• No results found

Tvåspråkiga elever i skolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Tvåspråkiga elever i skolan"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Tvåspråkiga elever i skolan

Bilingual pupils in school

Inas Khalaf

Lärarexamen 270 hp Examinator: Kent Adelmann 2012-08-31 Handledare: Catarina Economou

(2)
(3)

Sammandrag

Syftet med min studie är att studera vilka metoder som används på några grundskolor för att utveckla det svenska språket hos tvåspråkiga elever. I min undersökning har jag utgått ifrån kvalitativa semistrukturerade intervjuer som metod. Jag har valt att intervjua fem pedagoger som arbetar med elevers tvåspråkiga utveckling i årskurs 1-4 på tre skolor från tre olika miljöer i en större stad i södra Sverige. Resultatet visade att nästan alla pedagogerna använder liknande arbetsmetoder när det gäller språkutveckling, dessa metoder beskrivs i sin helhet i uppsatsen. Jag har även uppmärksammat att alla lärarnas mål är att använda de metoderna som ska hjälpa barnen att utveckla det svenska språket. Alla pedagogerna arbetar med läsutveckling som ska vara rolig, varierande och spännande. Pedagogerna nämnde att de brukar använda bilder som hjälpmedel för språkinlärning. De anser även att med hjälp av dialog och samspel med barnen växer språket. Det är också viktigt att tala tydligt med barnen. Pedagogerna anser att läraren kan stödja elevens skrivande genom att låta barnen skriva mycket, läsa och kommentera varandras texter. Resultatet visade också att samtliga pedagoger anser att tvåspråkighet är en tillgång för barnen och samhället. Pedagogerna anser att

modersmålet spelar en stor roll i barnets liv och att det är mycket viktigt för tvåspråkiga barn. Barnen bör först kunna sitt modersmål för att sedan kunna lära sig svenska språket. Vidare betonar pedagogerna att ett bra utvecklat modersmål leder till en bra utveckling i svenska språket samtidigt som det ger positiva chanser i den intellektuella och kunskapsmässiga utvecklingen dvs. i den kognitiva utvecklingen.

Min första slutsats är att alla pedagogerna säger sig använda olika pedagogiska metoder som jag tagit upp i uppsatsen, nämligen att använda sig av läsning och högläsning, skrivning, kommunikation och bilder på olika sätt. Pedagogerna ger intrycket av att vara väl insatta i dessa metoder och positiv till dessa. Samtidigt kände jag mig ibland frågande till hur mycket av pedagogernas ord som verkligen omsattes i praktiken. Min andra slutsats är att

pedagogerna värdesatte tvåspråkighet och dess betydelse för elevernas möjligheter att lyckas i skolan, men att det också saknas någon form av problematisering i intervjumaterialet kring vad de vanligaste kulturkrockarna kan innebära för hinder i språkutvecklingen. Jag kom även fram till att det är viktigt att som pedagog förstå elever som är tvåspråkiga och har en annan kulturell bakgrund. Det är viktigt att förstå vilka faktorer som påverkar språkinlärningen. Slutligen är det av stor betydelse att modersmålsundervisning finns.

(4)

Nyckelord: flerspråkighet, tvåspråkighet, språkutveckling, modersmål, mångkulturell läromiljö, pedagogiska metoder

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning... 8

2. Syfte och frågeställningar... 11

3. Litteraturgenomgång... 11

4. Metod ... 19

5. Resultat och analys ... 25

6. Diskussion... 33

7. Referenser... 40

8. Bilagor... 43

Bilaga 1: Informationsbrev ...43

(6)
(7)
(8)

1. Inledning

I boken Barn med flera språk skriver språkforskaren Gunilla Ladberg att språket är bron mellan människor. Vi människor behöver språket för att kunna möta och bemöta varandra. Kan jag uttrycka mig så kan jag nå fram till andra människor. Genom språket får vi möjlighet att uttrycka våra känslor och tankar. Språket är den viktigaste länken i

kommunikationsprocessen och det är överhuvudtaget viktigt för hela samhället. Genom kommunikation utvecklas barnets språk, både i samtal och tänkande. Hon menar också att för ett språk ska utvecklas till ett fungerande verktyg för tänkande och lärande behöver språket användas mångsidigt och byggas på de erfarenheterna barnen har med sig från vardagen eller hemmiljön (Ladberg, 1996, s.5 ). Därför är det nödvändigt att den svenska

språkundervisningen i hög grad bör utgå från barnens och deras kunskaper.

Detta är också utgångspunkten för målen i kursplanen i svenska i skolår 5 enligt Skolverkets Kursplan för grundskolan (2008):

”För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp lära sig om språkets uppbyggnad och system.” (Kursplaner för grundskolan, 2008, s. 99).

Det är alltså viktigt att undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov, vilket belyses i de nationella kunskapsmål och värderingar som finns beskrivna i Lpo 94:

”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättning och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” (Lpo94, s.6).

Språket är ett verktyg som barnen behöver för att kunna kommunicera och samarbeta med andra. Därför är det ytterst viktigt att pedagogerna är medvetna om sin roll för barnets språkutveckling. De ska ha speciella egenskaper och kunskaper när de arbetar med tvåspråkiga barn, det vill säga att de ska vara tydliga i sitt sätt när de samtalar och förklarar för dessa barn. (Håkansson, 2003, s.9)

I min uppsats studerar jag språkutvecklingen av det svenska språket hos tvåspråkiga elever. Som blivande lärare kommer jag att träffa barn som kan tala två eller flera språk. Det är därför

(9)

nödvändigt att ha kunskap om hur jag kan arbeta med dem på ett pedagogiskt och professionellt sätt. Bland annat därför menar jag att min undersökning är yrkesrelevant. Pedagogerna i skolan spelar stor roll för språkutveckling hos barnen eftersom de har daglig kontakt med dem. Att behärska sitt modersmål stärker individens identitet så därför är det viktigt att skolan medverkar till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Ladberg betonar att: ”Ordet som kommer på det egna språket inte hindrar barnen från att säga eller lära sig det på svenska” (Ladberg, 2003, s.181).

1.1 Tidigare forskning

Det finns en hel del forskning som berör andraspråksinlärning och andraspråksundervisning. Exempel på sådan forskning är Vidic (2006), Ljungberg (2004), Kamnert (2011), Axén & Björklund (2009), Edegran (2006), Khan, Gadban (2009), Kullander, Mehrali (2005), Maher (2007), Månsson, Nilsson (2005), Olsson, Tröhler (2006), Tvingstedt, Drakenberg, Morgan (2009) samt Dagdelen & Rudolfsson (2009). Ämnet är därför relativt välundersökt. Mitt examensarbete är därför inte unikt, men däremot kan det ge ytterliggare stöd åt redan etablerade teorier om andraspråksundervisning. Många studier betonar vikten av

andraspråksundervisningen och dess betydelse för inlärningen inom andra ämnen samt för utvecklingen av en identitet. Vidic (2006) berör lärares undervisningsmetoder i

andraspråksundervisningen, för att ta reda på elevernas andraspråksutveckling, samt hur eleverna förhåller sig till andraspråksundervisning. Som metod genomförde Vidic intervjuer med lärare och elever. Ljungberg (2004) undersökte tvåspråkiga elevers situation i den svenska skolan och syftet var att undersöka hur man kan förbättra tvåspråkiga elevers situation i skolan. Resultatet visade att det är mycket viktigt att behålla modersmålet och utveckla det. Därför borde modersmålsundervisningen ligga inom eller strax efter ordinarie skoltid. Man borde även sträva efter att förbättra modersmålslärarnas status. Ljungberg (2004) visade även att ett väl utvecklat modersmål underlättar inlärningen av ett andraspråk och en lösning till de tvåspråkiga elevernas situation i skolan kan vara att man involverar

modersmålslärarna i skolvardagen så att eleverna kan få förklarat och översatt det de inte förstår.

