Om de bara kunde skärpa sig - de kan om de bara vill!

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Individ och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

OM DE BARA KUNDE SKÄRPA SIG - DE KAN

OM DE BARA VILL!

Väglednings- och samtalsförslag inför möten med människor som har

neuropsy-kiatriska funktionshinder

IF THEY ONLY COULD PULL THEMSELVES

TOGETHER – THEY CAN IF THEY REALY

WANT TOO!

Proposal of guidance and conversation at the prospect of conference with people

with neurotic psychiatric functioning obstacle

Katrin Holmberg

Britt-Marie Rolf

Studie- och yrkesvägledarexamen 120p Handledare: Leif Andergren Höstterminen 2006 Examinator: Nils Andersson

(2)

SAMMANFATTNING

Detta examensarbete riktar sig till människor som i sin profession kommer i kontakt med indi-vider som har neuropsykiatriskt funktionshinder. De som företrädesvis har hjälp av rapporten är de som jobbar inom områden som berör samtal och vägledning. Vi har intervjuat sju perso-ner som har neuropsykiatriska diagnoser och två persoperso-ner som jobbar professionellt med sam-tal och vägledning av neuropsykiatriskt funktionshindrade, och sam-talat med personer i telefon som är berörda av vårt ämne. I vårt resultat kom vi fram till att personer med neuropsykiatriska funktionshinder behöver bestämda ramar, konkreta och tydliga mål som är nåbara, samt rele-vant information som är förklarade i sitt sammanhang. I möten med neuropsykiatriskt funk-tionshindrade är det viktigt att alltid se människan först. Bara för att de har samma diagnos betyder inte att de har samma personlighet. Vi ska även vara försiktiga i våra krav på dessa personer, ett i våra ögon litet krav kan få allt att rämna under dem.

(3)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

FÖRORD ... 4

1. INLEDNING... 5

2. TIDIGARE FORSKNING ... 6

3. DEFINITIONER ... 7

4. BAKGRUND ... 9

5. SYFTE... 19

6. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 20

7. METOD... 31

7.1 Urvalsmetod...31

7.2 Urvalsgrupp ...32

7.3 Databearbetning ...32

8. RESULTAT ... 34

9. ANALYS ... 49

10. DISKUSSION ... 53

10.1 Våra synpunkter ...53

10.2 Metodkritik ...55

10.3 Framtida forskning ...55

REFERENSLISTA ... 56

BILAGEFÖRTECKNING ... 59

Bilaga A ...60

Bilaga B ...62

Bilaga C ...63

Bilaga D ...64

Bilaga E ...65

(4)

FÖRORD

Vi vill först och främst tacka varandra för all stöttning och hjälp under vårt examensarbete. Vi har alltid funnits till för varandra när vi stött på hinder eller har blivit undrande över något på vägen fram till en färdig C-uppsats. Om vi hade skrivit uppsatsen var och en själva hade den inte blivit lika bra, och framförallt hade arbetet inte blivit hälften så roligt och berikande.

Därefter vill vi tacka alla ni som ställt upp för intervju, utan er hade vi inte fått något resul-tat. Ni kommer alltid att finnas i vårt hjärta, era livsöden har berikat vårt sätt att se på männi-skor.

Tack till Emma, Pirjo och Sara som har korrekturläst vårt arbete och kommit med kon-struktiv kritik och beröm. Sist men inte minst vill vi tacka vår handledare Leif för positiv och kreativ handledning.

Växjö 2006-10-18

Katrin Holmberg och Britt-Marie Rolf

(5)

1. INLEDNING

De så kallade bokstavsbarnen florerar ofta i medier. Ibland går debatten om hur vi ska stävja dessa busar som inte passar in i vanlig skola eller ute i samhället, men som själva bland annat upplever att de inte kan tyda våra sociala koder och ofta lider av koncentrationssvårighet. Det finns även ett stort antal människor i gråzonen utan diagnos, men med en liknande problematik som vi kommer att möta i vårt arbete. Nyfikenheten fick oss att vilja ta reda på mer om männi-skor med neuropsykiatriska funktionshinder, och vad vi i vår kommande yrkesroll ska tänka på för att nå fram till dessa personer som oftast har en annan social kompetens än den vi är vana vid.

Genom att intervjua olika personer med neuropsykiatriska diagnoser vill vi kunna förstå hur de upplever sin situation, inte bara genom böcker utan även från verkligheten. Intervjuer med personer som dagligen arbetar med denna grupp ger oss infallsvinklar och tips från ett annat håll. Med denna kunskap önskar vi att vi lättare ska nå fram till dessa människor som ofta befinner sig i sin egen begränsade värld. Vi har valt att skriva uppsatsen med enskilt hu-vudansvar av olika kapitel, med hjälp av varandra. Katrin har ansvarat för: förord, inledning, tidigare forskning, definitioner, deltagare Eskil, Lisa, David och Inger samt bilagor A-D. Britt-Marie har ansvarat för: abstrakt, stigma, vägledning, samtalet, kommunikation, deltagare Emma, Sara, Maria, Åsa samt Elisabeth. Resten av examensarbetet är skrivet av båda och går inte att dela in i ansvarsområden.

Vi hoppas och tror att vi, och förhoppningsvis ni kära läsare, ska få större förståelse för hur dessa människor upplever möten med andra människor. Vi hoppas även att förståelsen för människor med någon av dessa diagnoser ska öka. Bara för att de tittar bort, pillar med saker och verkar ointresserade betyder inte att de är det.

Det måste vara därför varje barn är ett tecken – en berättelse om sitt liv. Alla bär med sig sin hi-storia, skriven i sin egen kropp, och berättar den oavbrutet. Om alla hade varit lika skulle det inte finnas något behov att berätta. I ett barns ansikte står det skrivet allt som har varit. Lär dig att läsa det som finns där.1

1

Folkesson (1990) i Kinge, E. (1999/2000), s31.

(6)

3. TIDIGARE FORSKNING

Vi började vår förundersökning med att via Internet undersöka tidigare examensarbeten som handlar om människor med neuropsykiatriska funktionshinder (NPF). Ingenstans kunde vi finna ett examensarbete som tog upp vägledarnas bemötande av människor med NPF. Det finns mycket skrivet om lärarnas bemötande till barn med NPF, och även vad det gäller bemö-tande av deras föräldrar. Vi hade många kontakter med olika organisationer, författare och myndigheter för att få tips på tidigare forskning, men utan resultat.

Efter några veckor, när vi redan kommit långt med vår uppsats, hittade vi ett nyinlagt exa-mensarbete på Malmö Högskolas hemsida som heter Elever med svårigheter och är författad av Carina Gustafsson och Annika Rennéus. Deras syfte är att som blivande vägledare få kun-skap om NPF-elever och hur de på bästa sätt vägleder dem inför gymnasievalet. De inriktar sig alltså på gymnasievalet för NPF-elever, vilka valmöjligheter de har och vilka kunskaper vägle-dare bör ha i arbetet med dessa elever. Skillnaden mellan våra arbeten är att vi inte begränsar oss till skolmiljön. Vi anser vidare att vi inte får tillräckligt med kunskap och tips om hur vi som blivande studie- och yrkesvägledare bemöter dessa människor med andra grundförutsätt-ningar än en person utan NPF eller liknande problem genom att läsa deras rapport.

När vi sökte litteratur om NPF hittade vi många böcker om diagnoserna, hur undervis-ningen bör ske med NPF-elever och självbiografier skrivna av människor med NPF. Vi kunde däremot inte finna litteratur riktad till vägledare om bemötandet av elever eller vuxna med NPF. Via Internet fann vi organisationer som arbetar med människor som har NPF. Via telefon pratade vi med dessa människor som hade synpunkter och information angående ämnet. Ge-nom dessa långa och intressanta samtal vidgade vi vår syn och fick en bra inblick i livet runt personer med NPF.

(7)

4. DEFINITIONER

I detta avsnitt förklarar vi olika ord och begrepp för förförståelsen av denna uppsats. AS – Aspergers syndrom2

DSM-IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Amerikans psykiaterförenings diagnostiska manual3

Dysfunktion – illa fungerande4 Dyslexi – läs- och skrivsvårigheter5

Dyskalkyli – specifika svårigheter med matematik6

EQ - Emotionell intelligens vilket betyder känslomässig intelligens, som är vår talang att förstå våra individuella äkta känslor och dra riktiga slutledningar av det7

Idiosynkrasi – intensiv motvilja el. överkänslighet8 Imitativ - härmningsmetod9

Interaktion – ömsesidig påverkan, växelverkan, samspel10 Kognitiv – som avser kognition, kunskaps-, intellektuellt11

Kognition – organisationen av vår varseblivning som kunskap och vetande12 Kompensatorisk – som ger kompensation13

Mensa – förening med inträdeskrav att du tillhör de 2 % med högsta IQ-resultaten.14 Multipla - mångfald15

NPF - Neuropsykiatriska funktionshinder16 Perception - förnimmelse, varseblivning17 Reciprocitet - ömsesidighet18

Repetitiv – som utgör en upprepning19

2

Gillberg, C. (2004), s100.

