Litteraturundervisning för elever med läs- och skrivsvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Litteraturundervisning för elever med

läs- och skrivsvårigheter

-

Kvalitativa intervjuer med pedagoger som undervisar

elever med läs- och skrivsvårigheter

Teaching Literature for Pupils with Reading

and Writing Difficulties

Sofia Olsson

Heléne Nordstedt

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-01-11

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Vanja Lozic Bitte Johanesson

1

Förord

Vi vill tacka våra två handledare, Bitte Johanesson och Vanja Lozic, som kommit med goda råd och stundtals utmanat oss i våra tankegångar och resonemang. Vi vill också passa på att tacka personalen på Malmö högskolas bibliotek eftersom de tagit sig an våra frågor och hjälp oss i sökandet efter relevant underlag för vårt examensarbete på ett mycket tillmötesgående vis. Till sist tackar vi vår vän Maja Malm för hennes engelska expertkunksaper.

Vi ansvarar gemensamt för vårt examensarbete och har valt att skriva alla delar tillsammans under en konstant dialog. Vi har dock delat upp intervjuerna med undersökningens informanter, så till vida att en av oss antagit rollen som intervjuare och den andra som observatör.

3

Sammandrag

Syftet med vår undersökning är att se till hur pedagoger resonerar kring och definierar läs-och skrivsvårigheter samt begreppet integrering för att därigenom se till de didaktiska val som pedagogerna gör vid litteraturundervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Metoden vi valt för att undersöka om och i så fall hur lärare anpassar och fokuserar litteraturundervisningen är kvalitativa intervjuer. Två av våra informanter är lärare i svenska, en är specialpedagog och en är speciallärare.

Resultatet visade att företeelsen läs- och skrivsvårigheter och integreringsbegreppet tolkas på skilda vis beroende på lärarens egna erfarenheter, övertygelser och subjektiva tolkningar. Resonemangen kring läs- och skrivsvårigheter samt integrering kom att utgöra en fingervisning för vilka didaktiska val pedagogerna gjorde i sin undervisning och hur den egna organisationen var utformad. Undersökningens två lärare i svenska visade tydligare fokus på elevens reella problematik och de mest gynnsamma arbetsmetoder som följer därav, när pedagogerna med specialpedagogisk inriktning tenderade att resonera om att elevens läs- och skrivsvårigheter tycks vara något eleven besitter och därmed behöver arbeta mycket med och förbättra genom färdighetsträning. Vidare visade undersökningen att hjälpmedel, så som dator och talböcker, används som kompensatoriska inslag i undervisningen. Utifrån intervjuerna tycker vi oss se tendenser på att pedagogerna ser till användandet av hjälpmedel på två skilda vis – ett allmänt hjälpmedel i skolundervisningens alla ämnen och/eller som ett hjälpmedel för mer specifika moment där elevens läs- och skrivsvårigheter behöver kompenseras. Vi tycker oss ha sett tendenser på att informanterna kan kategoriseras i två grupper vad det gäller deras syn på och förhållningssätt till elever med läs- och skrivsvårigheter. Kategoriseringen överensstämmer med pedagogernas olika yrkesinriktningar, undervisande lärare i svenska samt pedagoger med ett specialpedagogiskt perspektiv.

Nyckelord: läs- och skrivsvårigheter, litteraturundervisning, hjälpmedel, svenskundervisning, integrering.

4

Innehållsförteckning

Sammandrag Förord

1. Inledning s.6

1.1 Syfte och frågeställningar s.7

2. Tidigare forskning och teoretiska ansatser s.7

2.1 Läsförmågan genom livet s.8

2.2 Ett nytt svenskämne s.9

2.3 Det pedagogiska mötet s.10

2.4 Styrdokumenten s.11

2.5 Integrering s.12

2.6 Läs- och skrivsvårigheter s.13

2.7 Hjälpmedel och anpassningar s.15

2.7.1 Pedagogens roll s.15 2.7.2 Datorn s.15 2.7.3 Talsyntes s.17 2.7.4 Högläsning s.17 3. Metod s.18 3.1 Kvalitativ metod s.19 3.2 Kvalitativ intervju s.19 3.3 Urval s.20

3.3.1 Informanturval och presentation s.20

3.4 Procedur s.21

3.5 Forskningsetiska principer s.23

4. Resultat och analys s.24

4.1 Läs- och skrivsvårigheter s.24

4.1.1 Läs- och skrivsvårigheter

enligt informanterna s.24

4.1.2 Analys av läs- och skrivsvårigheter s.26 4.2 Det mångsidiga integreringsbegreppet s.29

4.2.1 Det mångsidiga integreringsbegreppet

enligt informanterna s.29

4.2.2 Analys av det mångsidiga

integreringsbegreppet s.31

4.3 Hjälpmedel och resurser i undervisningen s.31 4.3.1 Dator och talsyntes enligt informanterna s.33 4.3.2 Analys av dator och talsyntes s.35 4.3.3 Högläsning enligt informanterna s.35

4.3.4 Analys av högläsning s.36

4.3.5 Talbok och Daisyspelare enligt

informanterna s.37

4.3.6 Analys av talbok och Daisyspelare s.38 4.3.8 Övriga didaktiska val enligt informanterna s.39

5

4.3.8 Analys av övriga didaktiska val s.40

5. Slutsats och diskussion s.42

Källförteckning s.48

Bilaga 1 – Forskningsetiska principer s.50

6

1. Inledning

En central aspekt i svenskämnets kursplan för grundskolan handlar om att utforska litteraturens fantastiska värld. Att läsa och därigenom uppleva skeenden, lära känna karaktärer och att för en stund lämna den egna verkligheten bakom sig utvecklar enligt Skolverket (2008) individens förståelse för sig själv och sin omvärld. Kursplanen beskriver vidare litteraturläsning som ett viktigt redskap i individens identitets- och språkutveckling.

I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker [...] förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur. Språket och litteraturen är således ämnets centrala innehåll och en källa till kunskap om världen runt omkring oss (Skolverket, 2008:97).

Vår erfarenhet är att lika spännande och utvecklande som läsning kan vara, lika oöverkomligt och svårt kan det för elever med läs- skrivsvårigheter vara att nå den skrivna textens livsvärld. För många elever utgör det skrivna ordet en otydbar kod och texten utgör en ridå som döljer allsköns berättande och historier. Huruvida elever med läs- och skrivsvårigheter får möjligheten att lära och utvecklas av litteraturen de möter i svenskundervisningen menar vi i hög grad beror på undervisande lärares kunskap och erfarenhet. Ungefär 10-15% av befolkningen har enligt Ingvar Lundberg, professor i utvecklingspsykolgi, i Alla kan lära sig

läsa och skriva (2006) någon form av läs- och skrivsvårigheter, vilket innebär att det i ett klassrum med 30 elever kan sitta fyra individer med läs- och skrivsvårigheter.

Med utgångspunkt från vår blivande profession som lärare i svenska, svenska som andraspråk och specialpedagogik har vår undersökning kommit att fokusera på hur litteraturundervisningen bedrivs när elever med läs- och skrivsvårigheter ingår i undervisningen. Med tanke på litteraturundervisningens centrala roll i svenskämnet och då mötet med litteraturen är ett moment där elevens läs- och skrivförmåga har en avgörande betydelse har vi valt att undersöka huruvida svensklärare gör särskilda didaktiska val med tanke på elever med läs- och skrivsvårigheter. Skolverket fastslår i Läroplanen för det

obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (2008) att skolan ska beakta och ta hänsyn till den enskilde elevens behov och förutsättningar.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. [...]främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2008:3).

