende? Dessa frågor och liknande, tagna ur en verklig situation, ligger till grund till de frågor som ställs i min handledning. Även om jag har valt att fokusera på ett enda konstverk är handledningens struktur och frågeställning tänkt som en grundmall som kan användas i samband med andra verk. Tanken är att den ska fungera som utgångspunkt och inspirationskälla till flera konstupplevelser.
De övriga tre konstnärer som jag valde att presentera i min handbok är Nilsmagnus Sköld och Björn Wangen som båda är verksamma i Malmöregionen och David Shrigley som har nyligen haft en utställning på Malmö Konsthall 2007. Anledningen till att jag har valt dessa konstnärer är att deras verk berör ämnen som är relevanta i skolan som till exempel miljö, samhället, politik, media och identitet. Jag vill påpeka att inte all samtidskonst är lämpad för skolan. Det väsentliga är att samtidskonsten återspeglar samhället och att de frågor som uppstår behandlas i konsten. Samtidskonst handlar inte så mycket om estetiska värden, utan snarare om de tankar och frågeställningar som kretsar kring vårt samhälle. Den ska ge oss ett bredare perspektiv på tillvaron.
Handboken låter sig inspireras av de handledningar som redan har nämnts och av de uppgifter som jag har fått från lärarna i mina intervjuer: klarhet, enkelhet, lite text, många bilder, tips och framförallt bra handledning. En lista på kontakter: konstkonsulter, konstpedagoger, konstnärer och institutioner i Malmöregionen som de flesta av lärarna frågade efter, har också inkluderats. Jag har valt att göra boken både digitalt som en PowerPoint-presentation och som tryckt handbok. Jag har använt bildredigeringsprogrammet photoshop för att förbättra och ändra på texter och bilder. För att bättre framhäva bildernas innehåll samt göra texten mer tilltalande har jag använt en svart bakgrund och ett lättläst typsnitt i färgerna röd, gul eller vit.
När jag gjorde handboken var det viktigt för mig att den skulle vara estetiskt tilltalande och att den förmedlade en känsla av att den tillhörde skolans värld. Jag valde därför till bokens framsida en bild som visar skolbarn som är på väg att gå in till ett museum. Jag har också försökt att använda bilder av konstverk i en skolmiljö detta för att läsaren/läraren ska känna att handledning är tagen ur verklighet och att den är relevant för dem. En av anledningarna till att jag använde Shrigleys arbeten var att han nyligen har haft en utställning i Malmö och att jag hoppades att lärare skulle känna igen honom från studiebesök på Konsthallen eller från den reklam som gjordes i samband med utställningen. Handboken är uppdelat i åtta korta kapitel för att göra den överskådlig och lätthanterlig. En länk med tips i slutet av boken är inkluderat för att underlätta informationssökandet. Meningen med handboken är att den på ett enkelt sätt ska väcka intresse hos lärare men också en vilja att fortsätta med konst i klassrummet.
6 Analys och tolkning
Jag valde att begränsa ämnet konst till samtidskonst därför att jag vill betona samtidskonstens plats som tankeförmedlare och språkrör för det som sker i samhället idag. Konsten förändras i takt med att samhället förändras och eleverna likaså. Samtidskonsten och ungdomen har mycket gemensamt: båda vågar och vill ifrågasätta, provocera och strida emot konventioner och detta är viktig i en demokrati. Samtidskonsten tar ofta upp frågor som berör samhället som till
exempel, etik, etnicitet, religion, kön, och miljön för att bara nämna några. I likhet med KME vill samtidskonsten utmana till egen reflektion där kritisk tänkande och analys ingår. Dessa aspekter var viktiga för mig att förmedla till lärarna för att de skulle bättre förstå varför samtidskonst är relevant för dem. Lärarnas svar tydde på att de var medvetna om samtidskonsten, men att de kände att de inte kunde hantera den tillräckligt bra för att använda den.
6.1 Lärarnas syn på samtidskonst
Av de sju lärare som jag har intervjuat så är det bara tvåbildlärare och en lärare som arbetar tematisk i ämnena svenska, samhällsorienterande ämnen och engelska som använder sig av samtidskonst. Bildlärarna kände att det var möjligt för dem att ta med samtidskonst i sin undervisning dels för att den tillhör ämnet bild och dels för att de tyckte att de hade mer frihet att experimentera med andra medel, och att de inte var lika bundna till kursböcker och kursplan som de övriga lärarna var. Däremot tyckte de båda bildlärarna att de ”borde använda samtidskonsten mer” men undrade hur de skulle kunna tillämpa den på ett pedagogiskt sätt. De övriga lärarna var positivt inställda men menade att de hade bristande kunskap i ämnet. ”Jag tycker om konst”, sa en av lärarna som undervisar i svenska och engelska, ”men jag vet inte så mycket om den…jag vet inte heller var jag kan få tag på information om den eller hur jag ska kunna använda konst i min undervisning.” En annan lärare som undervisar i samhällsorienterande ämnen och engelska menade att hon tyckte att samtidskonsten var viktig på grund av att den ta upp frågor som berör samhället men att den är svårbegriplig.