3

Bilagor A-D, s56ff.

4

Györki, I. & Sjögren, P. (2002), s120 och 168.

5 http://www.ki.se/dyslexi/om_sd.html. 6 Gillberg, C. (2004), s73. 7 6.2, s15. 8

Györki, I. & Sjögren, P. (2002), s243.

9

10

11

12

13

14

http://www.mensa.se

15

16

6.1, s7.

17

18

19

(8)

Social fobi – ångestfull tvångsföreställning vid samvaro ute i samhället.20 Tic – ofrivillig muskelryckning, främst i ansiktet21

Varseblivning – att uppfatta eller förnimma med sinnena22

20

Györki, I. & Sjögren, P. (2002), s549 och 157.

21

Györki, I & Sjögren, P. (2002), s606.

22

(9)

5. BAKGRUND

I detta avsnitt har vi för avsikt att ge läsaren insikt i vad NPF innebär och ge exempel på funk-tionshinder som ingår i NPF och hur de uttrycker sig.

Neuropsykiatriska funktionshinder (NPF)

Neuropsykiatriska funktionshinder, är diagnoser som bygger på individens funktion inom till exempel socialt samspel och uppmärksamhet, vilket specialistteam på ett sjukhus utreder.23 Det finns de som ifrågasätter diagnostisering eftersom de tycker att de ställs för lättvindigt och att det stämplar och stigmatiserar. Handikappombudsmannen (HO) har dock i en lägesrapport till regeringen skrivit att många familjer kämpar för insatser och information om rättigheter.

NPF har alltid funnits men är vanligare i dagens samhälle. Emotionell intelligens (EQ) hyl-las, men är ett av områdena många med NPF har stora problem med. Intresset för NPF växer både utomlands och i Sverige. Detta har media uppmärksammat den senaste tiden. Kunskapen inom området har ökat i samhället, men det finns kvar många kunskapsluckor.24

Om de bara kunde skärpa sig, de kan om de bara vill. Ja det är ofta sant, de kan om de bara vill. Men om de inte vill är handlingen att göra vad de ska övermänskligt. Att som det gjordes ofta förr skylla på bristfällig uppfostran håller inte i längden. Många gånger vet dessa individer hur de bör bete sig och blir bara arga och frustrerade av att höra alla gånger de gör fel. Åtskil-liga av NPF:s funktionshinder är osynÅtskil-liga, så kallade dolda handikapp, det är inte alltid som omgivningen har förståelse för dessa individers beteende.25 Vi ska vara medvetna om att varje människa är unik och speciell. Några har en diagnos som är namn på symtom som är varie-rande, det visar sig inte på samma sätt hos olika individer.26

23 http://www.attention-riks.se/kb/index.php?page=index_v2&id=3&c=root. 24 http://user.tninet.se/~fxg297r/inledning.htm 25 Iglum, L. (1999), s7ff. 26 Andersson, B. (u.å.), s11. 9

(10)

EN ALLDELES VANLIG POJKE Hjälp mig, mamma!

Dig kan jag be!

Det finns nåt inne i mig ingen kan se. De skyller på dig när jag är stygg. Och tror jag blir snäll bara du är sträng. Vad vet de om allt ditt slit och all vår sorg. Om våra böner till Gud: vad för fel har vi gjort? Jag sparkar och slår, mamma, när jag är arg. Så ångrar jag mig, mamma, rädd och förkrossad. Jag vill inte slå, jag vill vara trevlig.

Ha tålamod, mamma, du får hjälpa mig. De andra tror att jag kan om jag vill. De förstår inte att det ändå blir fel.

Allt hade varit så lätt om jag inte hade haft Tourette. Jag drar i mitt hår och tuggar på skjortan.

Jag sparkar och slår och jag räknar till fjorton. Jag skäller och skriker och är ganska hemsk. Och kan inte sluta förrn jag fått medicinen. Sen kysser jag dig på näsan och sen en gång till. För allt måste ske vid rätt tid, och när Touretten vill. Men i morgon skall jag försöka, då ska jag va snäll! Bädda min säng? Borsta tänderna? Klart jag vill. Jag ska bli så duktig, bara vänta och se!

Jag ska se till att alla får va´ i fred.

Inte reta brorsan, utan leka fint och stillsamt. Sitta fint i bänken ända tills skolklockan ringer. Inte bråka, inte sparka, inte slå och inte knuffa. Inga flera busfasoner.

Nej, jag lovar dig att bli en alldeles vanlig pojke. Hjälp mig, mamma! Dig kan jag be!

Den vanliga pojken kan väl du se?

Hjälp mig att visa upp honom för alla andra. Hjälp mig att visa att under Tourette, Finns en bra pojke som ej har det lätt!27

27

(Ryan Hughes, Tolkad av Alvhild Björnestad i tidskriften 2-rette, nr 5/94)Kinge, E. (1999/2000), s24f.

(11)

ADHD

Enligt DSM-IV:s (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition) kriterier i den amerikanska psykiaterföreningens diagnostiska manual med detaljerad symtom-förteckning,28 finns det tre olika typer av Attention Deficit Hyperactivity Disorder förkortat ADHD där:

1. uppmärksamhetsbrist dominerar,

2. överaktivitet och bristande impulskontroll dominerar, samt

3. kombinerad form med både uppmärksamhetsbrist och överaktivitet.29

För att ställa diagnosen ADHD måste minst sex symtom av ouppmärksamhet och sex sym-tom av hyperaktivitet-impulsivitet finnas enligt DSM-IV, de ska ha existerat i minst sex måna-der och vara klart störande för barnets anpassning och utvecklingsnivå. De ska även finnas i för barnet två olika miljöer/situationer till exempel i skolan/hemmet. Vissa av symtomen ska fin-nas före barnets sjuårsdag och de ska inte kunna förklaras av någon annan diagnos.30 Fyra till åtta procent av alla skolbarn beräknas ha ADHD. Det är tre till fyra gånger vanligare att pojkar får diagnosen än flickor.31

Orsaken till ADHD tros vara ärftlig, 80 procent av barn med ADHD har någon förälder eller annan nära släkting med ungefär samma symtom som barnet. Man har även sett att nära släktingar till barn med diagnosen ADHD ofta är drogmissbrukare eller lider av depressioner. Drogmissbruk bland individer diagnostiserade ADHD kan förklaras av att symtomen lindras genom ett intag av droger, en form av självmedicinering.32

Det kan vara svårt att bearbeta och sålla bland alla sinnesimpulser, det är svårt att skilja ut vad som är viktigt och vad som kan glömmas bort. Styrkan gällande sinnesimpulserna varierar, en del individer har svårt för höga ljud, de kan även vara överkänsliga för ljud som upplevs som plötsligt starka dammsugare, rakapparater med mera. Är det en rörig miljö med mycket sinnesintryck blir det svårt att urskilja vad som är viktigt, att lyssna och skriva samtidigt kan bli omöjligt, även förmågan att överblicka situationen och organisera sig blir övermäktigt.33

En dominerande svårighet vid ADHD är impulskontrollen, det är svårt att bromsa och tänka efter, innan handling. Vanligtvis om en individ blir knuffad tänker de efter och frågar sig, var det med flit eller var det ett misstag? En individ med ADHD tappar det steget och handlar direkt, med följd att de knuffar tillbaka omedelbart som en ren reflexhandling ”Det är fel på

28 Bilaga A, s56. 29 Gillberg, C. (2004), s17. 30 Duvner, T. (1997), s18. 31 Gillberg, C. (2004), s30f. 32 Duvner, T. (1997), s23. 33 Duvner, T. (1997), s36ff. 11

(12)

bromsen”.34 Många med ADHD har andra problem av olika slag såsom psykiska störningar och inlärningssvårigheter.35

Vilken omfattning funktionshindret har beror också på individens premisser och vad omgivningen ställer för krav på individen. I skolan där kravet ofta är att man ska klara av vissa arbetsuppgifter i en störig miljö kan symtomen vara tydligare, än när de som vuxna ska fungera och forma sitt liv så det passar de egna utgångspunkterna. Flera individer byter ofta jobb eller har eget företag, likaså kan de arbeta väldigt mycket en dag, för att nästa dag koppla av.36

Åtskilliga av valen vi alla gör sker utifrån känslan, upplevelsen av lust och olust är

styrande. Eftersom många individer med ADHD är intensiva tränger de undan besinnandet och aktsamheten. Känslorna är ofta väldigt starka och snabba, det är inte långt mellan glädje och ilska. En besvikelse som normalt inte leder till mycket mer än en axelryckning kan leda till ett okontrollerat raseriutbrott hos en individ med ADHD.

