Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poängTvå kategorier av förskollärare och deras
syn på leken, lärandet och miljön
Two categories of preschoolteachers and their view on playing,
learning and the environment
Lene Haraldsson
Lärarexamen 140 poäng
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Vårterminen 2006
Examinator: Lena Rubinstein-Reich
ABSTRACT
Lene Haraldsson
Förskollärares syn på förskoleklassen
Januari 2006
För att få större kunskap om hur olika förskollärare ser på förskoleklassen tas i föreliggande examensarbete upp sju olika förskollärares uppfattning av förskoleklassen. Dessutom behandlas frågan miljöpåverkan också.
Mitt sammantagna intryck är att det skiljer sig åt. En del förskollärare är mer influerade av att vistas i en skolmiljö än andra, och att det är mycket upp till den enskilde förskolläraren vad han eller hon tycker är viktigt. Jag upplevde också att de förskollärare som inte arbetade i förskoleklassen var mer kritiska till förskoleklassen är de som själva arbetade i en.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning
4
Förord
6
1.
Inledning
7 1.2 Syfte 7 1.3 Frågeställning 82.
Kunskapsbakgrund
8
2.1 Skolverket och läroplanen 8
2.2 Miljö 9 2.3 Barns lärande 10
3.
Metod
12 3.1 Olika undersökningsmetoder 12 3.2 Val av metod 13 3.3 Urval 14 3.4 Genomförande 15 3.5 Etiska överväganden 16
3.6 Bearbetning och analys 16
3.7 Reliabilitet och validitet 17
4.
Resultat
17
4.1 Förskolelärarna på förskolans upplevelser av förskoleklassen 18
4.1.1 Förskoleklassen på skolans område 18
4.1.2 Förändrat arbetssätt 19
4.1.3 Skolmognad 19
4.2 Förskolelärarna i förskoleklassens upplevelser av förskoleklassen 21
4.2.1 Förskoleklassen på skolans område 21
4.2.2 Arbetssätt 22
4.2.3 Skolmognad 23
4.2.4 Barns lärande 23
4.3 Sammanfattning 24
4.4 Slutsatser och analyser 25
5.
Diskussion
26
5.1 Litteraturdiskussion 26
5.2 Metoddiskussion 28
5.3 Resultatdiskussion 28
5.3.1 Lärdomar inför mitt framtida yrke som förskollärare 30
5.3.2 Fortsatt forskning 30
Litteraturförteckning
31
Förord
Jag har under min utbildning till förskollärare bara gjort tre veckors praktik i en förskoleklass och resten av praktiken i förskolan. Eftersom jag någon gång i framtiden kanske kommer att arbeta i förskoleklassen såg jag examensarbetet som ett bra tillfälle att lära mig mer. Det känner jag också att jag har gjort. Jag skulle samtidigt vilja passa på att tacka alla som har deltagit i mina intervjuer och min son som bistått mig med värdefull datahjälp.
1. Inledning
När det blev beslutat om att införa flexibel skolstart i juni 1991 visade föräldrarnas inget större intresse i inledningsskedet. Det var endast 3,5 % av de som började skolan höstterminen 1992 som var sexåringar. Den vanligaste formen var att sexåringarna började i en klass med sjuåringar och i de flesta fallen, för en tredjedel, innebar det att de var de enda barnet i sin åldersgrupp.1 Detta visar tydligt, anser jag, att det är ingenting som föräldrar och barn har gått och väntat på, utan det är någonting som politikerna har beslutat utav andra intressen, vilka kan man bara spekulera om?
Persson2 (1993) skriver att ”från och med 1997 är kommunerna skyldiga att bereda
plats för sexåringarna om föräldrarna vill att de ska börja grundskolan”. Detta kan
man uppfatta som om att föräldrarna har olika alternativ de kan välja mellan. Men idag fungerar det i praktiken så att det inte längre förekommer någon sexårsverksamhet på förskolorna, utan det enda alternativet de flesta kommunerna har att erbjuda är förskoleklass på en skolas område.
Förskoleklassen är tänkt som en lite mjukare start in i skolans värld. Jag blev intresserad efter att ha gjort tre veckors praktik i en förskoleklass hur olika förskolelärare ser på sitt arbete. Skiljer det sig åt mellan de som arbetar på förskolan och de som arbetar i förskoleklassen? Jag ville också veta hur det ser på miljön i skolans värld kontra miljön på en förskola.
1.1 Syfte
Vi vet alla att den miljö vi har runt omkring oss påverkar oss på olika sätt. Att vistas i en skolmiljö borde oundvikligen påverka förskollärares sätt att tänka kring sexåringars lärande och hur man väljer att arbeta med dem. Mitt syfte med denna undersökning har varit att ta reda på vilka olika uppfattningar de olika förskolelärarna har, om det skiljer sig mellan de som inte har egen erfarenhet av förskoleklassen och de som själv arbetar i en. Vidare har jag velat undersöka hur miljön påverkar förskollärarna. Min förhoppning är att detta examensarbete ska bidra till att öka kunskaperna om förskoleklasserna och synen på lärandet.
1
Sven Persson, 1993, Flexibel skolstart för 6-åringar, Lund s 36
2
1.2 Frågeställning
Med tanke på vad som hitintills har framkommit har jag valt följande frågeställningar • Hur ser förskollärare på barns lärande, leken och miljön?
• Hur upplever förskoleklassernas lärare den skolmiljö som finns runt omkring dem?
2. Kunskapsbakgrund
I detta kapitel kommer jag att ta upp den litteratur som ligger till grund för min undersökning. Jag kommer att beskriva vad skolverket och skollagen skriver om förskoleklassen. Skolan och förskolan har av tradition olika sätt att arbeta på. Jag upplever att förskoleklassen står någonstans mitt emellan dessa traditioner. Jag kommer att beskriva vad teorin säger om miljöpåverkan och också redogöra för vad olika forskare säger gynnar en sexåring bäst.
2.1 Skolverket och läroplanen
Skolverket skriver på sin hemsida att förskoleklass är fortfarande en frivillig skolform men sedan den 1 januari 1998 är kommunerna skyldiga att erbjuda barn plats i förskoleklass från och med det år då barnet fyller sex år till dess barnet ska börja fullgöra sin skolplikt. Sexåringarna ska erbjudas plats under minst 525 timmar om året. År 2004/05 fanns det förskoleklasser i 287 av landets 290 kommuner och 94,6 % av årskullen var inskriven i en förskoleklass. 98 % av barnen som går i förskoleklass är sexåringar.3
Persson4 (1993) beskriver hela reformen med den flexibla skolstarten. Han säger bl.a. att när det beslutades om att införa flexibel skolstart angav man att begreppet ”helhetssyn” på barnets utveckling som ett av argumenten. ”Tanken var att det skulle
ske en pedagogisk och organisatorisk sammansmältning mellan förskola och skola. Det kunde skapa kontinuitet i samhällets insatser och övergången till skolan skulle bli
3
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1523
4
smidig och odramatisk Den pedagogiska integrationen skulle ske genom att man utarbetade ett gemensamt måldokument för förskola och skola, och genom att förskollärare och grundskollärare skulle arbeta tillsammans på skolorna och lära av varandra i det konkreta arbetet med barnen.”
Hittills har det inte utarbetats något gemensamt måldokument utan i dag är det läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) som gäller även för förskoleklassen.
I Skollagen 2 b. Kap Förskoleklass står det att;
”1§ Utbildningen i förskoleklassen ska stimulera varje barns utveckling och lärande. Den skall ligga till grund för fortsatt skolgång.” Detta tolkar jag som att det inte finns
några specifika krav på vad de förskollärare som arbetar i förskoleklassen ska lära ut, eller på vad barnen ska kunna den dagen de börjar i första klass utan det handlar mer om att lägga grunden till vad som ska komma senare.