Man behöver tid att sätta sig in i konst och man behöver kunskap … Jag vill lära mig mer om konst….Kultur är viktig i skolan, men jag….förstår inte dagens konst….jag tycker att den har blivit krångligare… men det har kanske samhället också blivit? Jag vill lära mig mer men jag vet inte var jag ska börja.
Även om de flesta av lärarna var överens om att samtidskonst kunde vara svårbegriplig och att de behövde kunskap för att använda den, så visade de
trots-allt ett intresse och öppenhet för att lära sig mer. En av lärarna som undervisar i religion och svenska, menade att:
Samtidskonsten kan göra lärandet mer spännande därför att den tar upp saker från en annan vinkel…Konst är visuellt… många elever behöver stimuleras på andra sätt… Jag vill gärna använda mig av olika metoder….får nya ingångspunkter…Jag tror att konst kan komplettera andra ämnen… som religion till exempel…men det skulle vara bra om jag visste hur jag skulle kunna använda den.
En annan svensklärare menade att hon mycket väl kunde tänka sig att använda samtidskonst i sin undervisning om hon hade handledning. ”Skolan blir lätt inrutad och traditionell… Samtidskonst kan kanske luckra upp det, det är viktigt med alternativa medeltill diskussion, inspiration och reflektion”.
6.2 Diskussion av resultatet
Lärarnas kommentarer visar att det finns ett intresse bland lärarna att lära sig mer om samtidskonst och att de skulle använda den om de hade mer kunskap och handledning i ämnet När jag ställde frågan, om det skulle underlätta för dematt ha tillgång till en grundläggande handledning/handbok när de skulle introducera ämnet så var svaret ettenhällig ja. ”Absolut!” ”Det skulle kännas mycket lättare”, ”jätte bra!” var några av svaren.
Lars Cuzner observerar att ”Lärare vet i stor utsträckning inte hur de ska tackla området samtida konst, det är för halt och skapar för många svåra frågor” men trots detta är ”intresset för att få verktyg för att följa den nutida konstens ämnen och arbetssätt… stor inom lärarkåren”. (Cuzner 2005 s.6) Cuzners ord styrker de uttalanden som jag fick i mina intervjuer där flera av lärarna uttryckte en viss förlägenhet över att de inte visste vad samtidskonsten handlade om eller hur de skulle kunna använda sig av den. Samtliga var däremot positivt inställda till ett verktyg i form av handbok/handledning som skulle underlätta för dem att arbeta med samtidskonst. En handledning, menar de, är grundläggande för att kunna hantera ämnet. Cuzner kommenterar att ”ett komplext och snårigt ämnesområde
det krävs konkreta metoder som lärare kan använda för att kittla intresset… Sådana metoder saknas och det kommer att bli svårt att hitta”.(Cuzner 2005 s.9)
Maria Carlgren bekräftar en av lärarens påstående att samtidskonst är ett bra medel till diskussion, inspiration och reflektion. ”Konst har förmåga att vända på perspektiven” menar hon, den ”…ställer frågor om sin tid och samhället, kring livet och varandet och sätta frågor kring moral och etik på sin spets”. (Carlgren 2005 s.1) Lärare måste finna relevanta kopplingar till världen och samtiden och detta kan göras genom att använda samtidskonst som ett redskap. Men ”få använder det estetiska som en alltid närvarande nödvändighet i skolans meningsskapande verksamhet”. (Gråhamn & Thavenius 2003 s.59) För många lärare förblir det bara en företeelse som ligger i periferin, något som egentligen inte har med våra egna liv att göra. Lena Aulin-Gråhamn observerar att:
Det sägs ofta att skolan är Sveriges största kulturinstitution. Lärare är delaktiga i ett brett, allmänt kulturskapande, de förmedlar kulturarv och värderingar. Det gäller alla lärare men frågan är om de ser sig själva som kulturförmedlare, som kulturskapare i bred mening eller som ämnes företrädare.