Kamnert (2011) undersökte i sitt examensarbete lärares uppfattningar av andraspråkselevers attityder till skrivande samt deras syn på undervisning av andraspråkselever: Det finns en hel

(10)

del forskning som berör andraspråksinlärning och andraspråksundervisning. Exempel på sådan forskning är Vidic (2006), Ljungberg (2004), Kamnert (2011), Axén & Björklund (2009), Edegran (2006), Khan, Gadban (2009), Kullander, Mehrali (2005), Maher (2007), Månsson, Nilsson (2005), Olsson, Tröhler (2006), Tvingstedt, Drakenberg, Morgan (2009) samt Dagdelen & Rudolfsson (2009). Ämnet är därför relativt välundersökt. Mitt

examensarbete är därför inte unikt, men däremot kan det ge ytterliggare stöd åt redan etablerade teorier om andraspråksundervisning. Många studier betonar vikten av

andraspråksundervisningen och dess betydelse för inlärningen inom andra ämnen samt för utvecklingen av en identitet. Vidic (2006) berör lärares undervisningsmetoder i

andraspråksundervisningen, för att ta reda på elevernas andraspråksutveckling, samt hur eleverna förhåller sig till andraspråksundervisning. Som metod genomförde Vidic intervjuer med lärare och elever. Ljungberg (2004) undersökte tvåspråkiga elevers situation i den svenska skolan och syftet var att undersöka hur man kan förbättra tvåspråkiga elevers situation i skolan. Resultatet visade att det är mycket viktigt att behålla modersmålet och utveckla det. Därför borde modersmålsundervisningen ligga inom eller strax efter ordinarie skoltid. Man borde även sträva efter att förbättra modersmålslärarnas status. Ljungberg (2004) visade även att ett väl utvecklat modersmål underlättar inlärningen av ett andraspråk och en lösning till de tvåspråkiga elevernas situation i skolan kan vara att man involverar

modersmålslärarna i skolvardagen så att eleverna kan få förklarat och översatt det de inte förstår.

Kamnert (2011) undersökte i sitt examensarbete lärares uppfattningar av andraspråkselevers attityder till skrivande samt deras syn på undervisning av andraspråkselever:

”Resultatet visade att lärarnas uppfattning till största delen skilde sig från

andraspråkselevernas. Det framgick också att ämneslärare tenderar att skjuta över upplevda svårigheter på eleverna. Likaså föreföll det som om en del ämneslärare är ovilliga att anpassa sin ämnesundervisning för att kunna möta andraspråkselevers behov liksom att majoriteten av informanter upplevde svårigheter i samband med undervisning av andraspråkselever. Endast ett fåtal lärare ansåg att deras andraspråkselever hade goda förutsättningar att uppnå angivna kursmål i deras respektive ämnen. De slutsatser som kunde dras av studien var att lärare troligen behöver samtala och interagera mer med sina andraspråkselever för att kunna skapa bättre relationer till dem samt att lärare behöver bli medvetna om sin egen roll vad gäller upplevda svårigheter i andraspråksundervisningen. Likaså verkar

andraspråkslärare och ämneslärare ha olika syn på vilken kunskapsnivå i svenska andraspråkselever bör ha uppnått när de börjar gymnasiet. Slutligen konstaterades att det krävs en förändring om skolan ska kunna leva upp till föreskrivna demokratiska värderingar; skolan bör ges mer resurser i form av personal och skolmateriel.

(11)

Dessutom behöver alla lärare få utbildning i att undervisa andraspråkselever.” (Kamnert 2011)

Dessa studier är intressanta eftersom de berör den här uppsatsen ämnesområde och för att studier som dessa och min studie kan hjälpa till att förbättra undervisningen för elever med annat modersmål än svenska samt modersmålsundervisningen. Därför anser jag att, trots att många gjort liknande uppsatser som min, så är min uppsats relevant och betydelsefull. Dessa studier är intressanta eftersom de berör den här uppsatsen ämnesområde och för att studier som dessa och min studie kan hjälpa till att förbättra undervisningen för elever med annat modersmål än svenska samt modersmålsundervisningen. Därför anser jag att, trots att många gjort liknande uppsatser som min, så är min uppsats relevant och betydelsefull.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att undersöka vilka metoder som används av några pedagoger på några grundskolor för att utveckla det svenska språket hos tvåspråkiga elever. För att uppnå syftet med min studie har jag följande frågeställningar:

1. Vilka metoder använder pedagogerna i tre grundskolor för att utveckla tvåspråkiga elever i det svenska språket i åk 1-4?

2. Vad anser pedagogerna om modersmålets betydelse för elevens språkutveckling i det svenska språket och vilken syn har de på elevernas tvåspråkighet?

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel vill jag belysa följande: flerspråkighet, tvåspråkighet, simultan och successiv tvåspråkighet, tvåspråkighet och språkutveckling, faktorer som påverkar språkutveckling, lärarens roll i den mångkulturella läromiljön, modersmålets betydelse för barnens

språkutveckling, några arbetsmetoder inom språkutvecklingen. Anledningen till att jag har valt att skriva om dessa delar är att jag anser att de är relevanta för min studie och ger en god uppfattning om ämnet.

När jag skriver ordet pedagog använder jag genomgående detta ord om den vuxne som

(12)

begreppen tvåspråkighet och flerspråkighet. Jag kommer att hålla mig till begreppet tvåspråkighet eftersom pedagogerna kommer i kontakt med tvåspråkiga elever mer än flerspråkiga.