2.2 Miljö
Skolverket har konstaterat att det i skolförfattningen saknas föreskrifter för hur förskoleklassens lokaler ska se ut i motsats till att det i grundskoleförordningen 1 kap.4§ finns bestämmelser om grundskolans lokaler och utrustning och liknande bestämmelser för förskoleverksamhet och skolbarnomsorg i skollagen 2a kap. 3§.5
Gummeson m fl. 6 (1992) skriver ”Miljöer som, med barnens perspektiv som
utgångspunkt, ska fungera utvecklande, borde ge rum och tid för bearbetning av viktiga erfarenheter, för utvecklingsuppgifter med fascinationskraft. Den tid som avses är barnets och barnens tid, inte skolschemats tidsuppdelande dag.”
Eftersom barnen oftast fysiskt förflyttas från sin förskola till skolan den dag de börjar förskoleklassen upplevs det säkert för många barn som om de nu börjar skolan. Gummesson m fl. 7 (1992) skriver att ”Skolstarten kan bli en kulturkrock för barn som
tidigare utvecklat en egen kontroll över sina villkor, vilket inte är ovanligt i daghemslivet.”
Skolverket skriver i sin rapport 201 ”Att bygga en ny skolform för 6-åringarna”, att ”den lokalmässiga integrationen av förskoleklassen i grundskolans byggnader
5
http://www.skolverket.se/publikationer?id=852
6
Gummeson, Flising, Qvarsell, Werner, 1992, Samverkan för utveckling i skola och barnomsorg, Falköping, s 20
7
påbörjades i regel före läsåret 1989/99. Redan då fanns oftast förskoleklassen i, eller i nära anslutning till grundskolans lokaler.” Skolverket har gjort en studie som visar att i
den integrerade verksamheten och i förskoleklassen är det skolkoden som tar överhanden. 8 I Skolverkets delrapport 2 till regeringen ”Förskoleklass-6- åringarnas skolform?” beskrivs hur lokalfrågan har lösts på mer eller mindre lyckade sätt. Det verkar som att det finns en viss risk föra att det ”traditionella klassrummet” är på väg att ta över på bekostnad av förskolans mer fungerande lokaler med utrymme och inredning, vilket innebär att flera olika aktiviteter kan pågå samtidigt eller växelvis. Den säger vidare att det inte finns utrymme för lek, skapande verksamhet och rekreation, vilket är en viktig förutsättning för utveckling av olika arbetsformer i integrerad verksamhet.9
2.3 Barns lärande
Pramling menar att vardagsaktiviteter med vuxentillgänglighet är bra lärandesituationer för sexåringarna men på samma gång är det i störst utsträckning innehållet som fångar barns intresse. Pramling och Mauritzon10 (1997) beskriver en studie i Finland som är gjord av Monika Rihelä som visar att den mest utvecklade kommunikationen mellan barn och vuxna skedde på biblioteken ”eftersom vuxna där endast hade ansvar för att
vara till för barnen, utan de andra institutionernas ambitioner att utvärdera, undervisa och lära.” Karsten Hundeide (1989) i Pramling, Mauritzon (1997) ställer sig frågan om
det är möjligt för barn att erövra självkänslan, kompetensen, och möjligheten att känna stolthet över sig själv om initiativet tas av någon annan än barnet själva.
Lekens betydelse för barns inlärning
Pramling och Mauritzon11 (1997) skriver om hur viktig leken är för barns inlärning och problemlösning. ”Det s.k. divergenta tänkandet ökar när barn själva får pröva sig fram
till lösningar i lekens form.” (Divergent i betydelsen skiljaktig, som går åt olika håll).
En undersökning som beskrivs i boken ”Att lära som sexåring, En kunskapsöversikt” av Pramling, Mauritzon (1997) visar att de barn som blev instruerade löste ett problem sämre än de barn som själva fick lov att experimentera och att samma barn var mycket
8
http://www.skolverket.se/publikationer?id=852
9
Skolverkets delrapport nr 2 till regeringen, 2000, Förskoleklass- 6-åringarnas skolform?, Kalmar, s 63
10
Ingrid Pramling Samuelsson, Ulla Mauritzon, 1997, Att lära som sexåring, En kunskapsöversikt, Västervik, s 55
11
mer uthålliga i sina försök att lösa problemet. Henniger (1991) i Pramling, Mauritzon (1997) säger att lektillfällen tillåter barn att undersöka intressanta aspekter i omvärlden utan att behöva känna rädsla för att misslyckas. Han menar vidare att lekandet skapar en stark motivation hos barn att lära sig själv.
Persson12 (1993) beskriver hur sexåringen kan leka i timtal, utan att vara medveten om omvärlden och att den är lika viktig efter det att barnet har börjat i skolan. Leken är enligt honom en av de få möjligheter barnet har för att bearbeta och reflektera över sina upplevelser.
Persson anser vidare att leken är mycket viktig för barnets sociala och emotionella
utveckling samt att leken ger den intellektuella utvecklingen näring.
Persson13 (1993) beskriver vidare hur barn i förskoleåldern går från ett lekande barn till ett barn som i samspel med vuxna skaffar sig ett ”att lära” – motiv d.v.s. görs medveten om läroprocessen. ”Om ett barn inte skaffat sig ”att lära” – motiv tycks en
förmedlande undervisningssituation motverka sitt syfte.”
Lev Vygotsky
Doverborg, Pramling och Qvarsell14 (1994) ger en beskrivning av den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskys teorier kring barns inlärning. Vygotsky betonar starkt den ”mellanmänskliga kommunikationens” betydelse för barns tankeutveckling, d.v.s. det sociala samspelet är avgörande för den inre förståelsen. Vygotsky beskriver att det som sker mellan barnet och omvärlden är det som senare blir inre mentala processer. Vygotsky menar att undervisning måste utgå från barns spontana uppfattning.
I boken ”Barn- och ungdomspsykologi” ger Evenshaug och Hallen (2001) en mer omfattande beskrivning av Vygotskys teorier. Där beskrivs hur barnet först försöker förstå den vuxnes instruktioner om hur det ska utföra en viss handling, och hur det sedan eventuellt internaliserar informationen och sedan använder den för att styra sin egen aktivitet. Att barnet bara kan utföra en handling på egen hand om den först ägt rum i samarbete med andra. Därför är det en viktig pedagogisk uppgift att stimulera barnen till aktivt samarbete med andra och ge barnet hjälp och stöd för att klara av och behärska nya uppgifter. Detta dialogiska samarbete kallar Vygotsky för ”den proximala utvecklingszonen” (proximal = närmast).
12 Persson, 1993, s 77-78 13 Persson, 1993, s 79 14
Doverborg, Pramling, Qvarsell, Inlärning och Utveckling, Barnet, förskolan och skolan, 1994, Stockholm, s 24
Vygotsky menar att utveckling är beroende av och kommer efter undervisning och inlärning. På så sätt har undervisningen en helt avgörande betydelse för barnets psykologiska utveckling. Det är inte så att den psykologiska utvecklingen kommer först och sedan skapar grund för utveckling och lärande.15
Vygotskys teorier motsäger det som tidigare framkommit d.v.s. att barn lär sig bättre och är mer uthålliga om de först får försöka själva utan instruktioner av vuxna.
I min undersökning har jag velat ta reda på hur olika förskollärare ser på bl.a. lärandet, leken, och miljön för sexåringar i förskoleklassen. En förskollärare har förhoppningsvis alltid barnen i fokus och därför är det de saker som kan påverka sexåringarna och deras utveckling som tagits upp i kunskapsbakgrunden. Hur förskollärarna själva ställer sig till miljö, leken och lärandet är intressant därför att i förlängningen måste detta påverka våra sexåringar.
3. Metod
I detta kapitel kommer jag att redogöra för vilka olika undersökningsmetoder det finns och vilken av dessa jag har valt i mitt arbete. Jag kommer att motivera mitt val i förhållande till de varierande undersökningsmetoderna. Därefter kommer jag att beskriva hur jag gått tillväga vid urvalet av mina intervjupersoner och sedan beskriva själva genomförandet av intervjuerna. Jag kommer också att redogöra för vilka etiska överväganden jag har gjort mig kring min undersökningsmetod och slutligen kommer jag att diskutera mitt val i förhållande till reliabilitet och validitet.