Den uppgift som åligger skolan då det gäller att anpassa undervisningen blir i vår mening inte minst tydlig när det handlar om elever vars förutsättningar påverkas av läs- och

7

skrivsvårigheter. Vi tror att dessa elevers möjligheter i hög grad påverkas av pedagogens didaktiska val, varför vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer med fyra verksamma pedagoger för att undersöka eventuella variationer i undervisningen. Två av undersökningens informanter är verksamma lärare i svenska och två är speciallärare respektive specialpedagog, vilket också skapar förutsättning för en jämförelse mellan de två perspektivens undervisningsmetoder.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka vilken syn fyra pedagoger inom grundskolans senare år har på läs- och skrivsvårigheter och vilka de anser de didaktiska konsekvenserna av förekomsten av elever med läs- och skrivsvårigheter i undervisningen. Vi avser belysa eventuella skillnader i synsättet på främjandet av elever med läs- och skrivsvårigheters förutsättningar hos pedagoger med ett uttalat specialpedagogiskt perspektiv respektive de utan. För att skapa en djupare förståelse för pedagogernas syn på läs- och skrivsvårigheter samt deras därtill relaterade didaktiska val väljer vi att använda oss av pedagogernas resonemang kring integreringsbegreppet samt de hjälpmedel vilka de anser främjande.

Med tanke på den betydelse litteraturläsning ges i grundskolans styrdokument, den roll litteraturen sägs spela för individens utveckling samt den utsträckning läs- och skrivsvårigheter återfinns hos elever i den svenska skolan menar vi att undersökningen har en viktig och adekvat relevans för lärare och pedagoger i allmänhet och för svensklärare och specialpedagoger i synnerhet.

1. Hur resonerar informanterna kring företeelserna läs- och skrivsvårigheter och integrering och finns det skillander i undervisningsstrategier beroende på om pedagogen innehar ett uttalat specialpedagogiskt perspektiv eller ej?

2. Vilka hjälpmedel och didaktiska val för att främja elever med läs- och skrivsvårigheters förutsättningar återfinns enligt informanterna i deras litteraturundervisning?

2. Tidigare forskning och teoretisk ansats

Här ämnar vi redogöra för den tidigare forskning som genomförts som är aktuell för undersökningens syfte samt för att presentera resonemang kring läs- och skrivsvårigheter och

8

integreringsbegreppet. Därefter presenteras för undersökningens syfte relevanta delar ur skolans styrdokument. Avslutningsvis kommer de hjälpmedel som informanterna under intervjuerna resonerat kring och använder sig av i sin litteraturundervisning presenteras och redogöras för.

2.1 Läsförmågan genom livet

Historieforskaren Egil Johansson gör i Den kyrkliga lästraditionen i Sverige (1981) en distinktion mellan läs- och skrivförmåga samt läs- och skrivkunnighet, som i många diskussioner i ämnet förbises. Andelen individer som ej är läs- och skrivkunniga är betydligt färre än de vars läs- och skrivförmåga ej svarar till de krav som ställs på samma förmåga i samhället. Trots att Johanssons (1981) forskningspublikation inte kan betraktas som aktuellt forskningsläge väljer vi ändå att beröra den just med tanke på resonemanget kring läs- och skrivkunnighet samt läs- och skrivförmåga då Myrberg tar upp just den frågan i forskningsöversikten Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter (2001) och menar även de att distinktionen mellan företeelserna många gånger överses i diskussioner kring läs- och skrivsvårigheter. Att tala om läs- och skrivkunnighet i samband med elever som har läs- och skrivsvårigheter är många gånger en överdrift eftersom de flesta faktiskt besitter kunskapen, men med varierande förmåga. Att en individ är läs- och skrivkunnig, det vill säga är förmögen att läsa och skriva enkla texter, behöver inte innebära att densamma har en god läs- och skrivförmåga. Enligt Myrberg (2001) innebär en god läs- och skrivförmåga att individen med hjälp av diverse texter kan verka i samhället och uppfylla de krav som ställs på samhällsmedborgarna, uppnå personliga mål och utnyttja sina personliga förutsättningar på bästa sätt.

Skolverkets rapport Grunden för fortsatt lärande (1996) redovisar för projektet ”International Adult Literacy Survey” som undersökte vuxnas läs-, skriv- och räkneförmåga 1994. Skolverket (1996) menar att det finns goda kunskaper om läsförmågan hos barn och ungdomar men att forskning om vad som händer med läsförmågan efter skoltiden är mindre. Skolverket (1996) konstaterar genom tidigare forskning att svenska skolelever har mycket god läsförmåga och de bästa läsarna ligger i topp internationellt, samtidigt som de svagaste läsarna ligger lågt i jämförelse. Läsförmågans variation hos svenska elever är anmärkningsvärt stor, vilket delvis ligger till grund för den studie som gjorts på vuxnas läsförmåga. Studien visade att 25% av den svenska vuxna befolkningen hade svårt för att nå upp till grundskolans kursplan i svenska alternativt hade stora brister och inte nådde upp till den svenska

9

grundskolans kursplan om att kunna läsa skönlitteratur, saklitteratur och dagstidningar med god förståelse anpassas för ålder. Undersökningen visade att den yngsta undersökta åldersgruppen (16-25 år) uppvisade lägst andel som inte når upp till den kravnivå som är, varför ”skolans stöd och krav hjälper de svagaste läsarna att upprätthålla en fungerande läsförmåga” (1996:57). I sammanfattningen av studien av läsförmågan i arbets- och privatliv framkom dock att Sveriges befolkning var de mest läsintensivaste och att det finns ett tydligt samband mellan läsvanor och läsförmåga. Skolverket konstaterar att läsförmågan som eleven tillägnar sig under skoltiden måste upprätthållas för att bibehållas alternativt utvecklas. Läsförmågan är inte en förmåga som individen ”har med sig i bagaget livet igenom” (1996:62). Vidare framkommer genom undersökningen att de elever som går ut grundskolan med mindre god läsförmåga och en negativ attityd gentemot att skriva och läsa befinner sig i en större risk att utebli från utvecklande miljöer.

Rapporten avslutas genom generaliseringar som delvis likställer individer med svag läsförmåga med förtidspensionärer och andra individer som delvis marginaliserats gentemot arbetsmarknaden och den sociala arenan. En generalisering som i vår mening är politiskt mycket känslig och som ger vår undersökning ett mer kontroversiellt fokus.

2.2 Ett nytt svenskämne

Forskaren och svenskdidaktikern Gunilla Molloy har i sin forskning som presenteras i Att läsa

skönlitteratur med tonåringar (2003) funnit tendenser på att ett nytt svenskämne är på väg och att pedagogens roll är under förändring. Litteratursynen förändras i riktning mot en mer igenkännande karaktär. Eleverna utmanas att ställa sig själva och den egna livsvärlden i förhållande till det lästa. Vi ser Molloys (2003) undersökning som relevant då hon lyfter fram syften med litteraturundervisning och belyser lärarens respektive elevens roll i arbetet. Hon lyfter fram risken med elevers svårigheter att koppla sin egen verklighet till litteraturen, men belyser inte bidragande orsaker eller lösningar till problematiken. Hon ser inte heller till att det i litteraturundervisningen kan behöva göras didaktiska val med tanke på elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi tycker att det är intressant att se till huruvida undersökningens informanter tycks resonera och undervisa ett nytt skolämne och om det hos dem finns utrymme för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Enligt den danske läsforskaren Carsten Elbro i Läsning och läsundervisning (2004) består läsförmågan av två komponenter, avkodning och förståelse. Då vår undersökning ser till

10

elever med läs- och skrivsvårigheters förutsättningar i litteraturundervisningen är förmågan att förstå och därmed kunna relatera till det skrivna ordet, precis som avkodningen av avgörande betydelse. Detta tydliggörs av Molloy (2003) då hon presenterar hur fyra lärare gör och anpassar didaktiska val vid läsning och arbete med skönlitteratur. Litteraturundervisningen som varit en form- och färdighetsutveckling blir av en mer erfarenhetspedagogisk och innehållsmässig förståelse. Detta i sin tur menar Molloy (2003) förändrar lärarrollen mot att läraren blir mer av en genuin och aktiv deltagare. Samtidigt är en fallgrop att den lästa textens föreställningsvärld får en underordnande betydelse i förhållande till individens egen erfarenhet och verklighet, vilket utgör ett hinder när eleven ska kliva in i och till fullo ta del av textens innehåll. Molloy (2003) påpekar att ett för läraren relevant uppdrag i elevernas litteraturläsning handlar om att upprätthålla och utnyttja balansen i mötet mellan text och läsare. Det är genom mötet mellan läraren, eleven och litteraturen som individen, oavsett ålder, blir en aktiv medskapare genom att ”skriva och läsa om sina liv och om andras” (2003:318). Detta i sin tur är ett sätt att skapa medvetenhet och tolerans för andra individers tankesätt och livsvillkor vilket Molloy (2003) konstaterar är ett övergripande mål i svenskämnets kursplan. Vi avser att visa på eventuella tendenser på det nya svenskämnet i analysen av vår undersöknings empiriska material.