3.1 Flerspråkighet

Flerspråkighet är ett fenomen som med stort intresse diskuteras så väl i Sverige som utomlands. Det är mest i länder där enspråkighet är normen som diskussioner om

flerspråkighet förs. Ur ett globalt perspektiv är det vanligare att individerna är flerspråkiga än enspråkiga. (Håkansson, 2003, s.9) Sverige har under de senare åren alltmer präglats av flerspråkighet och mångkulturalitet. Det finns idag fler än 140 olika språk representerade i den svenska skolan. Skolsituationen för de flerspråkiga eleverna har uppmärksammats från flera olika håll. Många elever kommer till den svenska skolan med ett språk eller flera. En del kommer till skolan och talar ett annat språk hemma än svenska och lär sig svenska språket genom skolan och kamrater. Denna utveckling ställer höga krav på den svenska skolan som har enspråkig undervisning som norm. Det finns skillnader mellan andraspråksinlärning och främmande språk och mellan formell och informell inlärning. Andraspråksinlärning innebär att man lär sig ett språk till efter att man har lärt sig ett eller flera språk tidigare. Främmande språkinlärning sker genom formell undervisning som till exempel främmande språk som undervisas i skolan och sker igenom formell undervisning. Det finns även skillnad i målet mellan andraspråksinlärning och främmande språk. Målet för andraspråk är att eleverna når enspråkig kompetensen i nivå med elever som talar språket som första språk. Detta kräver mycket kompetens och insatser av andraspråkslärare som måste använda den nya kunskapen och klara sig i olika sociala situationer. (Tvingstedt mfl, 2009, s.22-23)

3.2 Tvåspråkighet

Enligt Svensson (1998) innebär tvåspråkighet att använda två språk dagligen eller att kunna två språk men inte nödvändigtvis använda sig av båda språken dagligen. Tvåspråkighet som term används eftersom det är vanligare att pedagoger i Sverige kommer i kontakt med tvåspråkiga barn än med flerspråkiga barn. (Svensson 1998 s. 178)

Skutnabb-Kangas delar upp tvåspråkighets definitioner i ett antal huvudgrupper beroende på vilken aspekt av tvåspråkigheten definitionen tar fasta på. Huvudgrupperna grundas på kriteriernas kompetens, ursprung, funktion och attityd. Kompetenskriteriet innebär att en

(13)

person behärskar de två språken lika bra. Ursprungskriteriet innebär att man har lärt sig två språk i familjen redan från början. Funktionskriteriet innebär att tvåspråkiga ska kunna använda båda sina språk i situationer dessa kan stöta på. Detta innebär att man använder sina två språk i enighet med sina egna önskemål och samhällets krav. Det sista kriteriet,

attitydskriteriet, handlar om hur man ser på sig själv, d.v.s. om man ser sig som tvåspråkig eller inte. (Skutnabb-Kangas, 1981 s.83-96)

Arnberg (1988) anser att tvåspråkighet skall delas in i tre olika nivåer; passiv, aktiv och absolut tvåspråkighet, beroende på hur pass utvecklat det andra språket är hos barnet. Passiv tvåspråkighet innebär att barnet förstår det andra språket utan att kunna eller vilja tala det. Aktiv tvåspråkighet innebär att barnet förstår minoritetsspråket och kan tala det på en lägre nivå. Barnet har lärt sig två språk i tidig ålder och använder dem aktivt. Den tredje som kallas för absolut tvåspråkighet innebär att barnet behärskar båda språken lika bra och talar dem som en infödd. (Arnberg, 1988, s. 125-127)

3.3 Simultan och successiv tvåspråkighet

Skillnaden mellan simultan och successiv tvåspråkighet ligger främst i inlärningsprocessen. Arnberg (1988) drar gränsen mellan simultan och successiv tvåspråkighet vid tre års ålder. Vidare påpekar Arnberg (1988) att barn kan bli tvåspråkiga på i princip två olika sätt. Resultaten brukar kallas för simultan respektive successiv tvåspråkighet. Simultan

tvåspråkighet innebär att barnen lär sig två språk samtidigt. Den simultana tvåspråkigheten är vanlig bland barn som växer upp med föräldrar som pratar olika modersmål och den sker oftast redan från födseln. Successiv tvåspråkighet innebär att barnet först lär sig modersmålet och sedan det andra språket, vilken är den vanligaste inlärningsprocessen hos barn med en annan kulturell bakgrund i Sverige. Det är viktigt att veta att inlärning genom de båda inlärningsprocesserna under den tidiga barndomen kan leda till högre grad av tvåspråkighet. (Arnberg, 1988 s. 88)

3.4 Tvåspråkighet och språkutveckling

Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå,

(14)

uppleva och tillgodogöra sig litteratur. (Kursplaner och betygskriterier för grundskolan 2000, 2008, s.99)

Många forskare som har forskat kring barns språkutveckling och tvåspråkighet har kommit överens om att språkinlärningsprocessen hos tvåspråkiga barn liknar den hos enspråkiga barn på många sätt. De menar att den tvåspråkiga utvecklingen följer liknande mönster som den enspråkiga.

Arnberg (2004) hävdar att det tvåspråkiga barnet i stort sett går igenom samma

utvecklingsprocess som det enspråkiga barnet och måste lära sig att behärska samma delar av språket som det enspråkiga. (Arnberg, 2004, s.75) Svensson menar dock att det är viktigt att tänka på att utvecklingstakten inte är densamma, vilket beror på att det ena språket ofta får en mer framskjuten roll i barnets liv som påverkar utvecklingen av det ena språket för att det går långsammare än det andra språket. (Svensson, 1998, s.182) Enligt Vygotsky (i Svensson 1998 s.149) bygger språkinlärningsprocessen på medfödda förmågor, miljöns betydelse och

samspel mellan dessa faktorer. Det finns skillnader när det gäller personliga egenskaper och omständigheter under vilka språket lärs in. Enligt Vygotsky (i Svensson 1998 s. 149) är språkutvecklingen beroende av både biologiska och sociala faktorer. Erfarenheter som barnen gör under de första levnadsåren är av stor betydelse, speciellt de sociala erfarenheterna. Det krävs socialt samspel för språket att utvecklas. Därför är det viktigt att barnen under ledning av en kunnig person deltar i kulturella verksamheter som ökar barnens tankeförmåga om det sociala sammanhanget. ”Rika upplevelser av olika slag ger mycket att kommunicera om, vilket i sin tur leder till språkligt utveckling.” (Vygotsky i Svensson 1998 s.149) Vygotsky pekar vidare på vikten av att undervisningen sker inom de övre delarna av barnets potentiella zon. Inlärningen som riktas mot nivåer som redan har uppnåtts är ineffektiv. Om

undervisningen enbart sker på barnets aktuella utvecklingsnivå kan barnet gå miste om erfarenheter som ökar den potentiella utvecklingszonen. (i Svensson 1998 s. 149) Ann-Katrin Svensson (1998), som är fil. dr i pedagogik och verksam vid Högskolan för lärarutbildning och kommunikation i Jönköping, hävdar in sin studie om språkutveckling att andraspråksförmågan utvecklas enligt två system: ett omedvetet och ett medvetet

språkinlärande. Genom hela meningar lär sig barnen två språk men inte genom enskilda ord. De bryter meningarna i delar och när de har lärt sig nya ord skapar de nya meningar.