3.1 Olika undersökningsmetoder
Vid insamling av data kan man använda sig av både en indirekt eller en direkt metod. Winter16 (1992) beskriver skillnaderna. Hon menar att de indirekta metoderna utmärks av att man hämtar in information om något annat än det man först och främst är intresserad av. En av anledningarna till att man ibland använder sig av indirekta metoder är att ens informationskälla inte kan förse en med relevant information på direkt väg och att de ibland kan vara lättare att använda än av direkta metoder.
15
Evenshaug Oddbjörn & Hallen, Dag, Barn- och ungdomspsykologi, 2001, Lund, s 137
16
Holme och Solvang17 (1997) säger att man också kan skilja på kvalitativa och kvantitativa undersökningsmetoder. Skillnaderna mellan dessa är att kvalitativa undersökningsmetoder har först och främst ett förstående syfte, det centrala är att få en djupare förståelse för det problemområde som man studerar och att beskriva helheten av det sammanhang som detta existerar i. Denna metod utmärks av närheten till den källa där man får sina uppgifter från. Kvantitativa undersökningsmetoder är mer kontrollerade från forskarens sida. De bestämmer vilka förhållanden som är särskilt intressanta utifrån den frågeställning man har valt. Uppläggningen och planeringen utmärks av urvalsförmåga och det avstånd man har till sin uppgiftskälla. Man använder sig av statistiska mätmetoder då man analyserar den kvantitativa informationen.
Enligt Winter (1992) finns det många olika sätt man kan samla in data på men de vanligaste är observationer, intervjuer, frågeformulär, olika tester, officiell statistik eller experiment.
När jag skulle välja undersökningsmetod fick jag väga både för- och nackdelar med de olika metoderna mot varandra för att sedan besluta mig för en av dem. Precis som Holme och Solvang18 (1997) skriver är det aldrig så att det bara finns en rätt metod. Därför måste man utifrån sin problemformulering välja den metod som bäst passar de syften man har.
3.2 Val av metod
För att få svar på mina frågeställningar kring hur de olika förskollärarna ser på förskoleklassen och om förskoleklasserna är påverkade av den miljö de vistas i uteslöt jag med en gång experiment, olika tester och frågeformulär som undersökningsmetoder. Jag ansåg att de inte skulle kunna hjälpa mig att få svar på mina frågeställningar. Jag anser inte att det ingår i min roll som lärarstudent att experimentera eller att göra olika tester på barn. Frågeformuläret skulle bara ge mig ytliga svar utan att ge mig tillfällen att ställa följdfrågor. Detta skulle inte räcka till för att besvara mina frågeställningar. Observationer skulle bara delvis kunna ge mig svar på mina frågeställningar p.g.a. att de enbart skulle visa hur de arbetar vid enstaka tillfällen. Och jag anser dem också för alltför tidskrävande.
17
Idar Magne Holme, Bernt Krohn Solvang, Forskningsmetodik, 1997, Lund, s 14
18
Mitt val blev därför kvalitativa intervjuer med bandspelare på ungefär en timme. Detta för att jag inte skulle behöva anteckna under intervjuerna, utan kunna fokusera på mina intervjupersoners svar och därför ha mycket lättare för att kunna ställa följdfrågor. Fördelen med bandspelare är också att man kan lyssna på intervjuerna många gånger och att man inte behöver vara rädd för att man har missat någonting under tiden man intervjuar.
Holme & Solvang19 (1997) säger att ”styrkan i den kvalitativa intervjun ligger i att
undersökningsituationen liknar en vardaglig situation och ett vanligt samtal. Detta innebär att detta är den intervjuform där forskaren utövar den minsta styrningen vad gäller undersökningspersonerna” Även om kvalitativa intervjuer är den intervjuform
där man utövar den minsta styrningen av intervjupersonerna måste man trots det hela tiden försöka hålla i minnet att man ska försöka låta intervjupersonen påverka samtalets gång.
Jag har också använt mig av den statistik som finns med i kunskapsbakgrunden för att få en helhetsbild innan jag påbörjade mina intervjuer.
3.3 Urval
Jag har valt att intervjua sju förskollärare. Här följer en kort presentation av dem.
Ålder Kön Yrkeserfarenhet Förskollärare A 54 år K 12 år Förskollärare B 39 år K 15 år Förskollärare C 62 år K 34 år Förskollärare D 45 år K 26 år Förskollärare E 48 år M 27 år Förskollärare F 54 år K 32 år Förskollärare G 54 år K 30 år
De tre första A, B och C arbetar på förskolan och de följande fyra D, E, F och G arbetar i förskoleklass. De fyra som arbetar i förskoleklass arbetar på tre olika skolor och de tre som arbetar på förskolan arbetar på två olika förskolor. Alla arbetar i samma stad. När jag valde ut mina intervjupersoner var målet att alla skulle ha arbetat inom yrket under lång tid så att de skulle ha möjlighet att kunna jämföra med hur det var före det
19
fanns förskoleklasser. Detta mål uppnåddes helt. Alla förskolelärarna i förskoleklassen hade tidigare arbetat på förskolan. Och alla förskolelärarna på förskolan hade arbetat med sexåringar tidigare. Alla jag intervjuade utom två var förskollärare som jag haft kontakt med sen tidigare. Jag ansåg att just för att jag valde att göra kvalitativa intervjuer var det en fördel om jag delvis hade en personlig relation till dem sen tidigare. Jag ville att undersökningsituationen skulle likna ett vanligt samtal och en vardaglig situation så mycket som möjligt. Av de sju jag har intervjuat var alla kvinnor utom en.
Jag funderade också på om jag skulle intervjua barn i förskolan om deras förväntningar inför starten i förskoleklassen. Ett annat alternativ hade varit att intervjua barn i årskurs ett om deras upplevelser av förskoleklassen men kom fram till att det skulle vara alltför tidskrävande och att det får skjutas upp till ett annat tillfälle.
3.4 Genomförande
Jag började med att ringa runt till sex av förskolelärarna för att boka tid för intervjuerna. Jag presenterade mig och berättade om mitt examensarbete och vad det skulle handla om. Alla sex var väldigt positiva och tyckte att det var ett intressant ämne jag valt och försökte med en gång att planera in mig i deras upptagna scheman.
När jag intervjuade en av förskolelärarna i förskoleklassen tipsade han om ytterligare en förskoleklass där man arbetade helt olika än vad de gjorde där han arbetade. Jag tyckte det skulle vara intressant att höra om fler sätt som man kan arbeta på i förskoleklassen och valde därför att boka tid med ytterligare en förskollärare som arbetade på den skola som jag blivit tipsad om.
Ingen av intervjupersonerna fick ta del av mina intervjufrågor före intervjutillfället. Fördelen med att inte lämna ut frågorna i förväg är att intervjupersonerna inte har tid att planera sina svar. Nackdelen kan ju vara att det inte alltid blir så genomtänkta svar men jag ansåg att det var bättre om de svarade spontant.
När jag intervjuade förskollärarna i förskoleklassen satt vi alltid i deras klassrum vilket gjorde att jag kunde observera hur bänkarna eller borden var placerade, vad som hängde på väggarna och få en uppfattning om vilken miljö sexåringarna vistas i varje dag. När jag intervjuade förskolelärarna på förskolan satt vi alltid i deras personalrum, vilket också var bra därför att där kunde vi prata ostört.
Vid varje intervjutillfälle frågade jag först om det var OK om jag använde bandspelare och förklarade samtidigt att det var bara jag som skulle lyssna på inspelningen. Detta gjorde att alla accepterade.
Jag genomförde alla mina intervjuer med en förskollärare åt gången. Delvis därför att jag inte ville att de skulle ha tillfällen att påverka varandras svar och delvis därför att jag var intresserad av att höra hur den enskilde förskolläraren resonerade kring mina frågor.