2.3 Det pedagogiska mötet

Det resonemang Molloy (2003) för kring pedagogens respektive elevens roll i det nya svenskämnet menar vi utvecklas vidare i avhandlingen Vad eller vem? (2000) av Moira von Wright professor i pedagogik. Von Wright (2000) beskriver i sitt relationella perspektiv pedagogen som en aktiv deltagare i undervisningen, vilken är just den företeelsen Molloy (2003) lyfter fram som ett kännetecken för det nya svenskämnet.

Det goda mötet är något som varje lärare och pedagog i sitt arbete tillsammans med elever strävar mot. Enligt von Wright (2000) återfinns en avgörande skillnad i pedagogens fokusering i den information och kunskap om eleven i viljan till möte med den unika individualiteten. Det punktuella perspektivet menar Von Wright (2000) ser det utvecklingsbara i eleven och ställer sig frågan ”Vad är eleven?” (2000:193) och fokuserar på utvecklingsmöjligheterna. En lärare som undervisar en elev med läs- och skrivsvårigheter ställer sig utifrån det punktuella perspektivet därför frågan ”Vilket är ditt problem?”. Det är därigenom eleven som besitter svårigheterna och läraren fokuserar på åtgärderna och ”lärarens viktigaste uppgift är att rätta till bristerna” (2000:194). Därigenom riskerar det

11

punktuella perspektivet att fokus blir av en mer egocentrisk jaguppfattning hos eleven där

vadet kommer i fokus. I det relationella perspektivet redovisar von Wright (2000) att fokus istället är på elevens vemet eftersom läraren då ska ”möta subjektiviteten i den konkreta

handlande eleven” (2000:196) och elevernas mångfald synliggörs därigenom. I det ”mellanrum” som uppstår i mötet mellan lärare och elev måste läraren acceptera och ha en förståelse för att det finns obestämdheter och ständigt sker förändringar och ”lärarens intresse överskrider då frågan om vad och vem eleven är till att intressera sig för vem eleven kan vara [...] vad hon har tänkt göra och hur hon uppfattar olika fenomen” (2000:196). I den individualiserade undervisningen1 måste därmed läraren ”inte bara möta eleven och fråga vem hon är utan även fråga sig vem hon kan vara” (2000:196). Svaret återfinns enligt von Wright (2000) vare sig hos eleven eller läraren utan i det ”mellanrum” som uppstår i relationen mellan dessa.

2.4 Styrdokumenten

Alla verksamma pedagoger inom det svenska skolväsendet är skyldiga att besitta kunskaper kring, och i sin proffession konkretisera, de värden som förmedlas genom de Styrdokument som utgör den rättsliga grunden för skolans verksamhet. Med anledning av detta har vi valt att redovisa de aktuella dokumentens relevans för litteraturundervisningen i relation till läs- och skrivsvårigheter inom svenskämnet.

Vi har valt att lyfta fram skollagen (Riksdagen.se, 2009) med tanke på att den behandlar relevanta aspekter av arbetet med läs- och skrivsvårigheter och de särskilda behov som följer därav. I skollagens 1 kap 2§ fastställs att alla barn och ungdomar ska ha tillgång till en likvärdig undervisning oavsett individuella förutsättningar, behov och geografisk hemvist. Vidare ska verksamheten och dess pedagoger verka för att främja grundläggande demokratiska värderingar och individens okränkbarhet. Vidare ska all verksamhet fokusera på att motverka den kränkande behandling, som exkludering kan innebära.

1

Individualiserad undervisning menar Moira von Wright i Vad är vem? är ”lärares förhållningssätt till elever som unika människor. Individualisering tangerar frågan om skillnader mellan eleverna, samt hur läraren hanterar olikheter och skillnader i pedagogiska situationer” (2000:13)

12

I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (2008) från Skolverket fastslås att en för skolan relevant uppgift är att stödja eleven i sitt sökande efter sin unikhet och utveckla sin förmåga till inlevelse. Vidare ska undervisningen se till varje elevs förutsättningar för lärande och främja den fortsatta progressionen av kunskap och färdigheter. Läraren har skyldighet att utforma sin undervisning på ett sådant sätt att det främjar alla elever.

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen (Lärarförbundet, 2004:10).

Eleverna ska ges förmågan att orientera sig i och hantera det i vårt samhälle ökade informationsflödet. Kopplingen mellan språk, lärande och identitetsutveckling lyfts fram. Lpo 94 fastslår också att skolan ska verka för att motivera individen i sitt lärande och den egna kunskapsinhämtningen. I svenskämnets kursplan görs flera kopplingar mellan litteratur och individ och relevansen av de möten som skapas där emellan. Ämnet ska erbjuda lästillfällen samt möjligheter för elever att utbyta erfarenheter, tankar och åsikter kring lästa texter.

I de mål som svenskämnet och dess undervisning ska sträva efter står att eleven ska utveckla ”sin fantasi och lust att lära genom att läsa skönlitteratur” och ”utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter” (2008:98) mål vilka kräver att eleven besitter god läsförmåga. Till svenskämnets strävansmål hör också att eleven ska söka meningsfullhet i sin läsning. Med hjälp av skönlitteraturen ges individen tillgång till nya erfarenheter och världar med innehåll som till exempel glädje, humor, tragik och spänning. Med detta följer en ökad förståelse för andra individers individualitet. I kursplanen kopplas också kunskapsinhämtningen och språklig förmåga tydligt samman. Språk och kunskap är förenliga med varandra då individen skapar kunskap genom språket samtidigt som språket är det som synliggör och hanterar kunskapen.

2.5 Integrering

Vi har valt att basera vår presentation av integreringsbegreppet på de resonemang Ingemar Emanuelsson (2004), professor i specialpedagogik, för kring begreppet. Vi finner hans resonemang representativa för de åsikter som presenterats under våra sidoämnesstudier i specialpedagogik på lärarutbildningen på Malmö högskola.

13

Vi ämnar undersöka vilka didaktiska val som görs i syfte att göra litteraturundervisningen tillgänglig för elever med läs- och skrivsvårigheter och anser därför att integreringsbegreppet har en adekvat betydelse. Genom att se till lärarnas syn på detta begrepp kan vi också få en indikation om deras inställning till att bedriva en undervisning som svarar till de behov som elever med läs- och skrivsvårigheter har. I boken Integrering och inkludering (2004) beskriver Ingemar Emanuelsson hur det svenska utbildningssystemet präglats av tanken om en gemensam grundläggande utbildning för samtliga barn och ungdomar i landet de senaste hundra åren. Detta innebar på tiden för folkskolan att den skulle hålla en nivå som mötte alla barns förutsättningar samtidigt som den möjliggjorde vidare studier. Med tiden har strävan om en gemensam utbildning – en skola för alla – kommit att prägla utbildningssystemet som helhet. Trots rådande strävan gentemot ett skolväsende som svarar till samtliga elevers behov finns det dock fortfarande ingen enhetlig skola som uppfyller detta, utan uppdelningar efter elevernas förutsättningar är ett vanligt inslag. Emanuelsson (2004) lyfter fram två – till varandra tydligt relaterade – bakomliggande orsaker till varför man från skolans sida väljer att segregera sina elever. Det första handlar om att kunna ge elever i behov av särskilt stöd den hjälp de behöver för att uppnå kursplanernas mål medan det andra handlar om att eliminera hinder och för undervisningen störande moment.