Inlärningen av det första språket ger omedvetna kunskaper om språket som är grundlagda hos individen även om språket används inte längre. Medveten inlärning betyder att man använder

(15)

språket regelbundet, och om inte kan det hända att språket försvinner. Språkinlärningen är en social process som tillsammans med meningsfulla aktiviteter leder till språklig inlärning. (Svensson 1998 s. 181-182)

3.5 Faktorer som påverkar språkinlärning

Det finns en mängd faktorer som påverkar språkutveckling, framförallt den sociala situationen. Andra faktorer som påverkar språkutveckling kan vara vistelsetiden i landet, området där man bor, attityden mot gruppen, skolans sammanställning av enspråkiga och flerspråkiga elever, lärarens kompetens, samverkan mellan klassläraren, läraren i svenska som andra språk och modersmålsläraren och deras gemensamma syn på undervisningen för

tvåspråkiga elever m.m. Ett viktigt faktum är hur mycket kontakt andraspråksinlärare har med enspråkiga infödda talare. Attityder från majoriteten i samhället samt förhållningssätt och hur andra språkinlärare bemöts har stora konsekvenser för språkutveckling och

identitetsutveckling. Andra faktorer som fördomar, diskriminering och media har också stor betydelse för motivationen att vilja utveckla sitt andra språk. Även faktorer som rör skolans organisation, undervisning, pedagogernas utbildning, ämneskompetens och de pedagogiska arbetssätten i skolan har stor betydelse och spelar stor roll för barnens språkutveckling. (Tvingstedt, m.fl., 2009, s.25-26)

3.6 Lärarens roll i den mångkulturella läromiljön

Lahdenperä (2008) betonar att pedagoger som jobbar med tvåspråkiga barn bör vara nyfikna på barnens tvåspråkighet samt anlägga ett öppet synsätt där de arbetar för att få fram det positiva hos varje barn. Ett aktivt ledarskap är viktigt, även att pedagogerna ger tvåspråkiga barn möjlighet att bidra med sin speciella del i undervisningen. (Lahdenperä, 2008, s.18) Mångfald är mer komplex än monokultur och om den hanteras rätt kan mångfalden föda kreativitet, uppfinningar och framsteg. Detta kräver dock ett aktivt ledarskap och en vilja att skapa en organisation där olikheterna värderas positivt. (Lahdenperä, 2008, s.18)

Ladberg (2003) nämner att lärare som arbetar med flerspråkiga barn ”bör skapa trygghet för barnen”. (Ladberg 2003, s.152). När barnen är trygga och känner sig bekräftade så behöver man inte bekymra sig så mycket om språket, det kommer” (Ladberg 2003, s.152). Vidare

(16)

betonar Ladberg att barnen suger i sig kunskaper om de känner sig trygga. Barnen som är rädda, osäkra och otrygga lär sig inte mycket.

För att kunna föra ett kvalificerat arbete behöver lärare fortlöpande utbildning i språk- och kulturfrågor och i språkbefrämjande arbetssätt, och handledning eller annan form av bearbetning av sådana attityder som begränsar barnens möjligheter (Ladberg 2003, s.145). Enligt Håkansson (1999) måste lärare försöka att förstå elever eller barn som har helt annan kulturell bakgrund och annat språk och med andra färdigheter av studieteknik samt andra ämneskunskaper. (Håkansson, 1999 s.119)

3.7 Modersmålets betydelse för barnets språkutveckling

Många språkforskare har definitionsproblem när de försökt förklara själva begreppet modersmål. (Skutnabb-Kangas, 1981, s.20-26) Enligt forskaren Lieberson är modersmålet språket som normalt används i individens hem under uppväxten. Romaine menar att modersmålet är det språk som modern talar. Romaine förklarar också att lingvister har beskrivit modersmålet som det först inlärda eller primära språket. (Lieberson I Romaine, 1989, s. 19)

Skutnabb-Kangas har en annan definition av modersmålet:

Modersmålet är det språk som man tänker på, det språk som man drömmar på och det språk som man räknar på.” (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 21) Vidare nämner Skutnabb-Kangas fyra modersmålsdefinitioner: ursprung, funktion, kompetens och attityder. Modersmålet är alltså det språk som man antingen har lärt sig först och den andra definitionen är det språk som en person behärskar bäst. Tredje

definitionen är att modersmålet är det språk som personen använder mest och sista definitionen är att det är det språk som en person identifierar sig med. (Skutnabb-Kangas, 1981, s.22-23) De definitionerna visar klart att det inte finns något uppenbart sätt att definiera begreppet modersmål.

I grundskolans kursplan (Kursplaner för grundskolan, 2000, s.39) i modersmål betonas att lärande är starkt förknippat med modersmål och att befästa kunskaper i det egna språket är en väg till att lära också svenska. Det är tydligt att ett av de huvudsakliga målen som elever med en annan kulturell bakgrund bör uppnå är att stärka svenskkunskaperna. (Kursplaner för grundskolan, 2000, s.39) Men inlärning av svenskan, d.v.s. andraspråket, främjas om barnet har en god och komplett utveckling av sitt förstaspråk. Barnet med en normal utveckling kan

(17)

nå språkliga och begreppsliga nivåer som är effektiva för kommunikation och det egna tänkandet (Hyltenstam, Toumela i Hyltenstam 1996, s.40)

Viberg (Viberg i Hyltenstam, 1996,) påpekar att när eleverna kommer till olika stadier i skolan kan det uppstå vissa svårigheter vid inlärning av svenska språket, eftersom det inte bara gäller för andraspråkseleverna att lära sig svenska utan även att använda det som verktyg för olika ämnen och för sin kognitiva utveckling generellt. (Viberg i Hyltenstam 1996, s.110-111)

Enligt Svensson (1998) har eleverna på högstadiet och på gymnasiet mer ansvar för att vara självständiga i arbetsformerna och i uppgiftslösningen. Kraven ökar och nya abstrakta begrepp uppstår under dessa utvecklingssteg. Om modersmålsundervisningen inte uppmärksammas i tid växer problemen med svenskspråksutvecklingen hos dessa elever. Eftersom språket är starkt förknippat med den egna identiteten finns risken att barnet inte vill lära sig ett språk om barnet upplever det som negativt på något sätt. Därför spelar samhällets och skolans värderingar stor roll. Att ha en positiv attityd till barnets modersmål och att visa att alla barnen är välkomna i skolan skapar glada och positiva elever som känner sig trygga. (Svensson, 1998, s.196)

3.8 Några arbetsmetoder inom språkutvecklingen

3.8.1 Läsning som arbetsmetod

Läsning är ett viktigt inslag i svenskundervisningen som läraren måste göra meningsfull för eleverna. Eleverna kan få texter som engagerar dem, för att utveckla lust att läsa för nöjes skull. Ofta möter de texter som består av lösryckta meningar vars enda syfte är att träna ett visst moment. Intresset för läsning svalnar då snabbt. Det är meningsfullt är att låta eleverna läsa varandras texter. Fredriksson (1991) försöker få eleverna intresserade av skönlitteratur. Hon hjälper dem att hitta engagerande böcker på rätt nivå. Mycket läsning utvecklar och vidgar ordförrådet. Det är alltså viktigt att eleverna utvecklar en lust att läsa, läsa för nöjes skull. Att hitta läroböcker på lämplig nivå kan vara problematiskt. Rätt språklig nivå betyder ofta barnsliga texter, medan språket i de böcker som eleverna är intresserade av kan vara för svårt. Fredriksson har dock märkt att barn klarar av ett svårare språk om de läser böcker som engagerar dem än vad de skulle göra om de fann boken ointressant. För utveckling av språket är det viktigt att den språkliga nivån ligger lite över det som eleven normalt klarar av. Därför

(18)

är det viktigt att eleverna får hjälp att hitta böcker med ”tuggmotstånd” (Fredriksson, 1991, s.26-34).