(Gråhamn & Thavenius, 2003 s.59)
De enskilda skolornas lika synsätt på det estetiska märktes tydligt i mina intervjuer och flera av lärarna bekräftade att en eldsjäl skulle vara nödvändig om något radikalt skulle ske inom det estetiska område, i detta fall samtidskonst. Att jag fick delta i två projekt på skolor där samtidskonsten ingick beror troligen på att de båda hade en estetisk inriktning. Denna inriktning inser jag idag har varit viktigt för att överhuvudtaget möjliggöra för ett möte mellan samtidskonsten och skolan, vilket jag vidare fått bekräftat efter att ha intervjuat ett antal lärare på sju olika ”vanliga”3 skolor runt om i Malmö.
Bildlärarna på samtliga skolor lovordade däremot samtidskonstens tvetydlighet samtidigt som de hyllade den estetiska verksamheten i helhet. ”Det finns inget rätt eller fel” sa de och tillade att ”till skillnad från de andra ämnen, är det fritt fram att säga vad man vill”. KME har, som jag tidigare har nämnt, många likheter med
samtidskonst, båda vill utmana till reflektion och ett kritiskt förhållningssätt där ställningstagande är viktigt och respekt för andras uppfattningar ges. ”Det finns inga givna sanningar, kunskaper om omvärlden och oss själva är inte statiska, utan skapas och omskapas i samspel med andra”. (Kultur, medier, estetik- en
huvudämnespresentation 2006 s. 2)
6.3 Egen gestaltning
Lärarnaskommentarer har varit mycket värdefulla och de har bekräftat för mig att många är intresserade av samtidskonst som ett pedagogiskt verktyg. Att väcka deras lust till att använda samtidskonst är bra men inte tillräckligt för attlärare ska ta till sig den i sin undervisning. Därför har jag i gestaltandet av min handbok/handledning varit uppmärksam på andra faktorer som de nämner som viktiga och som de menar hindrar dem: tidsbrist, okunskapen i ämnet och dess tillämpning, ämnesrelevansen och pengar4.
• Tiden har jag optimerat genom att göra handboken/cd:ns upplägg så enkel, lättillgänglig och överskådlig som möjligt.
• Grundläggande kunskap om samtidskonst ges i form av en kortfattad förklaring tillsammans med bilder och en handledning som visar hur man kan använda konsten pedagogisk i klassrummet, samtidigt betonar jag vikten av att lärarna är nyfikna och öppna inför mötet med samtidskonsten. Detta anger jag som en nödvändig beståndsdel i användandet av samtidskonsten i klassrummet.
• Handledningen är skapad för att kunna användas som bas till flera konstverk/upplevelser.
• Handboken är ämnesrelevant på grund av att jag har kopplat den till Lpo94 samt visar hur man kan använda den i olika ämnen.
• Handboken/cd:n innefattar också en kontakt lista i slutet av boken, med namn på konstförmedlare/konstkonsulter som gör det möjligt att mötet mellan samtidskonst och skolan kan ske ute på skolorna. Det finns flera konstförmedlare och konstnärer som är villiga att komma ut till skolor vilket jag anser är viktigt att belysa. Genom detta faller också diskussionen kring svårigheterna med pengar till resor för eleverna bort och underlättar för läraren att ta med samtidskonsten i undervisningen.
När jag skapade handboken var det viktigt för mig att lärare skulle vilja använda handboken och att de skulle känna att den tilltalade dem. Tanken med handboken var att den skulle ge enkla svar till grundläggande frågor som lärarna själva hade. Därför har det varit av stort intresse för mig att fråga lärarna under intervjutillfällena hur de uppfattade böckerna som jag visade dem om samtidskonst. Dessutom var det viktigt att fastställa att intresse fanns bland lärarna för en sådan handbok, vilket jag har gjort. Min avsikt har varit att avdramatisera mötet mellan samtidskonst och skola och visa lärarna att det finns andra vägar till kunskap. Jag tror att det har varit till stor fördel för projektet att handboken är utformad efter lärarnas egna synpunkter beträffande innehåll och layout. Min förhoppning är att med en estetiskt tilltalande handbok, med ett tydligt pedagogiskt upplägg kunna inspirera lärare till att prova samtidskonst i sin undervisning.