Enligt Emanuelsson (2004) har den svenska skolans elever med tiden kommit att utgöra en alltmer heterogen grupp vilket har ökat de konflikter som präglat integreringsbegreppet då det för undervisande lärare kommit att innebära en allt större utmaning att utforma en undervisning som svarar till samtliga elevers behov. Kritikerna menar att en segregering av eleverna beroende på deras förutsättning är en nödvändighet för att skolans undervisning ska upprätthålla en tillfredsställande nivå. Förflyttning av elever till speciella undervisningsgrupper beroende på deras kunskaps- och färdighetsnivå är numera ett vanligt förekommande inslag i den svenska skolan och är ett led i strävan efter homogena elevgrupper2.

2.6 Läs- och skrivsvårigheter

Vi menar att en förutsättning för att se till om och hur pedagoger gör didaktiska val baserat på om det i undervisningsgruppen finns elever med läs- och skrivsvårigheter är att redovisa för och resonera kring läs- och skrivsvårigheter. Vi har för vår undersöknings syfte

14

huvudsakligen kommit att fokusera på den aspekt av företeelsen läs- och skrivsvårigheter som rör läsförmågan. För att visa på distinktionen mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter vill vi genom Anne-Lise Rygvold, som är professor i specialpedagogik och en av författarna till

Barn med behov av särskilt stöd (2001) samt organisationen Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) Literacy, Economy and Society (1995) visa på att företeelsen läs- och skrivsvårigheter är mångfacetterad, men att vi för undersökningens syfte väljer att betrakta företeelsen i ett vidgat perspektiv.

Läs- och skrivsvårigheter ställs många gånger som synonym till dyslexi. Rygvold (2001) fastställer dock att de två inte går att likställa då dyslexi utgör en betydligt snävare benämning. Läs- och skrivsvårigheter innebär att individen av någon anledning inte besitter den läs- och skrivförmåga man kan förvänta sig med tanke på ålder medan dyslexi handlar om specifika läs- och skrivsvårigheter. Skillnaden mellan en god läsare och en inte fullt så god läsare, menar metodiklektorn Ester Stadler i Läs- och skrivinlärning (1998), ligger i att den goda läsaren inte behöver lägga engagemang eller energi på avläsandet av texten. Den person som inte är fullt läskunnig har primärt fokus på att ”avläsa orden rätt och därutöver försöka att om möjligt fånga ett innehåll, vilket inte alltid lyckas” (1998:89). I vår undersökning har vi valt att inte göra någon distinktion mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.

Ännu en definition av läs- och skrivsvårigheter presenterar organisationen OECD (1995) som menar att individens läs- och skrivförmåga varierar över tid och därmed inte är statisk – ”Today, adults need a higher level of literacy to function well: society has become more complex and low skill jobs are disappearing” (OECD, 1995:13). En individs läs- och skrivsvårigheter uppkommer i ett sammanhang och svårigheterna uppstår när förmågan inte motsvarar ställda krav. OECD (1995) menar att samhället idag ställer högre krav på sina medborgare än tidigare varför andelen individer med läs- och skrivsvårigheter ökat.

Mats Myrberg konstaterar i Skolverkets forskningsöversikten Att förebygga och möta läs- och

skrivsvårigheter (2001) att den forskning som gjorts inom området läs- och skrivsvårigheter främst fokuserat på och gjort framsteg inom aspekten avkodning och den för densamma avgörande fonologiska medvetenheten. Däremot har forskningen inom – det för läsförmågan lika relevanta området – läsförståelsen inte varit lika omfattande eller framgångsrik. Enligt Myrberg (2001) har detta lett till en ojämn fördelning vad det gäller forskningsbaserade pedagogiska tillämpningar och läromedel som fokuserar de två aspekterna. Vår undersökning

15

särskiljer sig därmed i viss mån från tidigare forskning eftersom den fokuserar avkodning och förståelse som likvärdiga aspekter av läsförmågan.

2.7 Hjälpmedel och anpassningar

Vi har för undersökningens tydlighet och begriplighet valt att redogöra för hjälpmedel som undersökningens informanter berört under intervjuerna och använder i sin litteraturundervisning för elever med läs- och skrivsvårigheter.

2.7.1 Pedagogens roll

I ”Teaching reading is rocket science” (1999) lyfter Louisa C. Moats, doktor i läsundervisning, betydelsen av lärarens didaktiska val i elevernas läsinlärning och ger exempel på främjande forskningsbaserade metoder. Då vi i vår undersökning ser till vilka didaktiska val läraren gör i sin litteraturundervisning med tanke på elever med läs- och skrivsvårigheter menar vi att Moats (1999) bidrar till att ge en helhetsbild av pedagogens roll då det gäller att skapa goda förutsättningar i läsrelaterade moment.

Den kunskap som idag finns kring elever med svårigheter att läsa är enligt Moats (1999) tillräcklig för att lära nästintill alla att läsa. En kunskap som vi menar i hög grad hör samman med de didaktiska val som granskas i denna undersökning.

Thanks to new scientific research—plus a long-awaited scientific and political consensus around this research—the knowledge exists to teach all but a handful of severely disabled children to read well (Moats, 1999:5).

De didaktiska val som i artikeln lyfts fram som gynnsamma för elever med läs- och skrivsvårigheter handlar om att läraren ska ge eleverna en direkt undervisning i avkodning, förståelse och litterär förståelse. Läraren ska bidra till att ge eleverna en förståelse för fonologi och språklig uppbyggnad samt se till att tillhandahålla varierande typer av texter i sin undervisning. Genom frekvent skrivning, visualisering och analys av texter samt lärarens verbala instruktioner kring språket ges eleven enligt Moats (1999) en djupare förståelse för dess uppbyggnad.

2.7.2 Datorn

I likhet med vad som presenteras i Skolverkets (2006) undersökning skriver forskaren Olof Lannér i sin avhandling Datorstöd i skrivandet (1999) att skriv- och läsförmågan har en

16

avgörande betydelse för individens förmåga att ta del av och verka i vårt samhälle. Ett samhälle som ställer allt högre krav på sina medborgare eftersom ”kunskapsutvecklingen accelererar så snabbt” (1999:22). Lannér ser på datorn som ett mångsidigt verktyg, som att datorn kan kombinera det abstrakta och visuella för läsaren och ge skribenten möjlighet att uttrycka sig mångsidigt.

Med datorn kan man kombinera visuella bilder och diagram med det abstrakta alfabetet. Vi får en skrivyta, som appellerar både till läsarens intuitiva förmåga, och till läsarens förmåga att abstrahera och tolka den alfabetiska koden. Skribenten kan få läsaren, att oscillera mellan dessa två sätt att ta emot information (Lannér, 1999:45ff).

Lannér (1999) undersöker bland annat hur lärarna upplever datorn som hjälpmedel och vilken betydelse datorstödet haft på elevernas skrivutveckling. Resultatet visade att datorn får de äldre eleverna att skriva mer och ökar elevens språkmedvetenhet. Språkmedvetenheten i sin tur medför att eleverna visar en ”tydligare vilja att arbeta med språket och rätta stavfel” samt att dispositionsmedvetenhet kring den egna texten ökar. För de yngre användarna (år 1) visar resultat att kvalitén å andra sidan försämras och skulle behöva utvecklas och anpassas genom exempelvis moment som innebär mer lek med datorn. De svårigheter som framkommit med datorn som hjälpmedel vid skrivträning är att tekniken inte fungerar av till synes oförklarliga anledningar alternativt är trasig. Andra svårigheter kan direkt härledas till lärarens bristande tekniska kunskaper och omedvetna handlingar som gör att textmassor försvinner och inte går att återskapa. Vi är medvetna om att Lannérs undersökning inte är baserad på den åldersgrupp som vår undersökning vänder sig till utan ser till hur låg- och mellanstadiet samt gymnasiet arbetar med datorn som hjälpmedel. Vi finner dock undersökningen relevant eftersom den belyst och undersökt datorns för- och nackdelar på ett vetenskapligt vis.