3.8.2 Skrivmetoden

Fredriksson (1991) menar att eleverna lär effektivt genom att skriva. Skrivandet ger eleverna möjlighet att få direkt återkoppling genom att läraren läser det som de har skrivit. När de skriver kan dem uttrycka egna tankar och känslor, de skapar förståelse för den värld de lever i. Genom skrivningen kan de stödja minnet och öka förståelsen av informationen. Det är mycket viktigt att låta eleverna prova på att skriva för att få en känsla för språket och genom att läsa texter, böcker, sjunga sånger och läsa sagor. Om de tidigt får chans att skriva så vågar de senare skriva själv och det utvecklar deras skrivande. Läraren ska vara medveten om elevens behov för att kunna utveckla språket i olika situationer. Praktisk undervisning för eleverna ger dem bra möjlighet att komma fram på rätt sätt och aktivera olika sinnen. Fredriksson (1991) rekommenderar att skrivträningen bör följa skrivprocessens principer eftersom skrivandet är en viktig del av språkundervisningen. Eleven arbetar som en yrkesskribent: samlar idéer, gör utkast, arbetar med texten. Eleverna hjälper varandra med synpunkter på innehåll, språk och form och får vid behov stöd av personal. Ord på svenska kan ersättas av bild eller ord på modersmålet. Produkten skall inte rättas med rödpenna utan granskas gemensamt, då eleven markerar de ord som skapat problem eller är okända. Eleven bör förstå att innehållet är viktigare än formen och deducerar egna regler från sina texter i stället för att få reglerna först. Arbetssättet ger läraren god insyn i elevens brister och förmågor. På ett sammanhängande sätt tränas eleven att lyssna, tala, läsa, skriva, lämpligt i mindre grupper. (Fredriksson, 1991, s.4-14)

Cerú (1984) anser att läs- och skrivfärdigheten bör utgå från elevens språkliga nivå. Läraren skriver ned elevernas eget tal, som blir till texter med det som eleven vill och kan säga och eleven skriver sedan av det läraren har skrivit. Korta texter kan med lärares hjälp byggas ut. Det är viktigt att läraren hjälper eleverna att uttrycka sig och hitta rätt ord, så att ordförrådet hela tiden utvecklas och utvidgas. Genom detta arbetssätt lär sig eleven identifiera och känna igen de skrivna orden. Utgångspunkt är varje barns individuella nivå och svårighetsgraden kan hela tiden ökas. Målet är att varje elev ska tillverka en egen läsebok med text och bild. (Cerú, 1984, s.3-8)

(19)

3.8.3 Bild

Enligt Cerú (1984) ska man utgå från bilder av olika slag när man arbetar med

språkutveckling. Med utgångspunkt i en bild kan man till exempel samla ord på ett tema, göra en inlevelsebeskrivning, skriva en berättelse, hitta svar på frågor osv. Man kan använda bildserier som stöd vid skrivande. Tidningsbilder är en bra arbetsmetod eftersom de kan behandlas på många olika sätt i undervisningen. Eleverna kan själva leta bilder i tidningar som väcker deras intresse. De kan sedan fungera som utgångspunkt för samtal, berättelser och nyhetsrapportering. Fotografier är också givande att använda i undervisningen. (Cerú, 1984, s.3-8)

3.8.4 Kommunikation

Elever behöver samtals- och kommunikationsträning. Eleverna måste få uppgifter som engagerar dem och får dem att reflektera och resonera sig fram tillsammans med andra. Man kan låta eleverna diskutera kring ett ämne i mindre grupper och ge alla möjlighet att komma till tals. De äldre barnen kan turas om att skriva ned och redovisa gruppens tankar. Läraren ska ge stöd och ledning för samtalet. (Fredriksson, 1991, s.31-36)

Enligt Ladberg (2003, s.81-85) utvecklar man sina språk genom att kommunicera.

Kommunikationen är alltså både ett mål och ett medel i språkutvecklingen. Framför allt hos yngre barn är behovet att kommunicera det viktigaste motivet för att lära sig ett språk. Vidare påpekar hon att barnets språk behöver förankras i upplevelse och sinnesintryck. För att barn ska kunna lära sig nya ord behöver de höra upprepningar som de känner igen. Man kan använda de dagliga rutinerna för språkträning genom att man benämner och talar om det man gör på samma sätt som man brukar göra med små barn när de lär sig sitt förstaspråk.

4. Metod

4.1 Kvalitativ intervju eller samtal

Jag valde kvalitativ metod eftersom jag anser att den metoden är den bästa för att kunna få fram svar som kan besvara frågeställningarna i studien. Om kvantitativ metod hade använts så skulle det, enligt min bedömning, varit svårt att få fram resultat som skulle kunna besvara frågeställningarna. Därför skulle det inte heller vara aktuellt att använda den metoden som komplement vid framtida utveckling av studien.

(20)

Enligt Kvale (1997) har kvalitativ metod en del nackdelar. Exempel på nackdelar med

metoden är att resultatet kan vara svårt att generalisera till en annan grupp av människor eller till andra situationer och det finns ofta större möjligheter att kunna göra detta om kvantitativ metod används (Kvale, 1997, s.209-212).

I min undersökning ville jag utgå ifrån kvalitativa semistrukturerade intervjuer som metod eftersom jag ville undersöka vilka metoder pedagogerna i tre grundskolor använder sig av i sitt arbete för att utveckla tvåspråkiga elever i det svenska språket, vad pedagogerna anser om modersmålets betydelse för elevens språkutveckling samt vilken syn de har på elevernas tvåspråkighet. Ett annat skäl är även att metoden är lättare att använda för nybörjare än vad helt öppna/ostrukturerade intervjuer är. Dessa ställer högre krav på intervjuaren eftersom han/hon måste vara skickligare på att leda in samtalet på rätt ämnen och inte tappa fokus eller missa viktiga frågor (Kvale, 1997 s. 19-20).

Vid kvalitativa intervjuer eller samtal läggs tonvikt på att det är ”ett samspel mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse. Samtalet är en form av mänskligt samspel och ett gammalt sätt att förvärva kunskaper. I samtalet får jag veta något om

pedagogernas erfarenheter, känslor och förhoppningar och om den världen de lever i. Vidare får jag genom samtalet lära känna andra människor. Samtalens syfte är att erhålla nyanserade beskrivningar runt centrala tema i personernas livsvärde (Kvale, 1997, s.21). Samtalsformen var till viss del en formel med syfte att ta fram kunskaper om språkutveckling hos tvåspråkiga elever. Samtalsformen liknade även till viss del det informella samtalet, där t ex. en del av samtalet med pedagog 1 även innehöll diskussioner om matematik, språk och kulturer. Vid samtliga samtal redogjordes för syftet med mina studier samt en presentation av mig och min lärarutbildning. Därefter fördes samtalen utifrån de direkta frågeställningarna och

intervjumanualen (Bilaga 2). De inledande frågorna var av lite enklare natur, vilket är bra för att starta samtalet och komma igång. Dessa frågor har även en funktion som innebär att pedagogerna presenteras. Därefter följde de mer fördjupande frågorna. Kvale (1997, s.123-126) menar att intervjuaren ska sträva efter att ställa korta frågor som är öppna och leder till omfattande svar. Frågorna ska helst inte vara ledande. Min bedömning är att jag har skapat frågor som är ganska bra och som följer dessa rekommendationer.