3.5 Etiska överväganden
När ens informationskällor är människor är man alltid tvungen att göra sig vissa etiska överväganden. Jag anser att det är viktigt att jag visar hänsyn och respekt för de människor som använder sin tid för att hjälpa mig i min undersökning. Precis som Johansson & Svedner20 (2004) skriver är det viktigt att man ger fullständig information om undersökningens syfte, att deltagarna har möjlighet att ställa frågor om undersökningen, att de ska veta att de kommer att vara anonyma, och slutligen att de vet att de kan avbryta sin medverkan utan att de får negativa följder. Vidare skriver Johansson & Svedner att om man följer dessa forskningsetiska anvisningar vinner man förtroende ”och därmed ökar motivationen hos de medverkande att delta konstruktivt i
undersökningen”.
Jag följde till största del dessa anvisningar. Jag känner att jag har brustit när det gäller
att informera deltagarna om att de kunde avbryta sin medverkan utan att det skulle få negativa följder men att de medverkande trots det deltog konstruktivt i min undersökning.
3.6 Bearbetning och analys
Efter att jag genomfört alla mina intervjuer började jag med att lyssna igenom dem och skriva ner ordagrant vad de olika förskolelärarna svarat på mina frågor. Jag grupperade sedan deltagarna i två kategorier. De som arbetade i förskoleklass och de som arbetade på förskolan.
20
Bo Johansson & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, Undersökningsmetoder och språklig utformning, 2004, Uppsala, s 23-24
Jag försökte därefter att finna likheter och olikheter i deras olika svar och samtidigt jämföra det men den litteratur jag har läst. Den slutliga bearbetningen bestod av att jag läste igenom intervjuerna många gånger för att finna mönster och olika kategorier och samtidigt finna svaren på mina frågeställningar.
3.7 Reliabilitet och validitet
Reliabiliteten består av hur stor mätnoggrannheten jag har haft vid de intervjumetoder jag har använt mig av. Med validitet menas om jag har fått en sann bild av det jag har undersökt. 21 Allt mitt material i min undersökning fick jag genom intervjuer med förskollärare med lång erfarenhet av yrket och mina frågor tog upp det som jag var intresserad av att veta kring förskoleklassen och förskollärarnas syn på förskoleklassen. För att öka min reliabilitet spelade jag in mina intervjuer med bandspelare för att sedan noggrant skriva ner svaren. Jag använde mig av standardiserade intervjuer d.v.s. att jag ställde samma frågor till alla de förskollärare som arbetar förskoleklassen och andra standardiserade frågor till de förskollärare som arbetar på förskolan. När jag inledde mitt arbete hade jag funderingar på att också intervjua femåringar på förskolan och barn i första klass för att ytterligare öka min validitet men insåg snart att det skulle göra mitt arbete alltför omfattande. Om jag hade intervjuat fler förskollärare än sju hade min validitet också ökat men jag uppfattar det ändå som om att jag fått en någorlunda sann bild av det jag ville undersöka.
4. Resultat
I detta kapitel kommer jag att redovisa det resultat som jag har fått fram från min undersökning. Jag kommer först att ta upp vilken bild de förskollärare som arbetar på förskolan har av förskoleklassen, både vad gäller miljön och lärandet och hur det har påverkat dem att inte längre har sexåringarna i sin barngrupp. Sedan kommer jag att redovisa hur de förskollärare som arbetar i förskoleklassen upplever förskoleklassen. Jag kommer att göra en sammanfattning av mina resultat och avslutningsvis kommer jag att ge svar och ge en analys av mina frågeställningar.
21
För enkelhetens skull har jag gett de olika förskolelärarna olika bokstäver. De tre förskolelärarna i förskolan kallar jag för A, B och C. De fyra förskolelärarna i förskoleklasserna kallar jag för D, E, F och G.
4.1 Förskolelärarna på förskolans upplevelser av förskoleklassen
Förskollärare B och C anser att den största fördelen med förskoleklassen är att sexåringarna nu får vara tillsammans med bara jämnåriga, B tog upp att möjligheten att kunna se i förtid de barn som behöver extra stöd ökade när alla barn är i samma ålder och att de utmanas bättre i förskoleklassen. Förskollärare A kan inte se några fördelar utan anser att det fortfarande borde vara som det var före förskoleklassernas uppkomst, med sexårsverksamhet i tvärgrupper på förskolan. Hon anser att ”barn nu blir stora för
fort”.(förskollärare A).
När de jag ber dem om att jämföra miljön i förskolan med miljön i förskoleklassen säger A att hon tror att miljön i förskolan är lugnare med mer personal och mindre stress, B påpekar hur viktigt det är att barn har en vrå de kan krypa in i ända upp i tredje klass. Hon tycker vidare att förskolemiljön är en suverän miljö som man borde apa efter ända upp i skolan, men hon tror att barnen kanske inte är så negativa utan det är snarare personalen som vill ha fler rum. Förskollärare C påpekar att 6-åringar har ett väldigt stort rörelsebehov ”barnen behöver bearbeta mycket med rörelse”. Hon menar att detta behov tillgodoses kanske inte alltid i skolan. Hon har själv varit i förskoleklassen och hälsat på många gånger och säger att ljudnivån är högre i förskoleklassen, därför att där har man har ingen möjlighet att dela upp barnen så som de har i förskolan, p.g.a. att de inte har så många rum att tillgå.
4.1.1 Förskoleklassen på skolans område
A anser att om man ska ha en förskoleklass, ska den ligga på skolans område, p.g.a. närheten. B är i första hand negativ till att förskoleklassen ligger på skolans område
”därför att barnen blir väldigt små igen, framför allt på hösten” (förskollärare B). Men
hon tycker att det beror på hur stor skolan är, och om skolan sträcker sig till sjätte eller nionde klass. Närmiljön har också betydelse. Är det stadsmiljö eller är det en mindre kommun? I andra hand tror hon att erbjudandena till barnen blir bättre om förskoleklassen ligger på skolans område, de får leka skola på ett bättre sätt och slutligen tycker hon att själva tanken med förskoleklassen på skolans område är god. C
tycker det är bra för barnens skull, de träffar andra elever på skolan och lär sig jargongen, men hon anser samtidigt att förskoleklassen tagit efter skolan för mycket.
4.1.2. Förändrat arbetssätt
A har aldrig arbetat med sexårsgrupper på förskolan, men hon har arbetat i en förskoleklass, därför kan hon inte svara på frågan om hur hennes arbetssätt har förändrats när sexåringarna försvann. B tycker att det blev en stor skillnad när sexåringarna försvann. Till största del därför att då togs det in väldigt många yngre barn under tre år, därför att det var de barnen som fanns i barnköerna. Hon berättar vidare att ”där jag arbetar nu hade de tidigare ett snickarrum, det är ingen verksamhet man kan
ha med tre, fyra och femåringar, i alla fall inte med samma material” (förskollärare B).
Man kan inte lämna de yngre barnen själva så som man kunde med sexåringarna. Det är en annan sorts verksamhet man måste bedriva och hon saknar dem lite för egen del. Vilket hon anser har med hennes yrkesroll att göra. C anser inte att hon har förändrat sitt arbetssätt speciellt mycket förutom att personalen tidigare turades om att ha hand om sexårsverksamheten men på själva avdelningen anser hon inte att hennes arbetssätt har förändrats.
4.1.3 Skolmognad
Alla tre förskolelärarna ansåg att inte alla barn var tillräckligt mogna för att börja i förskoleklass. A framhöll språket som en anledning men ansåg inte att kravet att sexåringarna ska kunna sitta still borde spela någon roll. B framhöll hur viktigt det är att man som förskollärare har en ärlig och öppen kommunikation med föräldrarna.