Många som har ADHD har en mycket låg självkänsla, de känner sig ständigt misslyckade. Den kritik de får, fastnar i minnet och stärker deras syn på sig själva som odugliga. De saker som upplevs som svåra att övervinna eller som de tidigare har misslyckats med förklaras som tråkiga, detta är en bidragande orsak till att motivationen att lära sig saker minskar. Andra indi-vider har en överskattad tro på sig själva som man tror kan förklaras av att de har en dålig självkännedom.37

Samtidigt som många individer med ADHD är hyperaktiva finns de som är hypoaktiva alltså har en nedsatt aktivitetsnivå, kallat ADD.38 Dessa individer stör inte omgivningen som de stökiga gör, problemet kan bli att de glöms bort. Om man inte syns eller hörs är det inte alltid som det uppmärksammas att det finns ett problem. Det är inte särskilt ovanligt att hyperaktivi-tet går över till hypoaktivihyperaktivi-tet hos en vuxen individ.39

MPD/DCD

MPD står för Motor Perception Dysfunktion eller Motorisk Perceptuell Dysfunktion, det bety-der att det finns antingen motoriska samordningssvårigheter tillsammans med varseblivnings-problem eller endast det ena av varseblivnings-problemen. Detta måste kunna dokumenteras vid ett läkarbesök eller vid en neuropsykologisk undersökning. Developmental Coordination Disorder förkortas

34 Duvner, T. (1997), s53f. 35 Gillberg, C. (2004), s31. 36 Duvner, T. (1997), s28ff. 37 Duvner, T. (1997), s58f. 38 http://www.attention-riks.se/index.se/index.php?adhddamp. 39 Duvner, T. (1997), s67. 12

(13)

DCD och är utbytesordet till MPD. Det perceptuella problemet understryks inte men man tror att det är markant i de flesta fall med DCD.40

DAMP

Deficits in Attention, Motor control and Perception även förkortat DAMP står för dysfunktion när det gäller aktivitetskontroll/avledbarhet och uppmärksamhet, samt motorikkontroll och perception, samtliga individer med diagnosen DAMP har svårt för något av ovanstående. DAMP är en undergrupp till ADHD diagnostisering.41

Barn med ADHD/DAMP har 75 procents risk att utveckla psykiska störningar under upp-växten. 60 procent har eller har haft diagnosen depression eller social beteendestörning före cirka 17 års ålder.42

Tourettes syndrom

Tourettes syndrom är i huvudsak bestående av samma symtom som ADHD.43 Den stora skillnaden är att individen även har motoriska och/eller vokala tics. Ticsen försvinner sällan helt men återkommer i olika styrka beroende på olika anledningar. De drabbade har oftast tvångssyndrom av olika slag samt bristande impulskontroll och uppmärksamhet. Vissa har ko-pralali, som innebär att de säger fula ord, långa eder och könsord tvångsmässigt. Palilali, som innebär upprepande av egna meningar, ljud och ord eller visslande och nynnande drabbar vissa med Tourettes syndrom.

Det ställs en diagnos om symptomen leder till anpassningsproblem eller lidande och det upplever flera barn på tusen. Det är fyra till tio gånger vanligare bland pojkar än flickor med diagnosen. Lindrigare varianter av Tourettes syndrom, som till exempel enbart tics, är betydligt vanligare, men där ställer man ingen diagnos.44

40 Gillberg, C. (2004), s20. 41 Gillberg, C. (2004), s20f. 42 Gillberg, C. (2004), s76. 43 http://user.tninet.se/~fxg297r/nep_tourettes_syndrom.htm 44 Gillberg, C. (2004), s97ff. 13

(14)

Autism

Innan man förstod att hjärnan och beteendet har ett samband trodde folk att övernaturliga orsa-ker låg bakom vissa barns beteende. Tanken att de var besatta av demoner eller var bortby-tingar låg nära till hands. Mot slutet av 1800-talet trodde man att det var en psykos i barndo-men som låg bakom beteendet. När vi kommer fram till 1900-talets första decennier är det en emotionell störning och föräldrarnas uppfostran som ligger bakom symtomen så kallad Kan-ners autism. Detta får till följd att föräldrar till barn med störningar känner att det är deras fel att barnet beter sig oriktigt. I mitten av 1900-talet kommer uppfattningen att beteendet kan för-klaras genom fysiska orsaker inte genom föräldrarnas uppfostringsmetoder. Åsikten är att en utvecklingsstörning inträffar vid födseln eller tidig barndom, man anser även att det finns ett brett spektrum av autistiska tillstånd, detta är fortfarande ståndpunkten.45

I en studie i Camberwell46 har samtliga barn som har autism det gemensamt att de: ”hade obefintlig eller nedsatt social interaktion, kommunikation och utveckling av fantasi. De hade också ett ensidigt, stelt repetitivt mönster av aktiviteter och intressen, de tre funktionshindren som man brukar kalla ’symtomtriaden’”. Studien gjordes under 1970-talet, det som undersök-tes var om autism hänger ihop med andra funktionshinder i barndomen.47

Individer som har autism har svårt för att tyda världen och att ta lärdom av erfarenheter, det är också svårt för dem att förstå känslan av sammanhang. Förmågan att skilja på vad som är viktigt och oviktigt är också svårt, till exempel mat kan verka totalt ovidkommande för vissa individer med autism. Intresset för andra människor runt omkring är helt likgiltigt.48

Diagnosen autism ställs oftast före fem års ålder.49 De flesta som får diagnosen ser fysiskt helt normala ut när de föds, många ser bra ut med ett drömmande uttryck i ansiktet. Det finns idag inga säkra tester för att säkerställa diagnosen autism, trots att det finns EEG, (Mätningar av hjärnans elektriska vågor) hjärnröntgen, blodprov med mera50. De psykologiska tester som finns kan inte användas för att med säkerhet säga att diagnosen är autism. Nu ställs diagnosen genom att fastlägga de tidiga årens beteendemönster, det man främst tittar på är symtomtria-den.51 Om inte alla kriterier är uppfyllda, men barnet har en autistisk störning, kan hon/han få diagnosen atypisk autism.52

45 Wing, L. (1996), s22ff. 46 Wing, L. (1996), s21. 47 Wing, L. (1996), s26. 48 Wing, L. (1996), s27. 49 Gillberg, C. (2004), s101. 50 Wing, L. (1996), s29. 51 Wing, L. (1996), s29. 52 http://www.autism.se. 14

(15)

Aspergers syndrom (AS)

Redan 1944 skrev Hans Asperger från Österrike en artikel om barn och ungdomar som visade ett annat beteendemönster än vad autistiska individer gör, detta är nu känt som Asperger syn-dromet (AS). Det Asperger anser skiljer autism från AS är: ”naivitet, opassande sociala när-mande gentemot andra, mycket begränsade specialintresse för sådana saker som tågtidtabeller, god grammatik och vokabulär men monotona tal som används för monologer […]”53

”En autistisk person förstår inte att andra har tankar och känslor. En person med AS förstår detta, men inte hur de känner och tänker.”54 Om alla kriterierna55 för autism finns ställs inte diagnosen AS. Symtomen ska ge betydande svårigheter i anpassningen och livsföringen för att diagnos ska ställas. De flesta med diagnosen har lätt eller måttligt svår DAMP. Tre till fyra av tusen nyfödda har AS, pojkar drabbas cirka fyra gånger oftare än flickor. Diagnosen ställs of-tast inte förrän tidigast i åttaårsåldern, och förekommer i alla samhällsklasser och påverkas knappt av den yttre miljön.56

När jag fick vet att jag hade Aspergers syndrom fick jag en chock, jag var skräckslagen, rädd och skrämd. Det var förfärligt. Jag ville inte tro, vägrade inse, jag tog avstånd från diagnosen […] men så fick jag information och förklaringar om vad AS stod för. Jag fick insikter, började se mig själv i de svårigheter som jag har och nu tycker jag inte att det är något konstig. Jag be-höver precis som alla andra hjälp med det som är svårt för mig. Mina svårigheter kallas Asper-gers syndrom, andras kallas något annat. Tove 17 år57

Språk och talstörningar

Att kommunicera med tal och att utveckla språk är en unik medfödd begåvning hos människan. De första åren av barnens liv utvecklas denna ytterst komplexa talang hos de flesta barn utan handledning. Det finns dock barn som inte utvecklar språket i väntad takt, men som följer samma utvecklingsskeden och utveckling som andra barn. Det handlar då antingen om barn med en språkförsening eller om barn som hinner i kapp senare under förskoleåldern. Konceptet språkstörning avser en tydlig avvikelse och innefattar besvär med att begripa och åstadkomma språk i jämförelse med andra jämnåriga barn och utvecklingen följer inte de normala utveck-lingsstadierna. Ju allvarligare språkstörningen är, desto fler verbala lägen blir drabbade och svårigheterna finns kvar i skolåldern.