(21)

4.2 Material och urval

Jag har använt mig av snöbollsurval ur den kategori av lärare som jag valt att intervjua, d.v.s. pedagoger som arbetar med elevers tvåspråkiga utveckling i åk 1-4.

”Snöbollsurval är ett icke-slumpmässigt urval av personer där principen är att via redan valda personer letar sig fram till andra personer som man tar med i urvalet.”

(http://www.ollevejde.se/statistikord/snobollsurval.htm)

Metoden har använts eftersom den har möjliggjort att jag har kommit i kontakt med lämpliga pedagoger att intervjua, vilket hade varit svårt med en annan urvalsmetod. För att få en klarare bild av hur pedagogerna jobbar i de mångkulturella skolorna med tvåspråkiga elever har jag valt tre grundskolor från tre olika stadsdelar. Jag har valt att intervjua fem pedagoger som arbetar med elevers tvåspråkiga utveckling i årskurs 1-4. Dessa pedagoger hade inte haft några personliga kontakter med mig tidigare, förutom vad gäller pedagog 1, och därför är min bedömning att urvalsmetoden inte har påverkat studiens reliabilitet på något övergripande sätt. Jag har beskrivit min relation till pedagog 1 nedan. Pedagogerna valdes utifrån min kännedom om att pedagogerna hade viss kunskap om tvåspråkighet genom bland annat tidigare deltagande i olika språkliga projekt. De utvalda pedagogerna undervisar elever i de flesta skolämnen. Anledning till att jag väljer de mångkulturella skolorna är att jag vill ta reda på vilka metoder de använder för att utveckla tvåspråkiga elever i det svenska språket, samt vad pedagogerna anser om modersmåls betydelse för elevers språkutveckling i det svenska språket och vilken syn de har på elevers tvåspråkighet. För att skilja mellan pedagogerna kommer jag i min studie att kalla dem för pedagog 1, 2, 3, 4 och 5. Här följer en kort beskrivning av pedagogerna.

Pedagog 1 har jobbat som förskollärare i 15 år och som grundskollärare i 16 år. Hon är för närvarande lärare i årskurs 1. Hon har 28 elever i sin klass, 17 av dessa elever är tvåspråkiga. Den pedagogen är klasslärare till min flicka. Anledningen till att jag har valt henne är att hon har en lång undervisnings - och arbetserfarenhet i sitt yrke. Pedagog 1 har sin lärarutbildning med svenska som huvudämne.

Pedagog 2 har arbetat som grundskollärare i 10 år på sin skola. Just nu undervisar hon elever i svenska som andraspråk. Hon arbetar med årskurs 2 och 3. Hennes grupper består av 4

(22)

pedagogen rekommenderas av min flickas lärare eftersom hon också jobbar med tvåspråkiga elever. Pedagogen har sin utbildning i svenska och undervisar elever enbart i svenska som andraspråk.

Pedagog 3 har jobbat i 8 år i grundskolan. För tillfället jobbar han i årskurs 4. Han har 25 elever i sin klass, 11 av dem är tvåspråkiga elever. Den pedagogen hade jag inte kontakt med tidigare men skolan som han jobbar på ligger i närheten av där jag bor. Jag gick in hos rektorn och presenterade mig och frågade om jag kunde få intervjua någon av de lärare som jobbar med tvåspråkiga elever. Han hänvisade mig till en lärare som jobbar med tvåspråkiga elever och som han tyckte har en stor medvetenhet kring tvåspråkighet. Pedagog 3 har sin utbildning i matematik och svenska. Han undervisar i alla ämnen förutom estiska ämnen och

naturorienterade ämnen.

Pedagog 4 har jobbat i 9 år. Hennes klass består av 23 elever, 15 av dem är tvåspråkiga elever. Hon är lärare i årskurs 1 och 2. Pedagog 4 har sin huvudutbildning i svenska och matematik. Hon undervisar eleverna i alla skolämnen utom de estiska ämnen d.v.s. idrott, slöjd och musik.

Pedagog 5 har jobbat i 21 år på grundskolan. Hon har 22 elever i sin klass, 11 av dem är tvåspråkiga elever. Hon är lärare i årskurs 2 och 3. Pedagog 5 har sin huvudutbildning i svenska. Hon undervisar eleverna i alla skolämnen förutom de estetiska ämnena. Pedagogerna 4 och 5 har jag fått kontakt med via min väninna som själv är modersmålslärare.

Metoden har även varit lämplig p.g.a. att jag haft begränsad tid och begränsade resurser inom ramen för denna uppsats. Om en annan urvalsmetod använts hade sannolikt det tagit längre tid. Att använda sig av snöbollsurval kan vara riskabelt eftersom det kan leda till att urvalet blir snedvridet och inte representativt. Men min bedömning är att urvalet inte blev snedvridet i det här fallet eftersom pedagogerna rekommenderades av kvalificerade personer, t.ex. lärare och en rektor, och eftersom pedagogerna arbetar på olika skolor.

4.3 Genomförande

Syftet med min studie är att undersöka vilka metoder som används av några pedagoger på några grundskolor för att utveckla det svenska språket hos tvåspråkiga elever. Jag valde därför att studera det genom kvalitativa intervjuer samt genom litteraturstudier. Den kvalitativa intervjun ska till sin karaktär liknas vid ett samtal. Därför benämns intervjun såsom ett samtal.

(23)

Varje pedagog fick ett informationsbrev (se Bilaga 1) där det fanns information om studien, dess syfte, om att intervjuerna hanteras konfidentiellt och att intervjuerna spelas in på band. Samtalen bandades med bandspelare och vid något tillfälle gjordes minnesanteckningar. Jag frågade varje pedagog om jag fick spela in samtalet. Den inledande kontakten med

pedagogerna skedde vanligen genom ett telefonsamtal. Vid telefonsamtalen fick pedagogerna kortfattad information om min studie, varefter de vanligen valde att delta eller inte. Alla pedagogerna ville delta. Samtalen skedde enskilt med den enskilde pedagogen. Alla samtalen genomfördes under arbetstid på pedagogernas arbetsplats. Varje samtal tog 30-45 minuter. Vid något samtal gjordes inte någon inspelning utan jag förde endast anteckningar på grund av tekniska fel. Min bedömning är att detta inte påverkat resultatet på något nämnvärt sätt. Alla inspelningarna och nedteckningarna transkriberades direkt efter genomfört samtal.

4.4 Konfidentialitet

Konfidentialitet i min studie innebär att privata data som identifierar personerna som intervjuades inte kommer att redovisas i uppsatsen, i enlighet med Steinar Kvale (1997, s.235).