Datorn är enligt docenten i pedagogik Mats Myrberg i Att förebygga och möta läs- och

skrivsvårigheter (2001) ett hjälpmedel som kan bidra till en förbättrad skriv- och läsutveckling. Datorn höjer bland annat elevens motivation att arbeta med sina svårigheter eftersom tekniken i sig är motiverande. Den ofta direkta feedbacken som datorprogram utan inblandning av andra elever eller lärare har möjlighet att ge upplevs också positivt. Precis som Myrberg (2001) skriver också Ulla Föhrer, legitimerad logoped och Eva Magnusson, legitimerad psykolog och docent i psykologi, i Läsa och skriva fast man inte kan (2003) att datorn som hjälpmedel haft en positiv inverkan på eleven och dess progression. Datorn var från början ett pedagogiskt hjälpmedel3 för färdighetsträning som kommit att bli ett allt mer

17

kompensatoriskt hjälpmedel4 för elever med läs- och skrivsvårigheter att ”kunna visa sina kunskaper och utnyttja sin fulla intellektuella förmåga” (2003:24).

2.7.3 Talsyntes

Talsyntes är ett kompensatoriskt hjälpmedel som erbjuder eleven möjligheten att få en känd eller okänd text eller delar av en text uppläst på ett tydligt och riktigt vis. Därigenom skapas en förståelse för och kunskap om texten och dess struktur. Talsyntes har enligt Myrberg (2001) visat sig vara framgångsrik då ordigenkänning och läsförståelse kom att bli bättre om eleven själv kunde välja att få svåra ord upplästa för sig. Vidare erbjuder talsyntesen också en omvandling av elevens egna texter där ofullständiga meningar, felstavningar och betydelsemässiga fel kan komma att bli synliga för eleven själv vid uppläsningen. Ännu ett kompensatoriskt hjälpmedel som kommit att bli allt vanligare är Daisyspelaren som erbjuder eleven att lyssna på inspelningar av texter av olika slag. Eleven kan själv avgöra läshastighet, lägga in bokmärken och hoppa i texten med hjälp av spelarens olika funktioner.

2.7.4 Högläsning

Litteraturundervisning handlar enligt Elbro i (2004) inte enbart om läsning som en isolerad handling, utan också om förståelse, förmåga till inlevelse och att göra kopplingar mellan sig själv och litteraturen. Eftersom Elbro (2004) lyfter de positiva effekter av högläsning har vi med tanke på som valt att betrakta högläsning som ett i sammanhanget relevant didaktiskt val i vår undersökning

Elbro (2004) lyfter fram de två komponenter som tillsammans bildar den grundläggande förutsättningen för läsförmågan - avkodning och språkförståelse. De två förmågorna är likvärdiga i relevans och förutsätter varandra, men däremot kan man se att den språkliga förståelsen kan ses ur ett bredare perspektiv och är en relevant faktor även när individen ska möta det vidgade textbegreppet. Förmågan till avkodning saknar relevans vid till exempel högläsning eftersom språkförståelsen då är en lika avgörande faktor som vid den egna läsningen.

Läsning innebär att uppfatta innehållet av skrivna eller tryckta texter i det att man återskapar ett föreställningsinnehåll, en identifiering av textens ord och en förhandskunskap om textens begreppsvärld […] Avkodning leder till identifikation av de skrivna orden - man känner igen orden medan språkförståelsen bidrar med kännedom om ordens betydelse i textsammanhanget och kännedom om den del av världen som texten handlar om (Elbro, 2004:26ff).

18

Vid högläsning som undervisningsmetod är den språkliga förståelsen en förutsättning för individens tillägnande av textens föreställningsvärld medan brister i avkodningen saknar betydelse. Elbro (2004) poängterar att en relevant skillnad i mottagandet av skriftiga texter och muntliga texter, till exempel vid högläsning, handlar om den muntliga textens naturliga pauser, intonationer och betoningar. Genom att lyssna på en text får mottagaren en större tillgång till textens innehåll och betydelse. Vid egen tyst läsning är det upp till den enskilda läsaren att med hjälp av dessa företeelser avgöra underliggande betydelser i texten, medan detta blir tydligare för den som får texten läst för sig.

I ”Om lidt, hvad tror du så der sker?” (1997) resonerar Elbro kring högläsningens betydelse för barns vidare läsutveckling. Att det är viktigt att läsa högt för barn och att det främjar deras fortsatta läsinlärning verkar de flesta föräldrar och lärare vara överens om, men Elbro (1997) påstår att det är få som egentligen kan lokalisera och definiera högläsningens positiva effekter. Precis som med de flesta andra förmågor är det med läsning så att individen måste vara en aktiv deltagare i handlingen för att utveckla sin förmåga. Däremot finns möjligheten att barnet genom att lyssna till högläsning ges en bild av vad läsning handlar om och hur en bok är uppbyggd av kapitel, rubriker och sidnummer. Den språkliga förståelsen kan också öka när barnet får ta del av det skrivna språket som uppvisar betydande skillnader gentemot det talade. Högläsning kan i många fall också bidra till att väcka läslusten genom att individen på egen hand vill kunna ta del av de berättelser som döljer sig i de böcker de får upplästa för sig. Den sista av högläsningens möjliga positiva verkningar som Elbro (1997) nämner är möjligheten för barnet att lära sig om världen. Han menar att även om nämnda verkningar av högläsningen många gånger betraktas som sanningar är den befintliga forskningen i ämnet begränsad. I perspektiv av vår undersökning kan vi, precis som Elbro (1997), konstatera att en betydande del av den forskning som finns inom området högläsning fokuserar på högläsningens effekter för yngre barn.

3. Metod

Vi har för uppfyllandet av vår undersöknings syfte valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer. Syftet har varit att se till vilka anpassningar i sin litteraturundervisning ett begränsat antal pedagoger själva anser sig göra för att främja behovet hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Genom att begränsa antalet intervjuer menar vi att vi uppnått det

19

eftersträvansvärda djupet och givits möjlighet att göra adekvata granskningar av de aspekter som framkommer under intervjuerna.

3. 1 Kvalitativ metod

Vi baserar vår undersökning på kvalitativa metoder, som enligt professorn i religionssociologi Pål Repstad, i Närhet och distans (1999) syftar till att karaktärisera och blottlägga tendenser inom ett fenomen. Vår undersöknings resultat bygger, så som Repstad (1999) vidare beskriver, på en text där vi bland annat redogör lärarnas subjektiva uppfattning om sina arbetsmetoder. Ett typiskt kännetecken för en kvalitativ undersökningsmetod är enligt Repstad (1999) att den går på djupet och inte på bredden. Vår undersökning bygger på intervjuer med fyra informanter och vi har ämnat skapa en bild av pedagogerna och de didaktiska val de gör i sin litteraturundervisning. Förutom att se till litteraturundervisningens upplägg har vi beskrivit pedagogernas utbildnings – och yrkesbakgrund samt låtit dem resonera kring ett antal för sammanhanget adekvata företeelser, så som läs- och skrivsvårigheter och integrering.

3. 2 Kvalitativ intervju

Den kvalitativa intervjun, som utgör grunden för inhämtandet av vår undersöknings empiriska material, syftar enligt Repstad (1999) inte till att presentera några generella slutsatser eller antaganden, utan ska istället ”tränga in i aktörernas världsbild och förstå den innebörd de lägger i sina handlingar” (1999:62). Den kvalitativa intervjun följer inte något bestämt schema eller mall, utan intervjuaren styr informanterna inom olika teman, varför formen är helhetsorienterad och målinriktad. I vår undersöknings intervjuer har detta visat sig genom att vi förutom att se till informanternas faktiska metoder för att anpassa litteraturundervisningen till elever med läs- och skrivsvårigheter också sett till deras resonemang kring läs- och skrivsvårigheter och deras syn på integrering i undervisningen. Genom att samtliga informanter delgivits de övergripande teman som vi ämnat behandla under intervjun redan innan intervjutillfället har vi skapat förutsättningar för en gemensam referensram för berörda parter. Att samtliga informanter genom intervjuns teman har haft likvärdiga utgångspunkter möjliggör användandet av det empiriska materialet i forskningssammanhang. För att skapa en god samtalsmiljö har vi varit måna om att ställa följfrågor, visa ett genuint intresse samt givit informanterna majoriteten av talutrymmet.