53 Wing, L. (1996), s20. 54 http://user.tninet.se/~fxg297r/nep_aspergers_syndrom.htm 55 Bilaga C, s59. 56 Gillberg, C. (2004), s100ff. 57 Andersson, B. (u.å.), s81. 15

(16)

I olika globala utredningar framgår att 5-8 procent av barn i förskoleåldern har någon form av språkstörning och 1-2 procent har en allvarlig språkstörning. Många barn med

ADHD/DAMP har läs- och skrivsvårigheter. Hälften av alla som har DAMP lider av dyslexi och vart femte barn med DAMP har dyskalkyli. Nästan alla barn med både ADHD/DAMP och dyslexi har haft problem med språket och talet under barndomen. Några enstaka har problem med tal och språk under sin första tid i livet utan att läs- och skrivsvårigheter utvecklas längre fram.58

Hjärnkampen

I DN (Dagens nyheter den 7 juni 2003) som Per Snaprud har skrivit, kan vi läsa om en debatt mellan Eva Kärfve (legitimerad sjuksköterska och docent i sociologi) och Christopher Gillberg (professor i barn- och ungdomspsykiatri). Den förstnämnda är kritisk till diagnostisering av stökiga barn, den andra företräder diagnostisering. I artikeln i DN59 står det ”Eva Kärfve har blivit flumforskaren som ger föräldrarna hela skulden om deras barn får psykiatriska problem. Christopher Gillberg har fått rollen som kallhamrad biolog som vill ge knark till barn. Ingen annan svensk forskarfejd i mannaminne har rivit upp lika starka känslor.” I artikeln i DN60 står det även att det inte endast är en strid mellan två individer, det är även en strid mellan två ve-tenskapliga kulturer, sociologer mot naturvetare. Kärfve står enligt artikeln på sociologernas sida, Gillberg har naturvetenskapen på sin kant. I artikeln i DN61 står det vidare att Gillbergs forskning angående neurovetenskap har blivit attackerad förut, men inte så kraftfullt som nu. Kärfve anklagar bland annat Gillberg för fusk avseende en rapport som Gillberg har gjort an-gående DAMP.62

Diagnosens vara eller icke vara?

Eva Kärfve är en av de tongivande kritikerna vad det gäller att ställa diagnoserna DAMP och ADHD. Hon menar att det har kommit en helt ny sjukdom som dominerar barnens psykiska hälsa, en ny utvecklingsstörning. Ursprunget kommer från MBD (Minimal Brain Dysfunction) som efter cirka trettio år som populär sjukdom har fått se sig undanstoppad på sophögen. I Sve-rige har vi en alldeles egen hjärnskade/hjärndysfunktionssyndrom vid namn DAMP, som är

58 Gillberg, C. (2004), s62. 59 Snaprud, P. (2003-06-07). 60 Snaprud, P. (2003-06-07). 61 Snaprud, P. (2003-06-07). 62 Snaprud, P. (2003-06-07). 16

(17)

skapat av Christopher Gillberg.63 Svårigheten med teorin om hjärndysfunktion är att den på lösa underlag förutsätter ett orsakssamband från hjärnan till beteende, det är den enda tänkbara förklaringen. Kärfve menar att resultatet blir att barnen inte kan antas ha ett normalt psyke. När barnen känner ångest eller är deprimerade är det på grund av hjärndysfunktionen, inte på grund av omvärlden. För att övertyga kritikerna om att teorin avseende DAMP/ADHD håller måttet, måste de enligt Kärfve, bevisa att problemen barnen har, inte beror på psykologiska och sociala faktorer, detta har de inte lyckats med.64

Det uttrycks ofta i medierna att det är en lättnad för föräldrar att få veta att barnet som inte fungerar som andra i skolan/hemmet har en funktionsnedsättning. Anledningen till att föräldrar tacksamt tar emot beskedet, att deras barn har en funktionsnedsättning, beror på skuldkänslor angående uppfostringsmetoden. Det är inte föräldrarnas fel att barnet inte fungerar i sko-lan/med kompisar, utan funktionsnedsättningens.65 Ytterligare orsak som tycks vara bra med diagnos beror enligt Kärfve på att föräldrarna får ett vårdbidrag.66

De fördelar som anses med att få en diagnos vänder Kärfve till nackdelar.

• Det första är de vuxnas förståelse för barnets svårigheter. Du kan inte hoppa rep som de andra barnen gör beroende på att du har ett funktionshinder, något inne i hjärnan funkar inte som det ska.

• Det andra är barnets självförtroende, man tar ifrån barnet tron på att det är normalt. Eftersom de typiska symptomtecknen är förvirrade vet ingen vad som är friskt eller sjukt.

• Den tredje nackdelen är den hjälp som ges, den går ut på segregation. Alla de hjälpinsatser som ställs upp för barnen gör att de ohjälpligt ses som annorlunda. • Den fjärde gäller föräldrarna, när skulden inför fel uppfostran lättats kommer de så

småningom förstå att de tappat ansvaret för barnet. Detta innebär även en försämring för samhället i stort. När vart tionde barn anses för svårt för föräldrarna att fostra själva, blir följden att självförtroendet och kompetensen hos den vuxna befolkningen sjunker.67 Enligt Kärfve anses man som en sämre människa när man får diagnosen DAMP, vilket inte är fallet vid diagnoser som diabetes, astma med mera. De som får diagnosen DAMP blir stig-matiserade, luften blir tunn kring barnen, de så kallade normala drar sig undan. Skillnaden mellan diagnosen DAMP och astma är enligt Kärfve att DAMP har sitt säte i hjärnan där

per-63 Kärfve, E. (2000), s13. 64 Kärfve, E. (2000), s73f. 65 Kärfve, E. (2000), s75f. 66 Kärfve, E. (2000), s79. 67 Kärfve, E. (2000), s80f. 17

(18)

sonligheten och psyket bor, att ha fel på hjärnan betyder en social död.68 Gillberg däremot anser att barn med ADHD/DAMP redan är utpekade som dumma, elaka, lata och hopplösa både från omgivningen och från sig själva. Diagnosen kan aldrig innebära någon tillbakagång, tvärtom en behandling. Det leder till insikt om orsaker, faror och tänkbara ståndpunkter.69

68

Kärfve, E. (2000), s92f.

69

Gillberg, C. (2004), s116.

(19)

6. SYFTE

Vår uppfattning är att debatten om så kallade bokstavsbarn har varit livlig i samhället de se-naste åren. I vår blivande yrkesroll som studie- och yrkesvägledare kommer vi att träffa dessa människor med andra signaler och sociala normer. Genom empiriska studier och diverse litteraturstudier vill vi öka vår förståelse för människor med neuropsykiatriska funktionshinder och därefter ge förslag på vad vi bör tänka på i mötet med dessa personer.

Vårt syfte med detta arbete är att ta reda på hur några människor med neuropsykiatriska funktionshinder upplever sina liv, och hur vi som studie- och yrkesvägledare bäst bemöter per-soner med dessa diagnoser vid vägledningstillfället. Med den utgångspunkten har vi kommit fram till följande frågeställningar:

• Hur kan personer med en neuropsykiatrisk diagnos uppleva sitt liv som funktionshind-rad, med fokus på studie- och yrkesvägledning?

• Vad ska studie- och yrkesvägledare tänka extra på vid kontakten med dessa människor för att på bästa sätt nå fram till dem?

(20)

7. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Under denna rubrik nämner vi olika teoretiska utgångspunkter som gäller vid bemötandet av människor. Vi berör olika teorier och modeller som vi sedan kopplar till resultatet, analysen och diskussionen. I analysen förenar vi deltagarnas upplevelser med de teoretiska utgångs-punkterna. I diskussionen för vi senare en dialog utifrån resultatet, analysen och våra egna åsikter.

Stigma

Grekerna […], skapade termen stigma för att beteckna kroppsliga tecken avsedda att påvisa nå-gonting ovanligt eller nedsättande i en persons moraliska status. Tecknet skars eller brändes in i kroppen och gav tydligt vid handen att bäraren var slav, brottsling eller förrädare, en utstött person, en rituellt pestsmittad, en som man måste undvika, speciellt på offentliga platser.70

Goffman71 menar att varje samhälle bestämmer vilka tecken och särdrag som tolkas som nor-mala och passande för de som bor där. Miljön och spelreglerna i samhället avgör vilken grupp människor vi kommer att möta. Kommer någon som bryter ut från det normala betecknar vi dem som annorlunda, de stämplas som kastmärkta, någon som är utanför. När vi stämplar nå-gon på det viset innebär det ett stigma. Vi tänker på individen som en annan sort, nånå-gon som är annorlunda.72

När någon tar för givet att hon/han skiljer sig från andra genom sitt sätt att vara eller att det syns på utsidan talar man om att individen är misskrediterad. Är det tvärtom så att individen tror att alla är omedvetna eller inte lägger märke till det avvikande direkt, talar man om att in-dividen är misskreditabel.73

Goffman74 skiljer på tre typer av stigman, kroppsliga missbildningar, olika fläckar på den personliga karaktären som psykiska rubbningar, självmordsförsök, fängelsevistelse och så vi-dare och tribala (stambetingade) som ras, nation och religion.