4.5 Analys och tolkning

Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att beskriva och tolka de teman som

förekommer i intervjupersonens livsvärld (Kvale, 1997, s.13). Analys betyder generellt, enligt Steinar Kvale (1997) att separera eller urskilja från forskningsmaterialet i olika stycken, delar eller element och undersöker relationerna mellan dessa. Denna specifika analytiska aktivitet förutsätter att man i början av undersökningsprocessen bestämt vilken sorts tolknings - eller analysmodellen man använder när man ”läser” och tolkar sitt insamlade material. Man bör aktivt och kritiskt titta på sitt undersökningsmaterial när man tolkar och analyserar det. Att göra en utskrift av inspelningar handlar om att översätta tal till text och är en del i analysen. (Kvale 1997 s.152) Jag valde att transkribera mina samtal genom att först nedskriva samtalen i sin helhet, vilket skedde där samtalet utfördes. Därefter bearbetades samtalsutskriften, där vissa delar utesluts och andra transkriberas noggrant. Vid ett samtal som inte bandades fördes anteckningar. Anteckningarna nedskrevs direkt efter genomfört samtal.

4.6 Validitet och generaliserbarhet

(24)

validera är att ifrågasätta och att teoretisera vidare. Validering tillhör hela

undersökningsprocessen. Validiteten som hantverksskicklighet handlar om forskarens

trovärdighet och hantverksskicklighet (Kvale, 1997, s.218-221). Enligt min bedömning är min trovärdighet och hantverksskicklighet relativt god. Min skicklighet har naturligtvis påverkat utformningen av frågorna till intervjuerna på olika sätt. Jag är studerande och mina kunskaper i att utforma frågor är naturligtvis relativa. Frågornas utformning har även påverkats av att intervjun är semistrukturerad. Därför är t ex antalet frågor fler än om det hade varit en helt öppen intervju. I avsnittet ovan har jag beskrivit metod och tankar kring intervjuerna och transkriberingen av dessa. . Som helhet är dock min bedömning att frågorna är relevanta och utformade på ett tillfredsställande sätt. Enligt Kvale (1997, s.218) är forskarens trovärdighet och hantverksskicklighet viktig och får en stor betydelse för hur validiteten som helhet bedöms i studien. Validitet är inte heller bara fråga om vilka metoder som används utan handlar även forskarens person och hennes moraliska integritet. Generaliserbarhet är en annan viktig faktor som handlar om vilka möjligheter det finns att generalisera utifrån resultatet. Schofield (Schofield 1990 i Kvale 1997 s.212) menar att ett viktigt mål med generalisering är att studera det som är och försöka fastställa det typiska och allmänna. Enligt Kennedy

(Kennedy 1979 i Kvale 1997 s.211) beror generaliseringens validitet på i vilken utsträckning som de jämförda egenskaperna är relevanta vilket beror på de valda metoderna och forskaren. Eftersom studien är kvalitativ och antalet intervjupersoner är få blir generaliserbarheten låg.

(25)

5. Resultat och analys

Mina frågeställningar handlar om vilka metoder pedagogerna i tre grundskolor använder sig av i sitt arbete för att utveckla tvåspråkiga elever i det svenska språket, vad pedagogerna anser om modersmålets betydelse för elevens språkutveckling samt vilken syn de har på elevernas tvåspråkighet. Till min hjälp att beskriva och analysera pedagogernas svar utgår jag från en kvalitativ intervju i form av ett samtal. Resultatet från samtalen med de fem pedagogerna presenteras utifrån fem urvalskategorier. Jag valde denna kategorisering av flera skäl. Dels för att kategorierna är de mest relevanta ämnena för uppsatsen och dels för att det var de ämnena som intervjupersonerna tog upp mest frekvent.

5.1 Läsning och skrivning som arbetsmetod

Nästan alla pedagogerna använder liknande arbetsmetoder när det gäller språkutveckling. Alla pedagogerna arbetar med läsutveckling som ska vara rolig, varierande och spännande. De tycker att det viktigaste är att skapa motivation så att barnen känner att det är kul att utveckla sitt språk och att det finns en stark vilja hos dem som ska hjälpa att stärka deras

självförtroende. Enligt Fredriksson (1991) måste läraren göra läsningen meningsfull och lustfylld för eleverna. Detta eftersom intresset snabbt kan svalna om eleverna t.ex. möter texter som består av lösryckta meningar och meningslösa texter. Det är alltså viktigt att eleverna utvecklar en lust att läsa för nöjes skull. Ett skäl till det är inte minst att barn klarar av ett svårare språk om de läser böcker som engagerar dem. (Fredriksson, 1991, s.26-29) Pedagog 1 och 2 anser att böckerna som barnen läser ska vara på deras nivå annars tappar de lusten att läsa. Samtidigt är det viktigt att utmana eleven lite i sitt läsande för att bl.a.

ordförrådet ska utvecklas, menar Fredriksson (1991). Läsningen är även mycket viktig att arbeta med eftersom det är en bra källa för språkinlärning. Pedagog 3 hävdar att genom att läsa utökar eleverna sitt ordförråd. Pedagog 4 nämner att läsa högt för varandra hjälper barnet att koncentrera sig och genom att lyssna utvecklar barnen minnesförmåga:

”Varje vecka får barnen turas om att läsa högt för varandra då de sitter i par. Enda barnet läser en text och sedan för andra barnet svåra på några frågor kring textens innehåll. Därefter skiftar de och det andra barnet läser. Det ger träning i läsförståelsen också i att våga läsa högt för sin klasskamrat.”

(26)

Pedagog 1 och 2 anser att läsningen ska ske regelbundet d.v.s. varje dag för att ge bäst utvecklingsresultat. Vidare hävdar de att det är viktigt att presentera relevant litteratur för barnens läsförmåga. Läraren bör akta sig för att använda för svåra böcker eftersom lusten hos barnen kan försvinna och det kan även försvåra flytet och läsförståelsen. Pedagog 3 nämner även vikten av att välja litteratur som är intressant för att väcka och fånga barnens intresse. Om något svårt ord dyker upp medan hon läser stannar hon upp och förklarar detta. Sedan frågar hon barnen om de kort kan återberätta vad som händer i boken. Minnesträning ökar på det sättet så att hon känner att barnens ordförråd förbättras och utökas samtidigt.

Det är både viktigt och roligt att låna böcker från biblioteket nämner pedagog 5. Pedagog 5 berättar:

”Varje vecka efter min planering tar jag mina elever till skolbiblioteket och låter barnen välja de böckerna som ska läsas, men jag håller ett öga på att de inte väljer något som är för lätt eller för svårt för dem.”

Lärarens uppgift är att stimulera och utveckla elevens språk och fantasi. Om en elev vågar visa vad den kan växer dess självkänsla och den vågar uttrycka sig även språkligt, menar Cerú och förespråkar ett kreativt arbetssätt för att utveckla elevens språk. Skapande, självkänsla och trygghet är viktiga steg mot ett utvecklat språk (Cerú, 1984, s.3-8). Fredriksson menar att språkutveckling gör att man växer som individ. När ordförrådet växer, väcks nya tankar och man upptäcker att man får mer och har mer att säga (Fredriksson, 1991, s.13-17).