En kritik som framförts gentemot den kvalitativa intervjun som forskningsmetod handlar om brister i vetenskaplig korrekthet eftersom datan som framkommer ej kan utgöra en grund för

20

generella slutsatser. Som svar på denna kritik svarar professorn i utbildningspsykologi, Steinar Kvale i Den kvalitativa forskningsintervjun (2009) att detta beror på vilken definition av begreppet vetenskap man väljer att utgå från. Den definition som traditionellt används inom den naturvetenskapliga sfären är enligt Kvale (2009) inte kompatibel med det som den kvalitativa intervjun representerar. Genom att däremot definiera vetenskap som det område en forskare undersöker och det resultat som framkommer därav är den kvalitativa intervjun att betrakta som vetenskap. Vår undersökning har inte för avsikt att presentera några generella antaganden, utan att undersöka och redovisa för informanternas subjektiva åsikter, tankar och erfarenheter.

Alla intervjuer spelades in på diktafon då fullt fokus skulle vara på informanten och intervjuns innehåll. Risken med att använda diktafonen som hjälpmedel är att informanten blir nervös och hämmad, vilket enligt Repstad (1999) kan undvikas genom att informera om att materialet endast har ett forskningssyfte. Genom transkriberingen av de inspelade intervjuerna blir det möjligt att ”/.../ha en ordagrann återgivning av intervjun, utan den filtrering som anteckningar och minne innebär” (1999:71).

3. 3 Urval

Vi presenterar här urvalet av undersökningens informanter och deras utbildningsbakgrund och i vilket sammanhang de undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi finner en presentation av informanterna relevant eftersom det ger en övergripande fingervisning om varifrån vi hämtat undersökningens empiriska material.

3.3.1 Informanturval och presentation

Med tanke på att nära relationer mellan undersökningspersoner och informanter kan utgöra riskfaktorer i undersökningens pålitlighet har vi valt informanter som vi tidigare enbart haft ett begränsat eller inget samarbete med. Detta gjorde det svårt att finna den goda informanten, som enligt Repstad (1999) personifieras genom att besitta en god samarbetsvilja, förmåga att uttrycka sig och är villig inställd till intervju. Dock menar vi att en indikation om informanternas vilja att samarbeta och berätta gavs genom deras medgivande att delta i undersökningen.

För att ge vår kvalitativa undersökning det eftersträvansvärda djupet har vi valt att intervjua två verksamma svensklärare samt två pedagoger med specialpedagogiskt perspektiv. Valet

21

gjordes eftersom vi anser att läs- och skrivsvårigheter utgör en så komplex problematik att det bör belysas. Alla undersökningens informanter är aktiva pedagoger i ämnet svenska på grundskolans senare år och i sin dagliga verksamhet möter elever med läs- och skrivsvårigheter. Undersökningens informanter är anonyma, varför vi valt fingerade namn som inte har någon avsedd koppling till informanten mer än ett överensstämmande kön. Namnen har valts genom att begynnelsebokstäverna följer alfabetets fyra första bokstäver – Alice, Beatrice, Cecilia och Desirée.

Alice som i sin grundutbildning under sent 80-tal läste till låg- och mellanstadielärare vidareutbildade sig senare för att också bli behörig att undervisa i svenska för grundskolans senare år. I sin grundutbildning har hon svårt att erinra sig om där förekom någon information angående läs- och skrivsvårigheter, om så gjorde menar hon att det inte var i något större omfång. Under sin vidareutbildning gjorde Alice valet att gå en kurs om specialundervisning i vilken läs- och skrivsvårigheter omnämndes. Beatrice är i grunden låg- och mellanstadielärare efter avslutad utbildning 1993. Under sin grundutbildning minns Beatrice att man talade om det för den tiden, tidigt 1990-tal, omdiskuterade företeelserna dyslexi och läs- och skrivsvårigheter som något som kunde växa bort. Fyra år senare när Beatrice vidareutbildade sig var dyslexi ett betydligt mer förekommande inslag. Cecilia har en folkskollärarexamen från 1970 som efterföljdes av många års arbete på mellanstadiet. Med tiden kom hon att intressera sig för de elever som av någon anledning hade svårigheter i skolan varför hon för ungefär 15 år sedan gick den specialpedagogiska utbildningen med inriktning mot elever med socioemotionella störningar eftersom på den skola hon arbetar på saknade kompetens inom området. Över tid har hon gått flertalet kurser om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Desirée tog lågstadielärarexamen 1970 och jobbade därefter som lågstadielärare i 15 år. Hon fick efter avslutad utbildning ansvar för en mindre grupp elever med svenska som andraspråk vilket väckte hennes intresse för elever i behov av särskilt stöd. Eleverna var samtliga analfabeter, varför hon kom att fokusera mycket på lästräning. Sedan dess har hon jobbat som speciallärare i många av grundskolans årskurser.

3. 4 Procedur

Inför skrivandet av examensarbetet tog vi beslutet att skriva uppsatsen tillsammans under en ständig dialog. Vid intervjuerna med undersökningens informanter har vi dock antagit olika roller, en har tagit rollen som intervjuare och en som observatör. Vi antog rollen som intervjuare respektive observatör vid två tillfällen vardera och utgick från samma

22

kategoriseringsschema och följdfrågor. Med facit i hand skulle vi antagit samma roll under samtliga intervjuer eftersom det är möjligt att resultatet kom att påverkas av vårt byte. Samtidigt har uppdelningen givit oss kunskaper om och förståelse för det empiriska materialet samt att vi fick likvärdiga erfarenheter som intervjuare respektive observatör.

Informanterna tog innan intervjutillfället del av de övergripande teman som intervjun behandlar, varför referensramarna var kända för alla inblandade parter. Vidare har det övergripande syftet för undersökningen presenterats. Teman och syftet delgavs för att öka balansen mellan informanter och intervjuare. Samtidigt är vi medvetna om att valda teman och syfte kan ha påverkat resultatet. Därefter bestämdes tid och plats för den 40 minuter långa intervjun, vilken alltid ägde rum på den skola informanten arbetade på. Samtliga intervjuer kom att genomföras inom tidramen 35 - 40 minuter exklusive för- och efterprat. Tre av intervjuerna avbröts under kortare tid på grund av yttre störningsmoment.

Innan intervjuerna påbörjades informerades informanterna om användandet av diktafon och syftet med densamma. Därefter inleddes intervjun med att informanterna delgavs de forskningsetiska principerna (se bilaga 1) muntligt och skriftligt för att därefter genom en halvstrukturerad intervju samtala kring de fem teman som vi valt att fokusera undersökningen kring (se bilaga 2). I intervjuerna med de två verksamma svensklärarna kom fokus att vara på specifika didaktiska val i litteraturundervisningen. Intervjuerna med de två pedagogerna med specialpedagogisk kompetens kom istället att fokusera mer på läs- och skrivsvårigheter relaterat till läs- och skrivförmågan och vilka strategier de använder sig av i detta. Trots olika fokus kom alla intervjuer att beröra samtliga teman. För att bidra till en balans mellan informanter och intervjuare under intervjuerna intog en av oss rollen som intervjuare och den andre som observatör och kontrollerade att alla aktuella områden blev berörda. Inledningsvis fördes därmed det huvudsakliga samtalet mellan intervjuaren och informanten, dock avslutades intervjuerna vid något som kan liknas vid ett trepartssamtal där också observatören fick en mer framträdande roll. Det faktum att intervjuerna ägde rum med två intervjuare och en informant påverkade troligen den hierarkiska balansen, men eftersom vi antog rollerna som kunskapssökare och bemötte det informanterna delgav med ödmjukhet är vår förhoppning att vår maktposition efterhand blev mindre tydlig.