Rent reflexmässigt tror människor att de som har ett stigma inte är riktigt mänskliga, de är inte som dem. Från dessa tankebanor genomför de diskriminerande handlingar som resulterar i att de som är stigmatiserade har mindre möjligheter att leva sitt liv som de vill. Bara för att en

70 Goffman, S. (1963/1972), s11. 71 Goffman, S. (1963/1972). 72 Goffman, S. (1963/1972), s12. 73 Goffman, S. (1963/1972), s13. 74 Goffman, S. (1963/1972). 20

(21)

person har ett stigma betyder det inte att hon/han har andra brister.75 Enbart för att individer har samma stigma är det inte självklart att alla har samma egenskaper eller karaktärsdrag.76

Det speciella med den stigmatiserades situation är att samhället talar om för honom att han är medlem i en större grupp, vilket innebär att han är en normal människa, men att han också i viss mån är ”annorlunda” och att det vore dåraktigt att förneka denna olikhet.77

Empati

Empati betyder att fånga upp och förstå en annan människas känslor och att vägledas av den förståelsen i kontakten med den andra. Det är alltså fråga om både en inre process av att nå förståelse och ett sätt att kommunicera denna förståelse, inte bara i ord utan i alla de hand-lingar som riktas mot den andra.78

Det viktiga i begreppet empati är att påverkas av den andras känslor, att förstå den andras upp-levelse och till slut att ledsagas av denna insikt i gemenskapen med den andra, antingen det betyder att ge hjälp i gärning eller att kommunicera förståelsen verbalt.79 Den första fasen i den empatiska processen är den empatiska förståelsen. Den andra fasen, som är den empatiska kommunikationen eller empatiskt beteende, är beroende av och bygger på den första.80

Empatisk process består enligt Holm81 av:

• Egen rutin där vi förstår den andra människan genom att fråga oss själva hur vi skulle uppleva den andra personens känslor.

• Andras kunskap som vi tidigare har hört talas om, som vi kan använda oss av när vi för-står den andra personen.

• Varseblivning där vi använder alla våra sinnen för att förstå den andra personens käns-lor.

• Egna känslor där vi använder oss av affektiv resonans som är dels rörelsemönster i an-siktsmusklerna som är medfödda och dels vår instinktiva och ofrivilliga reflex att imi-tera andra. Fördelen med imitationerna är att det ger oss en upplysning om den andras känslor. Vi använder oss även av projektiv identifikation, som ses som själva stödje-punkten för empati, och är ett skydd mot känslor samt ett sätt att meddela sig med känslor. Det krävs minst två individer som interagerar med varandra. En person har omedvetna, förbjudna känslor som han vill bli av med. Därför beter han sig så att han framkallar dess känslor hos någon annan. Slutligen läser han av den andra personens

75 Goffman, S. (1963/1972), s14. 76 Goffman, S. (1963/1972), s45. 77 Goffman, S. (1963/1972), s129. 78 Holm, U. (2002), s77. 79 Holm, U. (2001), s127. 80 Holm, U. (2002), s78. 81 Holm, U. (2002). 21

(22)

version av de känslor han tidigare överförde. Allt detta sker helt omedvetet. Antingen blir känslorna värre (om den andre personen inte kan hanterar känslorna bra), eller så mildras de (om personen hanterar känslorna bra).82

Vidare anser Holm83 att de flesta forskare tycker att empati är en inlärd förmåga som varierar mellan inre och yttre faktorer. En viktig inre psykologisk förutsättning är en stabil egen identi-tet, att vi vet vilka känslor som är våra och inte blanda ihop dem med andras, och att vi har klara gränser för den egna personen. Affekttoleransen är även viktig, där vi kan tolka våra egna känslor och att vi mäktar med våra egna och andras känslor. Ännu en viktig premiss för empati är att vi är kunnig om känslobetonade tecken, erfarenhet vid själviakttagelse och förståelse om att känslor är tecken på kunskap.84 Den empatiska talangen kan skifta beroende på den yttre miljön som till exempel hur din utbildning är utformad och även vilken kön du har, eftersom kvinnor tycks ha bättre kvalifikationer för empati. Viktigt för bra empati är att lokalen är ostörd och rofylld och att det inte finns frågetecken om vad som krävs av dem eller vad de kan räkna med.85

Det kan finnas hinder för att utveckla empati. Dessa kan vara att vi har omedvetna konflik-ter, fel i det tidiga mognandet av den personliga identiteten, förhållandet med andra och affekt-utvecklingen. Omedvetenhet om emotionella tecken på grund av oerfarenhet vid själviaktta-gelse och dålig insikt om känslor som kunskapsförmedlare eller otillräckligt intresse är också exempel på hinder för förmågan till empati.86

Kinge87 anser att barn med sociala och emotionella svårigheter ofta behöver mycket hjälp från professionella och kompetenta vuxna. Dessa barn har ofta mindre empati än barn med synliga funktionshinder. Då de ofta prövar oss vuxna med sitt beteende, är den vuxnes förmåga till empati extra viktig.88 Barn med emotionella och sociala svårigheter prioriteras sällan i fråga om uppmärksamhet och hjälpinsatser jämfört med barn med andra slags funktionshämningar, eftersom de förstnämnda oftast saknar en specificerad diagnos.89 Det är viktigt enligt Kinge90 att vi vuxna begriper barnets skäl till sitt uppförande, handlingens och uppförandets verkliga innebörd, vad barnet aningslöst vill signalera och kommunicera, och hur vi återger denna insikt

82 Holm, U. (2002), s80-87. 83 Holm, U. (2002). 84 Holm, U. (2002), s96ff. 85 Holm, U. (2002), s106ff. 86 Holm, U. (2001), s136. 87 Kinge, E. (1999/2000). 88 Kinge, E. (1999/2000), s14. 89 Kinge, E. (1999/2000), s23. 90 Kinge, E. (1999/2000). 22

(23)

i retur till barnet.91 Vi vuxna måste tränga bakom barnets oacceptabla gärningar och upp-förande och få förbindelse med barnets känsloliv. Tillit skapas av att den vuxne riktar in sig på barnets liv i stället för på det negativa beteendet. De positiva känslorna gör att vi kan känna empati och motivation för att hjälpa.92 ”Älska mig mest när jag förtjänar det minst, för då behöver jag det mest.”93

Som vuxen måste vi enligt Kinge94 hjälpa dessa barn till en bättre kontakt med sig själva och andra. Det krävs förmåga att klara av emotionellt jobbiga situationer samt insikt och kvali-fikationer på olika plan. Vi ska ha kortsiktiga och långsiktiga mål där vi måste acceptera perio-der utan resultat. Det är även viktigt att man hela tiden reflekterar över sig själv så att man kan förändra och utveckla hjälpen till barnet.95 Danielsson och Liljeroth96 nämner att det ibland diskuteras om vi som vuxna får bli arga på människor med funktionshinder. De anser att vi ofta inte vill utsätta dem för obehag, därför att vi tror att det är nedbrytande. Tycker vi synd om individen blir det fel, eftersom medlidande inte är någon konstruktiv känsla. Alla äkta känslor är riktiga och har betydelse, av den orsaken att det visar att vi bryr oss och har förväntningar på personen. Det viktiga enligt Danielsson och Liljeroth97 är hur vi visar våra känslor och hur vi löser våra konflikter.98

Enligt Holm99 blandas begreppet sympati ihop med empati. Sympati är uttryck för att hålla med någon, dela någons åsikter eller att vara välsinnat inriktad till en annan. Sympati betyder en positiv bedömning medan empati inte handlar om att hysa en åsikt utan att begripa, alltså ett helt neutralt koncept.100

Under det senaste årtiondet har empati blivit intressant i en bredare kontext, vilket uttrycks i forskningen. Nya benämningar som emotionell intelligens och social kompetens avspeglar en uppmärksamhet på förmågan att förstå och rätta sig till andra individers effekter för att där-igenom understödja mänskligt samvaro, men även för att åstadkomma omtyckthet och social välgång. Uppmärksamheten har utökats till att handla om allmänmänskliga förhållanden, inte bara yrkesmässiga.101 91 Kinge, E. (1999/2000), s53. 92 Kinge, E. (1999/2000), s77. 93 Kinge, E. (1999/2000), s78. 94 Kinge, E. (1999/2000). 95 Kinge, E. (1999/2000), s43. 96

Danielsson, L. & Liljeroth, I. (1996).