Om de kommer från ett annat land där de är vana vid att barnen börjar skolan vid fyra eller fem års ålder har de synen att i förskolan leker man, de tycker det är viktigt att barnen får en utbildning, då vill de gärna ta ut sitt barn ur förskolan så tidigt som möjligt. (förskollärare B)
Hon anser att det ligger på förskollärarens ansvar att presentera verksamheten, ”att det
inte bara är barnpassning” (förskollärare C), utan en pedagogisk genomtänkt
verksamhet där barn lär sig otroligt mycket. C poängterar att inte alla barn är tillräckligt mogna för att börja skolan heller, men att det också finns de barn som kan börja förskoleklass redan då de är fem år.
4.1.4 Barns lärande
A har den uppfattningen att man i skolan nu också stödjer och handleder barnen precis som man gör på förskolan. Hon tror att lärarens roll mer och mer börjar likna hennes egen och att man som nyexaminerad lärare är mer öppen för nya förslag, att barnen kan lära sig på ett annat sätt än vad man trodde förr. Men att de definitivt inte har kommit lika långt i skolan som i förskolan med hur man på bästa sätt undervisar barn. B kan tänka sig ett enmansvälde i skolan d.v.s. att läraren styr ensam och säger att läroplanen för förskolan är att ”man ska försöka” men att i grundskolan är det att ”man ska kunna”. I förskolan uppmuntrar man det man är duktig på medan man i skolan fortfarande ska stärka sina brister. C anser att de arbetar mycket mer med barnens eget inflytande i förskolan, att det är barnen som själva ska bestämma vad de vill göra, fastän man som pedagog ändå styr lite. Hon säger att i skolan måste man ju följa läroplanen.
Jag kände att i förskoleklassen då i våras hade de lagt upp att, den här veckan jobbar vi med detta och nästa vecka jobbar vi med detta. Och då ska de ha hunnit med ett helt jävla program. Min uppfattning är inte att barnen har varit med och bestämma att nu ska vi ha trafik t.ex. Jag kände att det var mer undervisning på ett traditionellt sätt. (förskollärare C)
Alla tre förskolelärarna ansåg att den fria leken var väldigt viktig. A ansåg att det var genom leken barnen lär sig och att den är lika viktig som andra aktiviteter. B menar att man som pedagog ändå styr leken genom vilket material man erbjuder, att den riktigt fria leken nog är omöjlig att ha. Men att leken stimulerar deras starka sidor och att man i arbetslaget måste diskutera vad den fria leken är för en själv därför att ibland uppfattar man den fria leken olika. C ansåg att det var i den fria leken barnen bearbetar sina intryck, men att den delvis alltid är styrd eftersom det är pedagogen som tillhandahåller materialet. Hon menar att det är i den fria leken barnen tränar sig till egna initiativ.
4.2 Förskolelärarna i förskoleklassens upplevelser av förskoleklassen
Alla fyra förskollärare i förskoleklassen anser att det gynnar och är en pedagogisk vinst för barnen att ha gått i en förskoleklass. D och F tog båda upp fördelarna med att barnen då de ska börja första klass redan är vana vid lokalerna och invanda i skolans arbetssätt och att de då bättre kan koncentrera sig på själva läsningen och skrivningen. E framhöll den sociala sidan, att barnen träffar barn i sin egen ålder och G säger att det hon gör nu var det hon gjorde med sexåringarna i tvärgrupperna på förskolan.
De upplever också alla fyra att alla barn i princip har trivts i deras olika förskoleklasser men att det är en omställning från förskolan, men att omställningen från förskola till skola hade blivit ännu större om inte förskolklassen hade funnits.
Tre av de fyra förskolelärarna ansåg att den fysiska miljön är mycket bättre i förskolan med tanke på att det finns fler och bättre lokaler. F ansåg att de hade en bra miljö och att lokalerna inte har så stor betydelse utan det är förhållningssättet till barnen som är det viktigaste.
4.2.1 Förskoleklassen på skolans område
I en av förskoleklasserna följer man skolans rutiner mer än i de andra två. G säger att om de inte gjorde det kunde de ju inte samarbeta med skolan. Samtidigt säger hon att kritiken mot förskoleklassen är att de blir för ”skolifierade” men tycker att det är svårt att stå emot alla läromedel och material som blir skickade till dem. G säger vidare att det är högre status att vara grundskollärare, att alla värderar en mer ju äldre barnen är och att det är svårt att stå emot. Men detta menar hon, gäller inte för henne personligen p.g.a. att hon har en stor yrkesstolthet.
F anser att det är svårt att göra avtryck i skolans värld eftersom de är en så liten enhet. Hon anser att hon gör ett avtryck på barnen men inte i själva systemet. F anser vidare att skolan är väldigt konservativ och att förskolan kommit längre i de pedagogiska tankarna. I skolan är det fortfarande barnen som ska anpassa sig. F säger att hon ser skola-fritids som en enhet men att skolan inte ser det så. Skolan är mer traditionell och gör som de alltid brukar, medan man inom förskolan försöker hitta alternativ. F menar att organisationen i skolan är uppbyggd på ett ”göra lika perspektiv”.
D säger att när barnen börjar i förskoleklassen arbetar de utifrån barnen, därför att de ska känna sig trygga men att de sedan startar upp och försöker ”forma in mer och mer” av skolverksamheten. Hon anser att det är mycket i deras förskoleklass som inte är ”skola” om man jämför med andra förskoleklasser där det är mycket mer uppstrukturerat.
E anser att man måste vara försiktig och inte anamma skolkulturen för mycket. Vi använder inga böcker t.ex. och skolverket har sagt att det måste vara mer fri lek.
4.2.2 Arbetssätt
Som det redan har framkommit arbetar man inte likadant i de olika förskoleklasserna. En av förskoleklasserna försöker anpassa sig till skolans värld mer än de andra. De kallar t.ex. aktivitet för lektion och utelek för rast. De använder sig också av böcker under sina ”lektioner”,(”lektionerna” varar inte i 40 minuter utan det kan variera). Jag fick tillfälle att titta i böckerna och det var böcker där barnen skulle lära sig att skriva och räkna precis som jag föreställer mig att det går till i första klass. Sexåringarna har gemensam rast med de äldre barnen tillsammans med en rastvakt. Själv tycker G att det är jättebra för då slipper barnen ju lära sig allt det i första klass. Alla barn går i förskoleklassen mellan klockan 8.15 och klockan 13.30. Det var någonting de fick övertala rektorn att få genomfört därför att det skulle bli mer jämt för alla. Mellan klockan 12.30 och 13.30 har de alltid samverkan med första klass. Vad de gör under sin samverkan kan variera, ibland har de bibliotek, ibland har de fri lek och ibland t.ex. teater.
Förskollärare D och E försöker bygga allting på lekens grunder, med mattelekar, språklekar, idrott, musik och bild och form. De poängterar båda två att det ska vara ett roligt år. Skillnaden mellan deras förskoleklass och förskolan anser D är att i vanlig förskola är det mer omsorg, med fler rutiner som är viktigare för de yngre barnen. E anser att det är mer intensivt och en högre ljudnivå i deras förskoleklass jämfört med förskolan. Deras verksamhet håller på mellan klockan 8.30 och klockan 12.15. På eftermiddagarna är det fritids.
F säger att hon försöker behålla det som är bra med förskolan, den kreativa biten men att hon lägger vikt vid ”skolgrejor”. Hon tycker att man arbetar för lite med matematiskt, logiskt tänkande i förskolan. Hon anser sig själv vara en förskollärare som är mycket skolinriktad och vill gärna ha en strukturerad verksamhet. På onsdagar arbetar hela spåret tillsammans förskoleklassen, ettan och tvåan. De har då oftast en
planerad utedag som kan t.ex. innehålla matematik, att man räknar maskar eller konstutställning med stenar som man har hittat ute. Två dagar i veckan kommer det en fritidspedagog till klassen, en timme åt gången. Då delar de upp sig i två grupper. En grupp består av de arabisk talande barnen som fritidspedagogen som själv är arabisk talande tar hand om.