Intervjuerna transkriberades efterhand som de genomfördes för att därefter kategoriseras utifrån de teman intervjuerna bestod av. Temanen omvandlades till det som skulle komma att

23

utgöra rubriker i undersökningens resultat, under vilka det empiriska materialet sorterades in. Tematiseringen var förhållandevis styrd utifrån undersökningens syfte och intervjuernas fokus. Vi är medvetna om att denna styrning kan innebära en risk vad det gäller strävan efter en genuin och jämställd dialog, men då vi ämnade använda de fyra intervjuerna i ett gemensamt forskningssyfte ansåg vi temanens roll i intervjuerna berättigad. Informanternas redogörelser kom att styra kategoriseringen och hierarkin i vilken intervjuns teman behandlades. Vidare valdes betydelsefulla citat ur materialet för att exemplifiera och tydliggöra undersökningens resultat. Transkriberingen kom att bli en korrekt semantisk återgivning där vi valt att inte återge stavningen talspråkligt, detta för att främja tydligheten i det sagda. Ordföljd och övrig grammatik är dock autentiskt återgivet. Vi har valt att inte återge verbal utfyllnad, kroppsspråk och betoningar eftersom vi ej funnit att vår tolkning av informanternas uttalanden varit av relevans för undersökningens syfte. För att markera kortare pauser har vi valt att återge det genom tre punkter och med hjälp av klamrar förtydligar vi informantens syftning.

Vi har för undersökningen valt att förena resultat och analys eftersom vi menar att det ger ett tydligare sammanhang och minimerar repriseringar. Avslutningsvis dras slutsatser utifrån undersökningens empiriska material, tidigare forskning och styrdokument för att därigenom skapa en diskussion som visar på undersökningsresultatets relevans idag och för framtida forskningsansatser.

3. 5 Forskningsetiska principer

Syftet med de forskningsetiska principerna är att skapa en trygghet för berörda parter i specifika forskningssituationer. För att skydda den enskilda individen är det av vikt att intervjuarna lyfter fram och följer de fyra krav som Vetenskapsrådet (2004) formulerat och som tillsammans utgör identitetsskyddskravet.

I enlighet med Vetenskapsrådets (2004) etiska principer gällande informationskrav har vi skriftligt delgivit våra informanter om våra kontaktuppgifter samt vilken utbildningsbakgrund vi som undersökningspersoner har. Vidare har våra informanter i samband med intervjutillfället blivit muntligt informerade om vilken roll de har i vår undersökning och att de kan avbryta sin medverkan fram till publicering. Till sist har informanterna också fått vetskap om undersökningens övergripande syfte, metod och att det färdigställda resultatet kommer bli offentligt i början av januari 2010 och återfinnas på Malmö Högskolas

24

elektroniska portal (MUEP). Eftersom informanterna tillfrågats att delta i en intervju och tackat ja uppfyller undersökningen en väsentlig del av Vetenskapsrådet (2004) samtyckeskrav. Då undersökningen riktar sig enbart till pedagoger förenklas uppfyllandet av samtyckeskravet då alla informanter uppnått myndig ålder. Intervjuer och övrig information har i avsikt att endast användas i denna specifika undersökning och blir inte tillgängligt i icke vetenskapligt syfte.

Alla informanter som deltar i undersökningen garanteras anonymitet och personuppgifter behandlas med försiktighet och förvaras på ett sätt som endast är tillgängligt för oss i egenskap av skribenter. Vidare följer undersökningspersonerna den tystnadsplikt som Vetenskapsrådet förordar. Vi har i texten givit informanterna fingerade namn, vilka har ett överensstämmande kön men inga övriga avsedda kopplingar.

4. Resultat och analys

Vi har för undersökningens tydlighet valt att särskilja undersökningens resultat och analys. Varje kapitel inleder vi med att presentera och motivera den frågeställning alternativt frågeställningar innehållet ämnar besvara. Därefter följer en presentation av, för frågeställningarna, adekvat empiriskt material. Avslutningsvis görs en analys av det empiriska materialet, tidigare forskning samt teoretiska ansatser. Analysen inleds med att belysa informanterna på ett individuellt plan för att därefter se till eventuella mönster utifrån vår undersöknings empiriska material och teoretiska ansats.

4.1 Läs- och skrivsvårigheter

Det är av intresse för undersökningens syfte att se till hur informanterna resonerar kring läs- och skrivsvårigheter eftersom vi tror att synen på företeelser har en avgörande betydelse för arbetet med och hanteringen av elever med läs- och skrivsvårigheter. Pedagogernas benägenhet att anpassa sina didaktiska val med tanke på elevernas olika behov torde kunna kopplas samman med deras syn på integreringens vara eller icke vara.

4.1.1 Läs- och skrivsvårigheter enligt informanterna

Läraren Alice menar att läs- och skrivsvårigheter inte primärt behöver besittas av eleven som individ utan också kan uppkomma i mötet mellan elev och situation. Vidare menar Alice att

25

läs- och skrivsvårigheter inte enbart handlar om avkodning av bokstäver utan kan också kopplas till närminne och förmåga till sammanhang.

Jag menar läs- och skrivsvårigheter kommer, alltså kan vara, det är inte bara dyslexi tycker inte jag utan det kan vara så mycket liksom, närminne, förmåga till sammanhang, länka samman det här att man inte riktigt kan, det tycker jag också är en läs- och skrivsvårighet när man inte kan hålla allt detta... Men, vi måste också inse att för alla våra elever är det inte rätt sätt att läsa och då ger vi dem på ett sätt läs- och skrivsvårigheter för vi kan inte möta dem med dem behov de har (Alice, 20091023).

Alice utvecklar sitt resonemang kring mötet mellan elevens förutsättningar och den kontext skolan utgör och menar att om undervisningen inte anpassas till elevens behov kan den i sig utgöra en bidragande orsak till uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter.

En syn på läs- och skrivsvårigheter, som i viss utsträckning kan liknas vid Alices, presenteras av läraren Beatrice som resonerar kring att många elever någon gång under sin skoltid kan komma i perioder och faser med läs- och skrivsvårigheter. Hon menar genom det att läs- och skrivsvårigheter inte är ett statiskt tillstånd utan påverkas av individens progression och det sammanhang i vilken den befinner sig. Dock påpekar hon att eleven med rätt hjälp, så som olika redskap och verktyg, kan få kontroll och möjlighet att hantera sina svårigheter.

Ja, egentligen om man inte ska knyta det till diagnoser så är det väl många som kan hamna i faser åtminstone av läs- och skrivsvårigheter som man sedan då kan med hjälp få mer kontroll över så att man inte känner av att det är ett problem längre på samma sätt utan man får det där verktyget eller redskapet, så då finns det ju naturligtvis en stor del av eleverna som har haft perioder då de har haft läs- och skrivsvårigheter (Beatrice, 20091105).

Vidare menar Beatrice att svårigheterna kan ta sig olika uttryck så som långsammare läshastighet än det normala, svårigheter att tillägna sig innehållet i en text samt att det för elever med läs- och skrivsvårigheter många gånger kan vara svårt att ”få ur sig en text” (Beatrice, 20091105). Vidare menar läraren Beatrice att syftet med att läsa kan utebli hos en elev med läs- och skrivsvårigheter då eleven inte förstår vad texten säger eleven eller vad eleven kan lära sig av texten. En svårighet hon också finner när eleverna ska skriva egna texter då syftet med texten uteblir eftersom uppbyggnaden inte är tydlig nog.

Både specialpedagogen Cecilia och specialläraren Desirée definierar läs- och skrivsvårigheter som specifika svårigheter med läsning och skrivning i förhållande till elevens förmåga och att individen avviker från den ”vanliga utvecklingskurvan”. Enligt Cecilia kan individer med läs- och skrivsvårigheter identifieras genom ”att man läser och skriver under sin förmåga och att man har svårigheter att jämföra... jämförbar med dem i klassen att man ligger lägre i just läs och skrivning” (Cecilia, 20091123). Desirées definition av läs- och skrivsvårigheter går ut på

26

att ”när läsutvecklingen inte går den vanliga utvecklingskurvan, när det... när det inte ser någon utveckling” (Desirée, 20091123).