97

Danielsson, L. & Liljeroth, I. (1996).

98

Danielsson, L. & Liljeroth, I. (1996), s161.

99 Holm, U. (2002). 100 Holm, U. (2002), s78. 101 Holm, U. (2201), s69f. 23

(24)

Emotionell intelligens (EQ)

Daniel Goleman102 vetenskapsjournalist på New York Times delar på så kallad vanlig intelli-gens (IQ), den sorts intelliintelli-gens som mäts genom tester, och emotionell intelliintelli-gens (EQ). EQ betyder ”förmågan att hantera och styra sina känslor på ett intelligent sätt, att förstå egna och andras känslor, att kunna ’läsa’ sociala situationer utifrån det emotionella innehållet etc.”103 Goleman104 påstår att EQ är en förmåga som kan utvecklas genom uppväxttiden. Genom handledning och bildning kan vuxna lära barnen att bli mer emotionellt intelligenta.105

När vi människor föds är vi alla unika med olika villkor, dessa olikheter gör att vi utvecklar olika förmågor säger Wennberg.106 Vissa av oss blir väldigt musikaliska, andra har ett otroligt sinne för språk, en del har en känslomässig intelligens som verkar större än hos andra. Den emotionella intelligensen är en känslomässig intelligens, som betyder vår talang att förstå våra individuella äkta känslor och dra riktiga slutledningar av det. Av detta följer talangen att tyda och ha kunskap i andra människors känslor och dra riktiga slutledningar av det.107

Wennberg108 anser att våra känslor bor i vår kropp, de är våra känslomässiga fingeravtryck. Om vi lär oss hur våra känslomässiga fingeravtryck ser ut och känns och var i kroppen de bor ökar vi vår självkännedom, med följd att vi bättre kan kontrollera känslorna. När vi kan sätta ord på känslorna och tala om hur det känns, kan vi objektivt se känslan utan att värdera om den är bra eller dålig.109

EQ missuppfattas ganska ofta, de tre vanligaste missuppfattningarna är: individen är på det stora hela känslobetonad, känslorna måste levas ut och EQ är typiskt kvinnligt. Att vara käns-lomässigt intelligent är inte bundet till kön, eller ett särskilt beteende. EQ är en fallenhet som kan förbättras och förändras. Det viktigaste för att få bättre EQ är att vara nyfiken på känslor och att intressera sig för vilka känslor vi har i oss.110

102 Goleman i Karlsson, L. (2004), s258. 103 Karlsson, L. (2004), s258. 104 Goleman i Karlsson, L. (2004), s258. 105 Karlsson, L. (2004), s258. 106 Wennberg, B. (2000). 107 Wennberg, B. (2000), s19. 108 Wennberg, B. (2000). 109 Wennberg, B. (2000), s30ff. 110 Wennberg, B. (2000), s25f. 24

(25)

Vägledning

”I den personliga studie-, yrkes- och arbetsvägledningen är uppgiften, att hjälpa individen att lösa eller hantera sina unika problem vad gäller utbildning, yrke och arbete.”111 Det gemen-samma för majoriteten som söker vägledning är behovet att få hjälp inför olika val i livet. Det vi som studie- och yrkesvägledare förmodligen tänker på i första hand, enligt Lindh,112 är olika val inför studier och yrken, men det kan även handla om hur individen ska klara av sin livssituation. Hon anser att vi kan dela in de sökande i olika målgrupper, med det menas in-divider med liknande bakgrund, svårigheter eller anspråk. Att dela in i målgrupper kan un-derlätta vid vägledning, men det kan även försvåra om vi inte tänker på att hon/han i första hand är en egen individ med en egen historia.113 Osäkerheten inför det obegripliga ska enligt Andersson114 vägledaren reducera genom att synliggöra det osynliga. Genom att vi som vägledare får ökad kunskap om diagnoser, diagnoskriterier och individer når vi dit.115

Sökande kommer oftast till en vägledare för att få hjälp av något slag, det kan handla om olika val i skolan, yrkesval, karriärvägledning, men det kan även handla om vägledning i det vardagliga livet. En fråga kan vara hur den sökande handskas med missade möjligheter eller oanvända resurser. Egan har i sin bok The Skilled Helper satt ut två mål för vägledning.

• GOAL ONE: Help the client manage their problems in living more effectively and de-velop unused resources and missed opportunities more fully.

• GOAL TWO: Help clients become better at helping themselves in their everyday lives.116

Det finns inga naturlagar som bestämmer hur vi vägleder. Förutsättningen för vår vägledning är dels våra tankar om hur individer fungerar och dels hur samhället är uppbyggt och föränd-ras över tid. En vägledare behöver ha djup insikt i hur man tänker och handlar i olika situa-tioner.

• Vad har jag som professionell vägledare för samhällssyn? • Vilken människosyn har jag?

• Vilken syn på etik har jag, (vad är rätt respektive fel)?

De ovan nämnda värderingarna är alla otroligt viktiga för hur skicklig man vill bli som vägle-dare.117 111 Lindh, G. (1988), s16. 112 Lindh, G. (1988). 113 Lindh, G. (1988), s17. 114 Andersson, B. (u.å.). 115 Andersson, B. (u.å.), s11. 116 Egan, G. (2002), s7f. 25

(26)

Som vägledare kan vi enligt Egan118 visa den sökande att vi är genuint intresserad av vad hon/han har att berätta genom vårt kroppsspråk. Vi kan tänka SOLER som är en förkortning av Squarely; vara vänd mot den sökande, visa engagemang. Open posture; öppen kroppshållning, ha inte armar och ben korsade. Lean; luta dig fram mot den sökande, jag är med dig, jag är intresserad. Eye; ha god ögonkontakt, återigen jag är med dig, jag är intresserad. Relaxed; var avspänd tillsammans med den sökande.119

Gunnel Lindh120 har kommit fram med en vägledningsmodell i fem steg. Nedan kommer en kort sammanfattning om vad vi vägledare bör göra och tänka på i de olika stegen och vad varje steg innefattar.

Under första steget ska situationen utredas och klargöras. Vägledaren ska hjälpa den sö-kande att fokusera på vad som är problemet. Att ställa frågor om den sösö-kandes tankar, känslor och handlingar i situationen ska hjälpa vägledaren att formulera problemet utifrån den sökan-des situation.121 Vad vägledaren bör ha vetskap och kunnighet i är förmågan att ”lyssna, spegla, uppmuntra till att prata, ställa frågor, sammanfatta, klargöra, konkretisera, fokusera, visuali-sera, rollspel […]”122 Skickligheten i att lyssna är något av det viktigaste i vägledningen, det är första steget mot att förstå den sökande. Vägledaren ska lyssna på den sökandes verbala och icke-verbala språk. Hon ska även visa genom sitt verbala och icke-verbala språk att hon är in-tresserad av den sökande.123 Genom det sätt vägledaren ställer frågor får hon svar, att använda varför-frågor är inte att rekommendera, det gör att den sökande kan komma i försvarsställning gentemot vägledaren. En vägledare ska ha en arsenal med öppna frågor, frågor som ofta börjar med hur och vad, frågor som får den sökande att beskriva i detalj vad hon/han tänker, känner, eller vill.124 För att få en klar och konkret bild av vad den sökande vill kan det vara till stor hjälp att rita, teckna och spela teater. Genom att rita problemet blir det en konkret bild att tala om, genom rollspel kan vägledaren och den sökande byta roller, den sökande blir den som vägleder samtalet och får problemsituationen förklarad.125

I andra steget går vägledaren vidare med att vidga perspektivet hos den sökande. Vägleda-ren förser den sökande med ny kännedom, ger nya aspekter på gammal kännedom och försöker se problemet från olika vinklar. Vad vägledaren bör tänka på i steg två är att använda sig av ut-manande färdigheter. Vägledaren ska rikta krav på den sökande eller få den sökande att rikta

117 Lindh, G. (1988), s22f. 118 Egan, G. (2002). 119 Egan, G. (2002), s68ff. 120 Lindh, G. (1988), s.68. 121 Lindh, G. (1988), s72. 122 Lindh, G. (1988), s74. 123 Lindh, G. (1988), s75. 124 Lindh, G. (1988), s84f. 125 Lindh, G. (1988), s94f. 26

(27)

krav på sig själv. De tekniker vägledaren bör ha nu är, ”att konfrontera, att informera, att tolka, att dela med sig av egna erfarenheter, […]”.126 Att utmana kan kännas väldigt påfluget men kan vara tvunget för att få den sökande att komma vidare i processen och för att nå ett bra resultat. En konfrontation ska enbart göras när vägledaren är säker på att den sökande vinner något på det. Enklaste metoden för att starta en konfrontation är att visa den sökande på dennes icke-verbala språk.127