4.2.3 Skolmognad
Alla fyra förskolelärarna anser att en del barn skulle vara mer gynnade av att stanna ett år till i förskolan. Men att detta är en diskussion man måste föra med förskolan och föräldrarna innan de börjar förskoleklassen. F tar upp att det är ju alltid så att en förälder inte blir så glad om dens barn ska stanna kvar ett år till i förskolan. ”Men om barnet har
svårt att hänga med är det bättre att stanna ett år till i förskolan istället för att gå om förskoleklassen, vilket aldrig är populärt.” (förskollärare F). G säger att det beror på hur
förskoleklassen ser ut och vilka krav man ställer. Det beror mer på den fysiska miljön än själva innehållet, därför att förskolklasserna ser inte likadan ut på alla ställen. Hon menar att hon kan anpassa sin verksamhet efter en treåring men att när barnet kommer utanför väggarna i förskoleklassen och ut i skolans värld passar det inte in med tanke på alla synintryck, den självständighet som krävs och att man själv ska klara av toalettbesök.
4.2.4 Barns lärande
Alla fyra förskolelärarna känner inte att de har några specifika krav på sig vad de ska lära ut till sina sexåringar förutom de riktlinjer som de själva sätter upp och att de ska följa Lpo 94.
E känner inte att det är någon större skillnad mot hur han lärde ut till sexåringarna i förskolan jämfört med det han gör nu.
D tycker det är viktigt att ett barn kan koncentrera sig och tillgodogöra sig sina uppgifter, om de inte kan det låter hon dem gå ett år till i förskoleklassen.
F som arbetar i den förskoleklassen där de är mest skolanpassade anser att problemet många gånger är föräldrarna som är oroliga för att det krävs för mycket av deras barn. Hon upplever att föräldrarna många gånger vill ha det så som det är på förskolan. Förskolelärarna i förskoleklassen hade en lite annorlunda syn på den fria leken jämfört med de som arbetar i förskolan. Alla fyra ansåg att det var viktigt med den fria leken
och att den måste ingå. Men D och E styrde ibland leken genom att bestämma vem barnen skulle leka med och vad de skulle göra t.ex. spela spel. F poängterade att under skoltid är det vi som bestämmer, hon ansåg det viktigt med fri lek men inte hela dagen. Efter klockan 13.30 är det fritids och då får barnen välja aktivitet själva.
4.3 Sammanfattning
De största likheterna i svaren från min undersökning var att alla sju förskolelärarna ansåg att inte alla barn var tillräckligt mogna för att gå i förskolklass. Sex av de sju förskolelärarna ansåg också att den fysiska miljön var bättre i förskolan.
Jag upplevde att de förskollärare som arbetar på förskolan är mer tveksamma till förskoleklassen än de som själv jobbar i en. En förskollärare kunde t.ex. inte se några fördelar alls, medan de andra två kunde se fördelen med att barnen fick umgås med andra i sin egen ålder. Det är bara en av förskolelärarna som känner att hon har blivit påverkad i sin yrkesroll av att sexåringarna försvann från förskolan. När det gäller barnens lärande uppfattar jag det som om att alla tre förskollärarna från förskolan är mer positiva till sitt eget sätt att lära ut genom att uppmuntra barnens starka sidor och att ge barnen inflytande än vad de föreställer sig att de gör i förskoleklassen.
Jag tyckte mig se en stor skillnad på hur förskolelärarna i förskolan och förskolelärarna i förskoleklassen ser på lekens betydelse för inlärning. Förskolelärarna från förskolan framhävde mycket mer att det är genom den fria leken barnen lär sig, bearbetar sina intryck och tränar sig på att ta egna initiativ än vad de förskollärare som arbetar i förskoleklassen gjorde. Även om alla sju tyckte att den fria leken var viktig. Alla fyra förskollärare som arbetar i förskoleklassen såg mycket positivt på sitt arbete och ansåg alla att det är en pedagogisk vinst för barnen att gå i förskoleklass. Jag uppfattade det som om att det var svårt för förskolelärarna i förskoleklasserna att inte bli påverkade av att de var i en skolmiljö även om de alla sa sig lägga vikt vid att använda sig av förskolepedagogik. Jag upplevde också att de hade väldigt stor frihet när det gällde sättet de ville arbeta på. Ingen av dem upplevde att de hade några speciella krav på sig när det gällde vad barnen skulle lära sig, utan det var mycket upp till vad de själva ansåg för viktigt att lära ut.
4.4 Slutsatser och analyser
När det gäller mina två frågeställningar
• Hur ser förskollärare på barns lärande, leken och miljön?
• Hur upplever förskoleklassens lärare den skolmiljö som finns runt omkring dem?
fann jag följande; att förskollärarna på förskolan poängterade mer hur viktig leken är för barns inlärning än de som arbetar i förskoleklassen. Detta tas även upp i kunskapsbakgrunden, där Persson22 (1993) säger att leken är ett av de få tillfällen där barnet kan bearbeta och reflektera över sina erfarenheter och Henniger (1991) i Pramling, Mauritzon23 (1997) som säger att leken skapar stark motivation hos barn att lära sig själva. Förskollärarna i förskoleklassen såg leken mer som en parantes och försökte mer ”forma in” och skolanpassa sina elever. Har man syftet att skolanpassa sina elever är chansen större att man glömmer bort lekens betydelse. Vidare fann jag att sex av sju förskollärare ansåg att den fysiska miljön är bättre för barnen i förskolan med tanke på att det finns fler rum att tillgå. Även detta tas upp i kunskapsbakgrunden där det framkommer att det i skolförfattningen saknas föreskrifter för hur förskoleklassens lokaler ska se ut i motsats till vad som gäller för förskoleverksamhet där det finns föreskrifter i skollagen 2: a kap. 3 §.
Vid tillfällena när jag gjorde mina intervjuer med förskollärarna i förskoleklassen satt vi alltid i de rum där barnen dagligen vistas i. Vid två av intervjuerna fick jag uppfattningen av vanlig klassrumsmiljö medan vid den tredje intervjun satt vi i lokaler som tidigare varit en förskola men som nu var en skola. Där hade barnen fler rum de kunde välja emellan. Precis som står beskrivet i kunskapsbakgrunden från skolverkets delrapport 2 till regeringen ”Förskoleklass 6-åringarnas skolform?” Där det står att det ”traditionella klassrummet” är på väg att ta över på bekostnad av förskolans mer fungerande lokaler med utrymme och inredning verkar detta även gälla i två av de klassrum där jag gjorde mina intervjuer. Detta kan leda till att det blir mindre utrymme för lek, skapande verksamhet och rekreation.
Vidare fann jag att i de tre olika förskoleklasserna där jag gjorde mina intervjuer kunde arbetssättet se väldigt olika ut. Detta överensstämmer med vad som framkommer i kunskapsbakgrunden att det inte finns några specifika krav på vad
22
Sven Persson, 1993, s 77-78
23
förskollärarna i förskoleklassen ska lära ut. Utan att det är mer upp till den enskilde förskolläraren att avgöra vad hon eller han anser för viktigt
Två av förskolklasserna arbetade mer skolinriktat än den tredje och en av dem utmärkte sig speciellt, genom att använda sig av böcker där barnen skulle lära sig räkna och skriva och genom att kalla sina aktiviteter för lektioner. Det var också i den förskoleklassen föräldrarna var mest oroliga för att det krävdes för mycket av barnen. I kunskapsbakgrunden tas det upp en studie som visar att kommunikationen blir mer utvecklad om de vuxna inte har ambitionen att utvärdera, undervisa och lära. I två av förskoleklasserna fann jag att förskollärarna hade just denna ambition. Likaså tas Hundeide (1997) upp i Pramling och Mauritzon24 (1997) där han ställer sig fråganden till om barn kan erövra självkänsla, kompetens och möjlighet att känna sig stolta över sig själva om de inte själva får lov att ta initiativet. Min uppfattning är att barnens möjligheter att ta egna initiativ minskade när de började förskoleklassen.