Specialpedagogen Cecilia är den av våra informanter som särskiljer mellan allmänna och specifika läs- och skrivsvårigheter. De allmänna läs- och skrivsvårigheterna menar Cecilia kommer av sociopsykologiska orsaker, så som att eleven av någon anledning har svag begåvning eller komplicerad hemsituation som försvårat elevens inlärning över tid eller i realtid. Specifika läs- och skrivsvårigheter menar Cecilia istället innebär ”specifikt lågt på läs- och skrivförmågan” och där hon tillsammans med skolpsykologen gör utredning som sedan går vidare för att eventuellt fastställa en diagnos. I vår undersökning har vi valt inte göra någon distinktion mellan specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi och allmänna läs- och skrivsvårigheter, men då det framkommer att Cecilia lägger betydande vikt vid benämningen av individens läs- och skrivsvårigheter, samt tar detta i beaktning i sina didaktiska val väljer vi att kort beröra det här.

Specialpedagogen Cecilia tenderar inte att se till orsaksambandet mellan specifika och allmänna läs- och skrivsvårigeter utan tycks istället använda distinktionen som grund för sina didaktiska val. Specialläraren Desirée menar att läs- och skrivsvårigheter har den elev som efter särskilda insatser så som extra hjälp inte visar på någon direkt utveckling. Hon menar att pedagogen bör analysera varför eleven har svårigheter då det kan bero på många olika anledningar. Desirées erfarenhet är att elever med läs- och skrisvårigheter har mer generella svårigheter i skolan och visar på svaga resultat i många av skolans ämnen.

Så kan man se att nu… vad är det nu någonting som är svårt och då får man ju sätta in jätte mycket resurser och funkar inte det, då är det läs- och skrivsvårigheter [...] Jo då får man ju se på hela elevens bild, för ofta är det ju så läs- och skrivsvårigheter då är det ofta svårigheter med det mesta (Desirée, 20091123).

En elev med specifika läs- och skrivsvårigheter, så som dyslexi, menar Desirée inte har de övergripande svårigheterna utan kan istället visa på mycket goda kunskaper i skolans övriga ämnen. I likhet med Cecilia ger också Desirée uttryck för att det är hos eleven svårigheterna att läsa och skriva återfinns och därigenom ska bearbetas och utvecklas.

4.1.2 Analys av läs- och skrivsvårigheter

Läraren Alice menar att läs- och skrivsvårigheter inte primärt behöver besittas av eleven som individ utan också kan uppkomma i mötet mellan elev och situation. Vidare menar Alice att

27

läs- och skrivsvårigheter inte enbart handlar om avkodning av bokstäver utan också kan kopplas till närminne och förmåga till förståelse för sammanhang.

Jag menar läs- och skrivsvårigheter kommer, alltså kan vara, det är inte bara dyslexi tycker inte jag utan det kan vara så mycket liksom, närminne, förmåga till sammanhang, länka samman det här att man inte riktigt kan, det tycker jag också är en läs- och skrivsvårighet när man inte kan hålla allt detta... Men, vi måste också inse att för alla våra elever är det inte rätt sätt att läsa och då ger vi dem på ett sätt läs- och skrivsvårigheter för vi kan inte möta dem med dem behov de har (Alice, 20091023).

Detta resonemang stöds av Elbro (2004) som anser att läs- och skrivförmågan består av avkodning samt förståelse och att de två aspekterna förutsätter varandra. Alice utvecklar sitt resonemang kring mötet mellan elevens förutsättningar och den kontext skolan utgör och menar att om undervisningen inte anpassas till elevens behov kan den i sig utgöra en bidragande orsak till uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter. Att individens läs- och skrivsvårigheter kan uppkomma i mötet med olika sammanhang kan ses utifrån den distinktion Johansson (1981) gör av läs- skrivkunnighet samt läs- och skrivförmåga. Om skolans resurser ej svarar till elevens behov kan en individ trots att den är läs- och skrivkunnig finna sig i en situation där dess läs- och skrivförmåga inte är tillräckliga i förhållande till de krav sammanhanget ställer. Resonemanget kring diskrepans mellan individens läsförmåga och omgivningens ställda krav görs vidare av OECD (1995) som menar att samhällets ökade krav på läs- och skrivförmågan leder till att allt fler individer får läs- och skrivsvårigheter.

En syn på läs- och skrivsvårigheter, som i viss utsträckning kan liknas vid Alices, presenteras av läraren Beatrice som resonerar kring att många elever någon gång under sin skoltid kan komma i perioder och faser med läs- och skrivsvårigheter. Hon menar genom det att läs- och skrivsvårigheter inte är ett statiskt tillstånd utan påverkas av individens progression och det sammanhang i vilken den befinner sig. Dock påpekar hon att eleven med rätt hjälp, så som olika redskap och verktyg, kan få kontroll och möjlighet att hantera sina svårigheter.

Ja, egentligen om man inte ska knyta det till diagnoser så är det väl många som kan hamna i faser åtminstone av läs- och skrivsvårigheter som man sedan då kan med hjälp få mer kontroll över så att man inte känner av att det är ett problem längre på samma sätt utan man får det där verktyget eller redskapet, så då finns det ju naturligtvis en stor del av eleverna som har haft perioder då de har haft läs- och skrivsvårigheter (Beatrice, 20091105).

Alices resonemang överensstämmer med det OECD (1995) för kring läs- och skrivsvårigheter om att individens läs- och skrivsvårigeheter varierar över tid samt är beroende på de krav individens kontext ställer. Vidare menar Beatrice att svårigheterna kan ta sig olika uttryck så som långsammare läshastighet än det normala, svårigheter att tillägna sig innehållet i en text samt att det för elever med läs- och skrivsvårigheter många gånger kan vara svårt att ”få ur sig

28

en text” (Beatrice, 20091105). Vilket uttryck läs- och skrivsvårigheterna tar sig behöver enligt Stadlers (1998) resonemang om läsarens olika förutsättningar inte nödvändigtvis påverkas av just den av läs- förmågans två aspekter, avkodning och förståelse, i vilken individens svårighet återfinns. Istället menar Stadler (1998) att det som skiljer en god läsare från en mindre god är att för den goda läsaren krävs en mindre ansträngning för att avkoda texten och att mer energi därmed kan läggas på förståelsen. Individens förståelse kan därmed drabbas av att brister i avkodningsförmågan gör att energin måste läggas på avkodningen och inte räcker till att skapa en förståelse för texten. Vidare menar läraren Beatrice att syftet med att läsa kan utebli hos en elev med läs- och skrivsvårigheter då eleven inte förstår vad texten säger eleven eller vad eleven kan lära sig av texten. En svårighet hon också finner när eleverna ska skriva egna texter då syftet med texten uteblir eftersom uppbyggnaden inte är tydlig nog.

Både specialpedagogen Cecilia och specialläraren Desirée definierar läs- och skrivsvårigheter som specifika svårigheter med läsning och skrivning i förhållande till elevens förmåga och att individen avviker från den ”vanliga utvecklingskurvan”. Enligt Cecilia kan individer med läs- och skrivsvårigheter identifieras genom ”att man läser och skriver under sin förmåga och att man har svårigheter att jämföra... jämförbar med dem i klassen att man ligger lägre i just läs och skrivning” (Cecilia, 20091123). Desirées definition av läs- och skrivsvårigheter går ut på att ”när läsutvecklingen inte går den vanliga utvecklingskurvan, när det... när det inte ser någon utveckling” (Desirée, 20091123). Det resonemang Johansson (19981) och Myrberg (2001) för kring skillnaderna mellan läs- och skrivförmågan och läs- och skrivkunnigheten kan inte kopplas till Cecilias och Desirées definition då de under intervjuerna inte berör sambandet mellan individens förmåga och omgivningens krav.

Specialpedagogen Cecilia är den av våra informanter som särskiljer mellan allmänna och specifika läs- och skrivsvårigheter. De allmänna läs- och skrivsvårigheterna menar Cecilia kommer av sociopsykologiska orsaker, så som att eleven av någon anledning har svag begåvning eller komplicerad hemsituation som försvårat elevens inlärning över tid eller i realtid. Specifika läs- och skrivsvårigheter menar Cecilia istället innebär ”specifikt lågt på läs- och skrivförmågan” och där hon tillsammans med skolpsykologen gör utredning som sedan går vidare för att eventuellt fastställa en diagnos. I vår undersökning har vi valt inte göra någon distinktion mellan specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi och allmänna läs- och skrivsvårigheter, men då det framkommer att Cecilia lägger betydande vikt vid benämningen