När vi nu kommer till tredje steget är det målen som hägrar, att formulera mål och delmål är syftet i detta steg. För att den sökande ska tycka att det är värt att komma vidare måste hon känna att det är hennes mål som gäller inte vägledarens. Vad vägledaren gör nu är att finna alternativa lösningar, sporra och stötta samt konkretisera mål som den sökande kan nå. För att hitta fler olika mål kan vägledaren använda sig av drömteknik och brainstorming. Det man tillsammans kommer fram till kan sedan listas upp och rangordnas.128 Målen ska vara tydliga, konkreta, mätbara och realistiska.129

Nu börjar slutet på modellen närma sig, som fjärde steg kommer upprättandet av

handlingsplan, vägledaren ska hjälpa och stötta den sökande att genomföra det val som fram-kommit. På ett realistiskt vis ska vägledaren hjälpa den sökande att komma fram till vilken metod som är mest lämplig.130 Som vägledare kan man fråga den sökande om det finns någon i omgivningen som kan hjälpa till med att nå målet. Målet ska vara tydligt och konkret fram-ställt, genom att noga gå igenom vad den sökande kan/vill respektive inte kan/vill ska det bli en handlingsplan den sökande känner sig trygg med.131

Som en sista åtgärd kommer det femte steget som handlar om att utvärdera och följa upp. Detta är ett steg som ska göras kontinuerligt under hela vägledningsprocessen men nu kommer en form av slututvärdering. Utvärderingen görs för den sökandes skull, för vägledarens skull och även för andra inblandades skull, till exempel organisationen vägledaren jobbar inom. Upplever den sökande att hon har fått rätt hjälp? Upplever vägledaren att hon har gjort ett bra jobb? Har det blivit ett bra resultat av vägledningen gentemot vägledarens organisation?132

126 Lindh, G. (1988), s100f. 127 Lindh, G. (1988), s170ff. 128 Lindh, G. (1988), s127f. 129 Lindh, G. (1988), s130f. 130 Lindh, G. (1988), s146. 131 Lindh, G. (1988), s148f. 132 Lindh, G. (1988), s155ff. 27

(28)

Generellt inför varje möte med en sökande ska vägledaren tänka på:

• är miljön i rummet inbjudande och bekvämt, känner sig den sökande välkom-men

• stäng av telefonen och om möjligt, se till att ingen/inget stör

• inled med artighetsfraser för att minska eventuell nervositet från den sökande • förklara att du som vägledare har tystnadsplikt, det som sägs stannar mellan dig

och den sökande.133

Samtalet

Pojken var bara fem år och så fullt övertygad om att han aldrig skulle kunna lära sig cykla. Plåster på båda knäna och en bula i pannan var bevis nog. Att det var farligt det hade han fått höra. Att det kunde göra ont och att han nog var för liten och egentligen både klumpig och sen för sin ålder hade de sagt.134

Ovanstående citat är en skildring av vad som kan hända när omgivningen talar om vad en per-son kan, respektive inte kan. Omgivningen lyckas inte möta perper-sonen där den är, utan där man tror att den är. Pojken är helt övertygad om sin oförmåga att lära sig cykla. Brevbäraren som kommer förbi pojken frågar om han ska följa med en bit på vägen genom att säga: ”Det där med att cykla, du vet, handlar mycket om att man tror att man kan. Då kan man.” Efter det hoppar pojken på cykeln och cyklar hela vägen utan att ramla.135

Genom att använda samtalet som ett verktyg som kan öppna dörrar in till en annan persons inre verklighet, en verklighet som är hennes och ingen annans, kan vi som vägledare vidga deras perspektiv, och få dem att se fler möjligheter än vad de själva kan se. Om vi under sam-talet väljer att öppna vårt sinne, lär oss betrakta världen från olika perspektiv, får vi nyttig erfa-renhet och kunskap om samtalets ädla konst.136 Som professionella samtalare kan vi enligt Crafoord137 se samtalet som en flygresa. Vi bör vara ordentligt förberedda vid starten, allt ba-gage ska vara noga surrat, säkerhetsbältet på. När vi väl startar resan får vi bara ett tillfälle att komma upp, missar vi den blir det katastrof. Med andra ord, inledningen av ett samtal och det första bemötandet är väldigt viktigt.138 Crafoord139 anser att vi som professionella samtalare bör känna till vår egen arena, vilken roll vi spelar och vilka begränsningar vi har.140 Under

re-133

Lindh, G. (1988), s70f.

134

Bergman, S. & Blomqvist, C. (2004), s9.

135

136

137 Crafoord, C. (1994). 138 Crafoord, C. (1994), s99f. 139 Crafoord, C. (1994). 140 Crafoord, C. (1994), s87. 28

(29)

sans gång bör vi tala om ungefär hur lång tid resan tar, hur vädret ser ut under resan, blir det en lugn tur eller kan det studsa. Om vi skulle tappa landningsstället vid start är det tvunget att kapten förbereder landningen mycket noga.141 När vi sedan närmar oss slutet av resan har vi förhoppningsvis lärt oss något. Vi kommer tillbaka med nya insikter och nya erfarenheter, vi kan inte säkert veta att landningen sker där vi tänkt oss, men det vi säkert vet är att någon gång landar vi.142 Som vägledare kan vi enligt Bergman och Blomqvist143 välja att koncentrera oss på problemen under resan eller så kan vi se vilka möjligheter som finns. Om vägledaren upp-muntrar den sökande att berätta positiva skildringar istället för att koncentrera sig på problem, uppmuntras den sökande att se möjligheter istället för hinder.144

Kommunikation

Karlsson145 anser att definitionen av kommunikation är alla de sätt som vi människor kommer i förbindelse med varandra och hur vi transporterar budskap mellan varandra. Denna transport kan enligt honom ske genom att vi talar med varandra verbalt och icke-verbalt, men även ge-nom det skrivna ordet.146 Förenklat består kroppsspråket av tre delar, ansiktsuttryck, gester och rumslig aspekt det vill säga avståndet mellan kommunikatörerna. Den icke-verbala kommuni-kationen framställs som ett ovetande känslospråk, den verbala kommunikommuni-kationen får då ett mönster av känslor som är viktigt för våra relationer.147

Figur 1. Figuren ovan är en beskrivning av s.k. interpersonell kommunikation, kommunikation mellan två personer. Vad som sedan oftast sker är att den sökande skickar tillbaka en återkoppling.148

Sökande Budskap

Vägledare

Kommunikationsprocessen består enligt Angelöw och Jonsson149 av kodning och avkod-ning av meddelande. De menar att genom de symboler vi har försöker vi få andra att förstå hur vi är, det är den andra som får avkoda oss. Den som har till uppgift att avkoda klarar detta olika beroende på individuell förmåga, men även erfarenhet och kultur avgör kodningen.150

141

Crafoord, C. (1994), s106f.

142

Crafoord, C. (1994), s197f.

143

Bergman, S. & Blompvist, C. (2004).

144

145 Karlsson, L. (2004). 146 Karlsson, L. (2004), s477. 147 Karlsson, L. (2004), s481f. 148 Karlsson, L. (2004), s477. 149

Angelöw, B. & Jonsson, T. (2000).

150

Angelöw, B. & Jonsson, T. (2000), s118.

(30)

Det finns enligt Lögstrup151 budskap som kan ställa till med störningar i kommunikationen, exempel på det är:

• Dubbla budskap, vi säger en sak med munnen en annan med kroppsspråket.

• Du-budskap, ordet du fokusera på, att kritisera personen inte beteendet med följd att personen ofta går i försvarsställning.

• God dag yxskaft, personer talar förbi varandra, talar om olika saker och så vidare. • Båda talar samtidigt, vi pratar på utan att bry oss om att den andra säger något.152

Vad som kan göras för att undvika missförstånd i kommunikationen är att:

• Vara ärlig och tydlig i samspelet mellan icke-verbal och verbal kommunikation. • Fokusera på jag budskap, till exempel, jag känner mig förtvivlad när jag ser hur det

ser ut.

• Lyssna noga på vad samtalspartnern säger, inte vad du tror att hon/han säger. • Vänta på din tur i interaktionen.

”Inte med teorier eller intuition, utan med min blotta attityd sätter jag färg på eller anslår tonen i den andres värld. Jag kan göra den hotfull eller trygg.”153

151 Lögstrup (1956) i Kinge, E. (1999/2000). 152 Karlsson, L. (2004), s485f. 153 Lögstrup (1956) i Kinge, E. (1999/2000), s87. 30

(31)

8. METOD

I detta avsnitt redogör vi för vilken metod vi använt oss av och varför vi valde just den. Vi kommer också att beskriva vår undersökningsgrupp och hur vi kom i kontakt med dem. Vidare beskriver vi hur vi har genomfört våra intervjuer, allt detta enligt Patel och Davidsons154

instruktioner.