För en del barn är omställningen svårare att gå från förskolan till förskoleklassen än för andra. Men alla fyra förskolelärarna i förskoleklassen ansåg att det är en pedagogisk vinst för sexåringarna att de nu går i förskoleklass istället för att som förr ha sexårsverksamhet i förskolan.
5. Diskussion
I detta kapitel kommer jag att först att diskutera den litteratur jag har använt mig av för att bedriva min undersökning. Sedan kommer jag att föra en diskussion kring min undersökningsmetod och också diskutera de resultat jag fann i min undersökning. Avslutningsvis kommer jag att ange vilka lärdomar jag har fått inför mitt kommande yrke och ge förslag på fortsatt forskning.
5.1 Litteraturdiskussion
Jag känner att jag har haft nytta av all den litteratur jag har redogjort för i min kunskapsbakgrund, dels därför att den har hjälpt mig att formulera mina intervjufrågor och dels därför att den har gett mig en större kunskap kring barns lärande, lek och miljö.
24
Den fakta som skolverket ger på sin hemsida om förskoleklassen och också vad som står i skollagen fick mig att börja fundera på hur mycket valfrihet som återstår med tanke på att nästan 100 % av landets sexåringar nu går i förskoleklass och att nästan all sexårsverksamhet som är organiserad av Sveriges kommuner består av förskoleklasser. Jag undrar om det egentligen finns kvar någon valfrihet att tala om? I resultatkapitlet framkommer att alla sju förskollärarna anser att en del barn hade varit mer gynnade av att stanna ett år till på förskolan men eftersom det inte längre finns någon sexårsverksamhet ute på förskolorna ser nog inte många föräldrar det som något alternativ.
Boken ”Flexibel skolstart” skriven av Sven Persson (1993) använde jag mig av för att bättre förstå hur hela processen från sexårsverksamhet i förskolan till förskoleklasser har gått till. Men den tar upp mycket mer än så. Den tar bl.a. också upp, vilket jag beskriver i min kunskapsbakgrund hur sexåringar kan leka i timtal utan att vara medveten om sin omvärld och också hur viktigt det är att de får fortsätta göra det även efter det att barnen börjat skolan. När jag läste det kunde jag inte låta bli att reflektera kring hur många sexåringar det är som får tillfällen till att göra just det. Med tanke på hur dagen är organiserad i de flesta förskoleklasser med först organiserad verksamhet på förmiddagarna och fritids på eftermiddagarna i samma lokaler, men nu med ännu fler barn tillsammans. Barns hemförhållanden ser ju väldigt olika ut. En del barn har många syskon, en del barn har många aktiviteter planerade på sin fritid och en del barn har föräldrar som inte har ork att sätta sig in i och engagera sig i sina sexåringar. Får de flesta sexåringarna verkligen tillräckligt med tillfällen att leka i timtal utan att bli störda? I resultatkapitlet framkom också att förskollärarna i förskoleklasserna inte såg på leken på samma sätt som de på förskolan. Jag uppfattade det som att leken inte prioriterades lika högt i förskoleklassen som på förskolan.
Jag använde mig av Gummeson, Flising, Qvarsell och Werners (1992) bok ”Samverkan för utveckling i skola och barnomsorg” när jag ville lära mig mer om olika miljöer och samverkan mellan skola och barnomsorg. De skriver bl.a. om hur viktigt det är att miljöer som har barnen som utgångspunkt borde ge rum och tid för bearbetning av viktiga erfarenheter, och för utvecklingsuppgifter med fascinationskraft, att tiden som avses borde vara barnets tid och inte skolschemats uppdelade dag. Då började jag genast fundera på, att nu när de flesta förskoleklasser är belägna inom skolans område och många sexåringar går på rast precis som alla andra elever på skolan måste deras dag automatiskt bli mer uppdelad. Om de dessutom tillbringar nästan hela sin dag i samma
klassrum tillsammans med många andra människor antar jag att det inte uppstår särskilt många tillfällen till bearbetning av viktiga erfarenheter. Vilka utvecklingsuppgifter med fascinationskraft som sker är nog väldigt mycket upp till den enskilde förskolläraren. Jag använde mig av Doverborg, Pramling och Qvarsells (1994) bok ”Inlärning och Utveckling, Barnet, förskolan och skolan” och Evenshaug & Hallens bok ”Barn- och ungdomspsykologi” när jag skulle sätta mig djupare in i Lev Vygotskys teorier om barns lärande. I resultatkapitlet framkommer att särskilt två av förskollärarna i förskoleklasserna var skolinriktade och såg som sin uppgift att undervisa och skolanpassa sina elever. Detta stämmer överens med Vygotskys teorier som säger att utveckling kommer efter inlärning och undervisning av en vuxen med motsägs av Pramling och Mauritzon som beskriver en undersökning som visar att de barn som blev instruerade löste ett problem sämre än de som fick lov att experimentera själva.
5.2 Metoddiskussion
Jag började mitt arbete med att läsa statistik och litteratur som jag ansåg relevant för min undersökning om förskoleklasserna. Det var bra att ha lite fakta och bakgrundsinformation innan jag påbörjade huvuddelen av min undersökningsmetod som har bestått av kvalitativa intervjuer. Jag upplever att intervjuerna har varit relevanta för att få svar på mina frågeställningar och att de har gett mig en fördjupad förståelse för hur de olika förskollärarna ser på förskoleklassen och på vilket sätt förskoleklassen är påverkad av den miljö de har runt omkring sig.
Jag upplever också att alla jag har intervjuat har varit väldigt positiva till själva undersökningen och jag känner inte att det uppstod några missöden under själva intervjutillfällena. Jag tror att det har haft en viss betydelse att jag har haft kontakt med alla intervjupersonerna utom två stycken tidigare på så sätt att det stundtals har känts mer som samtal än renodlade intervjuer.
Jag upplevde det som en stor fördel att använda bandspelare istället för att skriva ner mina svar. Dels för att jag bättre kunde fokusera på vad de svarade istället för vad jag skulle skriva och dels därför att vid bearbetningen och analysen var jag säker på att jag inte hade missat någonting.
5.3 Resultatdiskussion
Det jag har kommit fram till genom min undersökning är att det varierar en del i de olika förskollärarnas syn på förskoleklassen och att det är mycket upp till den enskilde förskolläraren hur hon eller han väljer att bedriva sin verksamhet. Detta stämmer överens med vad jag beskriver i kunskapsbakgrunden där jag tar upp vad som står i skollagen 2b. Kap Förskoleklass att de enda krav som finns är att utbildningen ska stimulera varje barns utveckling och lärande. I resultatkapitlet framkom också att det inte heller finns några krav uppifrån d.v.s. från rektorer eller skolledare på vad pedagogerna måste lära ut, eller på vad barnen ska kunna den dagen de börjar första klass.
En del förskollärare väljer att anpassa sig efter skolan mer och ser det som sin uppgift att lära barnen att läsa, skriva och räkna medan andra lägger mycket större vikt vid att barnen ska ha roligt.
Det skiljde sig åt när det gäller förskollärarnas syn på förskoleklassen beroende på om man arbetade på förskolan eller om man arbetade i förskoleklassen, vilket säkert är nog så naturligt. De som själva arbetade i förskoleklassen var mycket mer positivt inställda till sin egen verksamhet vilket dels kan bero på att de talar utifrån egen erfarenhet och dels kan det bero på, att om de inte var positiva skulle det vara detsamma som att säga att de gjorde ett dåligt arbete och att de inte trodde på sin verksamhet.