7 Diskussion
När jag började arbeta med detta projekt så trodde jag, utifrån mina erfarenheter med samtidskonst på två skolor, att samtidskonsten var en del av skolans undervisning. Det visade sig dock tidigt i min undersökning, att denna uppfattning var naiv och att det inte var möjligt att skriva den handbok som jag hade för avsikt; om hur lärare använder samtidskonst i sin undervisning. Men hur representative är denna undersökning för hur verkligheten ser ut? Jag tror att mitt projekt hade vunnit mycket på att vara mer omfattande och låtit flera skolor komma till tals. Min grundläggande tanke var att göra en större undersökning, men tiden räckte inte till. För att gardera mig mot ett bortfall av respondenter, skickade jag ut ytterligare enkäter till sju lärare som jag hade bekantat mig med under årens lopp. Till min överraskning fick jag endast ett svar, trots min övertygelse att de skulle ställa upp på grund av att de kände mig. Orsakarna till detta kan vara många. En av lärarna förklarade att hon inte kände att hon hade tillräcklig med kunskap inom området och hon hade helt enkelt skickat enkäten vidare till bildläraren.
Den förutfattade meningen att samtidskonsten tillhör ämnet bild har visat sig vara utbrett bland de lärare jag intervjuade. Detta tolkar jag som en möjlig anledning till att den är frånvarande inom övriga ämnesområden samtidigt som det visar att flera lärare ser sig själva hellre som ämnesföreträdare än kulturskapare eller kulturförmedlare (Aulin-Gråhamn och Thavenius 2003 s.59). Av denna anledning har det varit av stor vikt för mig att framhäva samtidskonstens ämnesövergripande karaktär i min handbok. Därigenom hoppas jag kunna vidga lärarnas syn på kultur, där samtidskonsten har en given plats och förstärka deras roll som kulturförmedlare i skolan.
Tendensen till att missionera kring samtidskonstens unika förmåga att sammanföra livet med lärandet och eleverna med demokratisk kompetens, är stor i den litteratur som jag har läst och det beror troligen på att de som gillar konst ofta är ”konstfrälsta”. I alla tider har konsten fått kämpa för att etablera sig i samhället och i dag har situationen föga ändrats för konstpedagoger, kulturkonsulter och konstnärer. Konstens betydelse framhävs blygt i skolan, därför är det viktigt att vi som är ”konstfrälsta” inte släpper taget. Som lärare i ämnet Kultur, medier och estetik är det mitt ansvar att ta vara på de alternativa estetiska kunskapsvägar (den radikala estetiken) som finns och samtidskonsten är en av dem. Att göra en handbok/handledning/cd om samtidskonst till lärare är viktigt och detta styrker också litteraturen. Samtidskonsten ger lärare och elever möjligheten att möta livet och samhället från ett annat perspektiv. Genom att använda kontroversiella och etiskt ifrågasättbara verk som utgångspunkt kan man hitta nya förutsättningar till lärandet.
Mitt syfte med projektet har varit att göra en pedagogisk handbok/handledning/cd som kan inspirera lärare i grundskolans senare år att använda samtidskonst i skolan. Min förhoppning är att den kan öka lärarnas kunskaper om samtidskonst, dämpa deras farhågor, vägleda och ge dem mod till att prova den i sin undervisning. Att det finns ett intresse av en sådan bok/cd finner jag belägg för genom mina intervjuer med lärarna och i det magra utbudet av böcker som finns i ämnet. Regionalt sett är handboken/cd:n bra därför att den belyser på ett pedagogiskt sätt samtidskonsten i Skåne. Samtidigt har sökandet efter
kunniga människor inom konstens område och behovet av en handledning har bekräftats från flera håll bland annat av två konstinstitutioner och en konstkonsult i Skåne.
Jag hoppas med min handbok/handledning kunna erbjuda lärare en alternativ metod till traditionellt lärande som är lättillgänglig och enkel att använda. Genom att skildra samtidskonsten som ett pedagogisk användbart verktyg är den både yrkesrelevant och inspirerande för att tas i bruk i dagens skola. Men kommer handboken/cd:n verkligen att användas ute i skolorna? Det viktigaste är att handboken når ut till de verksamheterna som har ett öppet förhållningssätt till konst och estetik eller till de verksamheter som har en eldsjäl som driver den. Det vore naivt att tro att handboken/cd:n är intressant för alla, men den kan göra samtidskonst tillgänglig för dem som redan har ett slumrande intresse. I detta skede är det omöjligt för mig att säga om boken/cd:n kommer att tas till vara på skolorna eftersom den har inte tryckts upp eller prövats ännu. Det hade varit mycket intressant att dela ut exemplar till de skolor som jag har undersökt för att senare göra en uppföljning och undersöka hur handboken/cd:n har bemötts av lärarna och om de har haft användning av den. Lyckades jag överhuvudtaget väcka deras intresse för samtidskonst?