8.1 Urvalsmetod

Syftet med detta arbete är att ta reda på hur några människor med neuropsykiatriska funktions-hinder upplever sina liv, och hur vi som studie- och yrkesvägledare bäst bemöter personer med dessa diagnoser. Vi har för denna uppgift valt den hermeneutiska vetenskapliga teorin, som be-tyder tolkningslära. Anledningen till att vi valt denna teori, är att vi ska tolka och försöka förstå resultaten av vårt intervjumaterial. Vi har valt att göra en fallstudie som innebär en undersök-ning på en mindre avgränsad grupp.155 En fallstudie kan även vara en individ, en grupp indivi-der, en organisation eller en situation. Fallstudier kan utgå ifrån en helhetssyn och försöker få så mycket information som möjligt, de används ofta när processer önskas studeras.156 Vår fallstudie består av en grupp med individer som har neuropsykiatriska funktionshinder samt två personer som arbetar med dessa människor. Vi anser att den bästa källan till kunskap är att prata med människor med egen erfarenhet av NPF. Därigenom får vi kunskapen om hur de upplever sin situation, tänker och känner.

Vår metod i detta arbete har varit intervjuer. Dessa har gett oss tillfälle att ställa följdfrågor och förtydliga frågor som kan vara otydliga för respondenten. Vi har använt oss av en inter-vjumall för att intervjuerna skulle innehålla ungefär samma ämnen.157

Vårt syfte med examensarbetet är att få reda på hur människor med neuropsykiatriska funk-tionshinder upplever sina liv och hur vi som studie- och yrkesvägledare bäst kan bemöta dem. Av den anledningen ansåg vi att en kvantitativ metod med enkäter inte skulle ge oss de utför-liga svar vi ville ha.

Vi kunde valt att läsa självbiografier skrivna av personer med NPF som ett komplement till intervjuerna, men eftersom vi hade tidspress fick vi prioritera. Genom att lägga fokus på att intervjua dessa personer har vi kunnat ställa följdfrågor och bilda oss en egen uppfattning om bemötande av personer med NPF.

154

Patel, R. & Davidson, B. (2003), s131ff.

155

Patel, R. & Davidson, B. (2003), s29.

156

Patel, R. & Davidson, B. (2003), s54.

157

Bilaga E, s64.

(32)

8.2 Urvalsgrupp

Vi har träffat sju personer med NPF som vi i fortsättningen benämner deltagare. I resultatet har de fått fingerade namn. De har diagnoserna: ADHD, Aspergers syndrom med tilläggssympto-men: dyskalkyli, dyslexi, social fobi, autistiska drag samt ADD. Åldern är mellan 19-27, köns-fördelningen var två killar och fem tjejer. De kommer från olika städer fördelat från Skåne till Uppland. Vi har även träffat och intervjuat två personer som heter Elisabeth och Inger, de ar-betar professionellt med människor som har NPF.

Kontakten med deltagarna har gått genom individer som på olika sätt arbetar med männi-skor som har NPF. Sekretessen har gjort att dessa individer har frågat olika männimänni-skor med NPF om de velat bli intervjuade. Därefter har de kontaktat oss för att bestämma tid och plats.

8.3 Databearbetning

Vi har intervjuat nio individer, samtliga intervjuer spelades in på band vilket sedan låg som underlag för bearbetningen. Varje intervju gjordes enskilt och tog mellan 1 till 1½ timme. Vid ett tillfälle var en kontaktman med första halvtimmen, vid ett annat var mamman närvarande under hela intervjun. Att någon annan var närvarande var ett önskemål från deltagaren, något vi ansåg vi skulle tillmötesgå för deltagarens trygghet. Målsättningen var att sitta ostörda under hela intervjutillfället. Vi utarbetade en mall158 inför intervjuerna med deltagarna för att få unge-fär samma grund till vårt arbete, vi är medvetna om att våra följdfrågor skiljer sig åt. En enkel mall gör att intervjun och följdfrågorna blir så naturliga som möjligt, ett arbetssätt som passar oss båda. Intervjuerna med Inger och Elisabeth genomfördes med vårt syfte som mall.

Vi frågade våra deltagare var de tyckte vi skulle befinna oss under intervjutillfället. Detta ansåg vi var en trygghet för deltagaren som kunde välja en plats där de kände sig bekväma och att reducera den maktposition vi som intervjuare har.159 Inför varje intervjustart började vi med att berätta lite kort om oss själva. Vem vi är, vad tanken är bakom examensarbetet, vi frågade även om det gick bra att vi spelar in samtalet på band. Vi var väldigt noga med att berätta att det enbart är jag och min medarbetare som ska lyssna på bandet, när vi lyssnat och skrivit ned vad vi anser vara relevant för vårt arbete raderas bandet. Vi berättade att alla som deltar är ano-nyma, det går inte att få reda på var de bor eller heter. Allt detta gjordes för att det skulle kän-nas bekvämt och rätt för deltagaren.160

158 Bilaga E, s64. 159 Thomsson, H. (2002), s86. 160 Thomsson, H. (2002), s89ff. 32

(33)

Varje intervju har sammanställts av den av oss som har gjort intervjun, sedan analyserades dessa. Därefter strukturerades materialet och det som ansågs viktigast skrevs ned, det vi inte ansåg vara relevant för vårt arbete utelämnades.161 Resultatet av intervjuerna redovisas under punkt 10.

Vi har utarbetat vår uppsats enligt Bjerstedts162 och Svenska språknämndens

anvis-ningar.163 Vår tidplan har bestämt när och hur vi lagt upp vårt arbete. Vi har delat upp huvudru-brikerna, där den ansvarige ska se till att innehållet är korrekt. Båda har gjort inlägg på den andres delar. 161 Thomsson, H. (2002), s149ff. 162 Bjerstedt, Å. (1997). 163 Svenska språknämnden (2000). 33

(34)

9. RESULTAT

I detta avsnitt redogör vi för våra intervjuer med ungdomar som har NPF samt en vägledare och en kontaktperson på ett kontaktcenter. Vi har valt att redovisa våra intervjuer i berättelser om varje person enskilt.

Eskil 27 år

Eskil fick diagnosen Aspergers syndrom vid 22 års ålder. Han berättar att han har problem med många saker såsom grupparbeten, att ta kritik, olika sinnesutryck som till exempel buller och hög musik. Han äter samma mat varje dag eftersom han är rädd för att dö av förgiftning om han äter okänd mat. Eftersom han medicinerar och det krävs mycket energi för honom att ar-beta, klarar han bara av att vara vaken halva dagen, sedan måste han sova en stund. Tröttheten upplever han som det största problemet. Oron för sin ekonomi gör att han kan låsa sig fullstän-digt, det leder till att han bara ligger och gråter.

Eskil har läst en enda skönlitterär bok i hela sitt liv eftersom skönlitteratur innehåller för många moment och handlar om känslor och intriger. Han kan inte få fram en bild i huvudet hur människorna ser ut eller förstå hur de känner. Däremot läser han konstant läroböcker från gymnasiet och högskolor. En ojämn begåvningsprofil gör att han klarar vissa saker mycket bra men andra inte alls. Han är mycket duktig på biologi, tabeller och diagram, fotografera och redigera dessa i datorn, engelska språket och databaser. Han är medlem i MENSA, när han gjorde IQ-testet för 1 ½ år sedan låg han på de två översta procenten. Han har ett stort behov av att förstå allt i sin helhet.

Grundskolan framkallar fortfarande mardrömmar. Eftersom han blev mobbad hela tiden och inte förstod vare sig läraren eller skolböckerna, var han mest hemma. Han var oftast ensam eller tillsammans med sin syster, mormor var också ett viktigt sällskap. Eskil löser kriser ge-nom att gråta, så han grät istället för att slåss tillbaka. En gång tog läraren ut hoge-nom i korrido-ren för att lära honom slå tillbaka, men han vågade bara slå tillbaka ett fåtal gånger. Han fick träffa en kurator, men ingen visste vad AS var för något på den tiden. Det var tal om att han skulle gå om sista året på grundskolan, men det blev inte så. Han hade mycket dåliga betyg, kunskapen fanns men han kunde inte få fram den.

Då Eskil hade dåliga betyg började han på industriprogrammet, med inriktning som snick-are. Där läste han in två års matematik på en termin. Betygen ökade eftersom läroböckerna passade honom bättre. Han måste få fram så många bakomliggande faktorer som möjligt för att förstå talen, helhetsbilden är mycket viktig. Han bytte till industri/naturprogram för att få läsa 34