Jag fann också att kraven på barnen har ökat i och med att de nu vistas i en skolmiljö som kräver större självständighet av dem. Detta tog flera av förskollärarna också upp i resultatkapitlet. Ibland väljer de då att låta sina elever stanna ett år till i förskoleklassen. Eftersom det inte längre erbjuds någon direkt sexårsverksamhet i förskolorna upplever nog de flesta föräldrar det som att det inte finns några alternativ till förskoleklassen. Jag föreställer mig också att inte många barn, om de själva fick välja skulle välja att stanna kvar på förskolan om alla kompisarna hade försvunnit till förskoleklassen. Även om det enskilda barnet hade varit mer gynnat av att stanna i den lugnare miljön på förskolan. Barn påverkas olika av omställningar och nu är det sexåringarna och inte sjuåringarna som ska göra omställningen från förskolan till skolans värld. Även detta tas upp i kunskapsbakgrunden där Gummesson25 (1992) m fl. menar att skolstarten kan bli en
25
kulturkrock för en del barn som tidigare hade utvecklat en egen kontroll över sina villkor i sitt dagliga liv i förskolan.
Tanken med förskoleklasserna är ju att barnen ska få en lite mjukare start in i skolans värld och det tror jag att man har uppnått. Men jag är inte så säker på att det positiva med förskoleklasserna överväger det negativa. Sexåringar har oftast ett stort rörelsebehov, vilket jag inte tror tillgodoses lika bra i skolan som på förskolan. Dels med tanke på att som det också framkom i kunskapsbakgrunden och i resultatkapitlet att lokalerna inte är lika bra och många, och dels med tanke på att de nu vistas i en skolmiljö som ställer större krav på dem. Jag uppfattade det också som att förskollärarna i förskoleklassen såg den fria leken mer som en parantes än som ett viktigt tillfälle för barnen att lära sig, bearbeta saker och träna sig på att ta egna initiativ. Om ett barn inte har blivit medveten om sin egen läroprocess så kan de förskollärare som är väldigt skolinriktade påverka barnen i en negativ riktning. Detta beskrivs också i kunskapsbakgrunden där Persson (1993) säger att om ett barn inte har skaffat sig ett ”att lära”- motiv verkar det som om att en förmedlande undervisningssituation motverkar sitt syfte.
Eftersom de flesta förskoleklasser ligger på skolans område tror jag att det måste vara svårt för den enskilde förskolläraren att inte bli påverkad av den miljö hon eller han vistas i varje dag. Precis som det framkom i resultatkapitlet där den ena förskolläraren följde skolans rutiner avsevärt mer än de andra tre just för att ”annars kunde de ju inte samarbeta med skolan”, eller en annan förskollärare som sa sig lägga stor vikt vid ”skolgrejor”.
5.3.1 Lärdomar inför mitt framtida yrke som förskollärare
Jag har under mitt arbetes gång bättre förstått vilken stor frihet det ligger i förskollärarens val av arbetssätt. Jag har också lärt mig mer om hur miljö och olika lärandesituationer påverkar barn. Dessutom har jag fått en större kunskap hur olika förskollärare uppfattar sin verksamhet.
5.3.2 Fortsatt forskning
Jag har inte funnit någon litteratur om barnens egna upplevelser av förskoleklassen och skulle därför vilja föreslå en undersökning där barnen själva får komma till tals.
Förslagsvis kunde man intervjua de barn som är lite äldre och går i första eller andra klass om hur de upplevde sin tid i förskoleklassen.
Litteraturförteckning
Doverborg, Elisabet, Pramling, Ingrid & Qvarsell, Birgitta (1994). Inlärning och
utveckling. Barnet, förskolan och skolan, Stockholm: Liber Utbildning AB
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi, Lund: Studentlitteratur
Gummesson, Margit, Flising, Björn, Qvarsell, Birgitta & Wener, Inga-Lill (1992). Samverkan för utveckling i skola och barnomsorg, Falköping: Gummessons Tryckeri Holme, Idar, Magne & Krohn, Solvang, Bernt (1997). Forskningsmetodik. Om
kvalitativa och kvantitativa metoder, Lund: Studentlitteratur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning, Uppsala: X-O Graf Tryckeri AB Persson, Sven (1993). Flexibel skolstart för 6-åringar, Lund: Studentlitteratur
Pramling, Samuelsson, Ingrid & Mauritzon Ulla (1997). Att lära som sexåring. En kunskapsöversikt, Västervik: AB CO Ekblad & CO
Skolverket (2000). Förskoleklass – 6-åringarnas skolform? Integration, förskoleklass –
grundskola – fritidshem, Kalmar: Lenanders Tryckeri AB
Skolverket (2001). Att bygga en ny skolform för 6-åringarna, Om integrationen
förskoleklass, grundskola och fritidshem.
[www dokument]. URL http://www.skolverket.se/publikationer?id=852
Skolverket (2005). Beskrivande data om förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola
och vuxenutbildning 2005.
[www dokument]. URL http://www.skolverket.se/publikationer?id=1523
Winter, Jenny (1992). Problemformulering, undersökning och rapport, Malmö: BokTryckeriet
Bilagor
Frågor till de som arbetar i förskolan.
1. Vad ser du för fördelar med att barnen nu går i förskoleklass? 2. Vad ser du för nackdelar med att barnen nu går i förskoleklass?
3. Har ditt arbetssätt förändrats när du inte längre har sexåringar i din barngrupp? (Hur?)
4. Förbereder ni barnen på något sätt inför starten i förskoleklassen? (Hur?) 5. Skulle du själv vilja arbeta i en förskoleklass eller har du eventuellt gjort det?
Följdfrågor- Beskriv skillnaderna, Varför/ Varför inte?
6. Tror du att det är en bra idé att förskoleklasserna ligger på skolans område? Varför/ Varför inte?
7. Hur ser du på miljön i förskolan kontra miljön i förskoleklassen, både den fysiska och den pedagogiska miljön?
8. Är alla barn tillräckligt mogna för att gå i förskolklass?
9. Wiechel (SOU 1984:45) säger att skillnaden mellan förskola och skola är att i förskolan är det barnet som bestämmer, läraren handleder och stimulerar. I skolans värld är det läraren som bestämmer och kontroller. Tycker du att detta stämmer?
10. Vilken syn har du på fri lek? 11. Har du något du vill tillägga?
Intervjufrågor till förskollärare som arbetar i en förskoleklass
1. Har du tidigare arbetat på en förskola?
2. Hur vill du beskriva skillnaderna i ditt arbetssätt med barnen? Vilka skillnader? 3. Tror du att det att gynnar eller missgynnar barnen att ha gått i en förskoleklass? 4. På vilket sätt?
5. Ställs det några specifika krav på vad du som förskollärare måste lära ut till sexåringarna? Och vad är dessa i så fall?
6. Kan du kort beskriva ert arbete i förskoleklassen?
7. Vad har du för uppfattning av barnens upplevelse av att gå här?
8. Hur ser du på miljön i förskolan kontra miljön i förskoleklassen, både den fysiska och den pedagogiska miljön?
9. Anser du att förskoleklassen där du arbetar är en ”barnmogen” skola? Med det menar jag att ”skolan ska kunna möta varje barn genom att utveckla och förändra arbetssätt och verksamhet.
10. Är alla barn mogna för förskoleklass?
11. Vilken kultur anser du är dominerande i förskoleklassen? Skolans eller förskolans? På vilket sätt visar det sig på?
12. Vilka ”läroplanskoder” råder i förskoleklassen? Är det de som råder i förskolan, vilket är personlighetsutveckling (här och nu perspektiv) eller är det de som råder i skolan, vilket är ämnescentrering (framtidsperspektiv)? Ordet
läroplanskoder har jag tagit från boken ”Att lära som sexåring” utgiven av skolverket.
13. Wiechel (SOU 1984:45) säger att skillnaden mellan förskolan och skolan är att i förskolan är det barnet som bestämmer, läraren handleder och stimulerar. I skolans värld är det läraren som bestämmer och kontrollerar, (Förskolan- helhetssyn, skolan intellektuell utveckling) Tycker du att detta stämmer? Och var står förskoleklassen i så fall?
14. Vilken syn har du på fri lek?
15. Har du något samarbete med lågstadielärarna? På vilket sätt?/ Hur? 16. Anser du att förskoleklassen är en pedagogisk vinst för sexåringarna? 17. Vad är du mest/minst nöjd med?