Arbetet med samtidskonst har gett mig en djupare insikt i hur lärare uppfattar och värderar den estetiska verksamheten i skolan. Det bekräftar också att ett traditionellt synsätt råder ute på skolorna både när det gäller konsten och ämnesuppdelningen. Projektet har övertygat mig att grundsynen i KME är mycket relevant och väl anpassad till att bemöta de frågor och behov som finns bland eleverna idag. Jag hoppas att, genom min handbok om samtidskonst, erfarenhet som konstnär och min utbildning som KME-lärare, kunna bidra till en vidgad kunskapssyn i skolan, där konst, kultur, media och estetik har en given plats.
Referenser
Skrivna källor
Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan, 2003: Kultur och estetik i skolan: Malmö: Malmö Högskolan
Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan, 2004: Skolan och den
radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur
Göteborgs Konsthall, 2007: Vadå Samtidskonst? Introduktion till samtidskonst för
lärare. Göteborg: Göteborgs Konsthall och Västra Götalandsregionen
Lärarförbundet, 2002: Lärarens handbok-skollag, läroplaner, yrkesestetiska
principer-
Moderna Museet, 2004: Samtidskonst för lärare och andra intresserade. Stockholm: Lärareförbundets förlag
Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur Statenskonstråd, 2006: Skolkonstboken: Stockholm
Elektroniska källor BUS
www.bus.se/1070
Carlgren, Maria, 2005: Samtidskonsten i lärandet
http://www.konstkonsulent.net/sos/genuskatalog_s15-17.pdf
Cuzner, Lars, 2005: Nutida konstundervisning- Att skapa konstnärliga utövare
från alla samhällsgrupper. (12.12.2007)
http://www.uppsatser.se/om/lars+cuzner/
Jónasdottír, Yrr Widerberg, Christina Erman, 2005: Shake it easy (01.11.2007)
Shake it easy http://www.konstframjandet.org/shakeiteasy.pdf
Kultur, medier och estetik-en huvudämnespresenation, 2006. (05.12.2007)
http://www.mah.se/upload/LUT/Om%20lut/Kvalitetsarbete/Manschetter/kme_manschett.pdf
Malmö Högskolan reportage arkiv 2005: Samtidskonsten på tapeten för första
gången - studenter lär av nutida konstnärer (12.12.2007)
http://www.mah.se/templates/ExternalNewsListPage____32679.aspx
Statenskonstråd
http://www.statenskonstrad.se/9000c
Thavenious, Jan 2002. Skolan och den radikala estetiken (03.01.2008)
Bilagor
Intervjuguide
• Ålder
• Utbildnings år
• Hur länge har du jobbat inom yrket? Hur länge här? • Vilka ämnen undervisar du i?
• Hur arbetar du? I lag, tematiskt, enskild? • Hur definierar du samtidskonst?
• Kan samtidskonst ses som en resurs i skolan? Förklara.
• Vilka erfarenheter har du gällande samtidskonst och pedagogik/undervisning? • Använder du dig av samtidskonst i klassrummet? Varför, varför inte?
• Om ja, hur använder du samtidskonst i din undervisning?
• Känner du andra lärare som använder samtidskonst i klassrummet? Hur arbetar de?
• Om du idag inte använder samtidskonst i klassrummet skulle du kunna tänka dig göra det om du fick hjälp av en enkel handledning?
• Har du kommit i kontakt med någon form av handledning tidigare? Vad heter den? Hur såg den ut?
• Vad tycker du om Moderna Museets bok? • Är den enkel att använda?
• På vilket sätt ska man utforma en handledning så att den tilltalar läraren att använda den?
• Vilka möjligheter har du i som lärare att ta del av det aktuella konstutbudet i närområdet?
Informationsblad gällande enkäts undersökning/intervjuer
Jag heter Tina Chappell-Sandberg och går min sista termin på lärarhögskolan i Malmö. Mitt huvudämne är Kultur, Medier och Estetik och jag kommer att undervisa i grundskolans senare år (6-9) och tidiga år (1-5). Som mångårig konstnär och blivande lärare i KME brinner jag för konst och i synnerhet den konst som produceras idag. Jag anser att samtidskonst är ett ypperligt verktyg i lärandet, den kan väcka nyfikenhet samt stimulera till reflektion och diskussion i klassrummet!
• Det forskningsprojekt som du deltar i heter ”Samtidskonst i skolan”. Syftet med undersökningen är att kunna fastsälla om och hur samtidskonst används i skolan och om det finns ett behov av en enkel handledning som kan möjliggör att ett samarbete uppstår mellan parterna. Din medverkan är frivillig.
• Uppgifter om en person som deltar i en undersökning behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt
• De uppgifter som samlas in om enskilda personer används endast för forskningsändamålet (examensarbetet)