Läraren kan stödja elevens skivande genom att låta barnen skriva mycket, läsa och kommenteras varandras texter. Pedagog 1 och 2 anser att sagor är ett bra läromedel för eleverna, eftersom man kan bygga upp en förståelse av handlingen i sagan. Att skriva vad sagan handlar om är ett sätt att fördjupa sig språket och lära sig nya ord. Minnet och

koncentrationen tränas också. Fredriksson (1991) lyfter fram vikten av att låta eleverna prova på att skriva för att få en känsla för språket och även genom att läsa texter, böcker, sjunga sånger och läsa sagor. Om de tidigt får chans att skriva så vågar dem senare skriva själva och det utvecklar deras skrivande. Praktisk undervisning för eleverna ger dem bra möjligheter att komma fram på rätt sätt och aktivera olika sinnen. (Fredriksson, 1991, s.11-17)

Pedagog 4 och 5 hävdar att meningsbyggnad är något som behöver tränas mycket, både genom samtal och också genom skrivning. Pedagog 2 berättar:

(27)

”Jag läser en saga högt för mina elever och sedan ställer jag frågor som t.ex. vad sagan handlar om, vad händer, varför händer det o.s.v. Då är frågorna ledtrådar när de ska skriva om sagan och ge förståelse om vad sagan handlar om. Sedan ber jag barnen att skiva en text om denna saga. Det här är ett sätt att fördjupa sig i språket och lära sig nya ord. Det är också ett sätt att träna minnet och koncentration. När de har skrivit sina texter då låtar jag dem ställa frågor till varandra om varandras texter.”

Det här är ett sätt att fördjupa sig i språket och lära sig nya ord, menar pedagogerna och det har även stöd i litteraturen. Enligt Fredriksson (1991) är det meningsfullt att låta eleverna läsa varandras texter. Eftersom det ökar barnens ordförråd och barnen lär sig av varandra.

(Fredriksson, 1991, s.28)

Vidare hävdar pedagog 4 och 5 att barnen behöver stöd i sin skrivutveckling och enligt Cerú bör pedagogen då utgå ifrån elevens språkliga nivå. (Cerú, 1984, s.3-8) Till exempel har svenskar som har svenska som andra språk ofta svårigheter att skilja mellan vokalerna som t.ex. u/o, e/ä. Meningsbyggnad är också något som behöver tränas mycket, både genom samtal och också skrivning. Detta tränas också när barnet ges tillfälle att läsa mycket.

5.2 Bild

Bilder som metod används också av alla pedagogerna. Pedagogerna nämner att de brukar använda bilder som hjälpmedel för språkinlärning. Bilderna stimulerar barnen att koncentrera sig vilket i sin tur leder till att utveckla deras språk genom att tänka, prata och skiva om det som de ser i bilderna. Pedagog 1 menade att:

”Det viktigt att läsa mycket för barnen och samtala om bilder och återberätta texter, låta barnen fråga. Det är ett sätt att utveckla språkinlärning. ”

Även pedagog 2 anser detta och betonar nyttan av att använda sig av bilder i undervisningen. Pedagog 4 och 5 hävdar att bilderna hjälper barnen att tänka, prata och skriva. Det hjälper till och med att utveckla deras fantasi. Det kan även vara användbart att låta barnen hämta med sig foton hemifrån som de får berätta om, nämner pedagog 3:

”Jag låter mina elever hämta med sig familjefoton hit. Det kan vara roligt och spännande för dem att berätta om sina familjer. Jag tror att det stärker deras identitet. Syftet med det är att utveckla elevernas förmåga att tala, skriva och berätta.”

(28)

Pedagog 1 och 2 hävdar att det viktigt att läsa mycket för barnen och samtala om bilder och återberätta texter. Det är ett sätt att utveckla språkinlärning. Pedagog 4 och 5 anser att med hjälp av bilder får barnen skriva sina egna berättelser. Barnen läser berättelserna för varandra. Några frågor som pedagogerna skriver på tavlan angående bilden kan hjälpa barnet att påbörja och skriva med sina egna ord. Frågorna kan vara t.ex. Vad ser du på bilden? Kan du berätta om det? etc. På det sättet utvecklas deras språk genom att tänka, prata och skriva om det som de ser i bilderna. Det väcker till och med deras fantasi. Bilder kan stimulera elevens fantasi och det kan göra att elever vågar visa vad den kan. Det ger en högre självkänsla och gör att eleven vågar uttrycka sig även språkligt, menar Cerú och förespråkar ett kreativt arbetssätt att utveckla elevens språk genom. Skapande, självkänsla och trygghet är viktiga steg mot ett utvecklat språk (Cerú, 1984, s.3-8). Fredriksson menar att språkutveckling gör att man växer som individ. När ordförrådet växer väcks nya tankar och man upptäcker att man får mer och har mer att säga (Fredriksson, 1991, s.13-17). Vidare anser pedagogerna att barnen kan fantisera och skriva hur mycket som helst om bilden. Pedagog 3 anser att det stärker deras identitet. Syftet med metoden är att utveckla elevernas förmåga att tala, skriva och berätta. Cerú rekommenderar bilder av olika slag när man arbetar med elevernas språkutveckling (Cerú, 1984, s.3-8). Med utgångspunkt i en bild kan man t ex samla ord på ett tema, göra en inlevelsebeskrivning, skriva en berättelse, hitta svar på frågor osv. Bildserier kan användas som stöd vid skrivande. Tidningsbilder är användbara, eftersom de kan användas på olika sätt. Eleven kan själv välja bilder som kan fungera som utgångspunkt för samtal, berättelser och nyhetsrapportering. Fotografier kan användas på liknande sätt och är tacksamma att använda i undervisningen. Många elever tycker att det blir lite extra intressant om de själva är med på bilden (Cerú, 1984, s.3-8). Även Fredriksson lyfter fram bildens betydelse. Eleven kan välja en bild som förmedlar glädje och en som berör dem på ett negativt sätt och sedan formulera de känslor bilderna väcker (Fredriksson, 1991, s.15-17).

5.3 Kommunikation

Pedagogerna anser att med hjälp av dialog och samspel med barnen växer språket. Det är också viktigt att tala tydligt med barnen.

Pedagog 4 och 5 betonar att:

”Det är otroligt viktigt att vara tydlig i det man säger och ibland behöver vi förklara för barnen flera gånger innan de förstår vad de ska göra. ”

(29)

För att förklara saker bättre använder sig pedagogerna ofta av kroppsspråk som ingår i kommunikationsprocessen. Pedagog 1, 2 och 3 betonar att de försöker lära ut hur man stavar, skriver, läser och pratar genom kommunikationsövningar. Kommunikation som medel inom språkutveckling är enligt pedagogerna viktigt på grund av att barnen lär sig av varandra när de berättar någonting utifrån sina upplevelser eller utifrån någon berättelse som de har läst. Läraren skriver nyckelord på tavlan och förklarar dem närmare med något enkelt exempel för barnen.

Fredriksson (1991) betonar vikten av samtal - och kommunikationsträning. Han anser även att det är viktigt att uppgifterna är engagerande och att kommunikationen är tydlig för barnen. (Fredriksson, 1991, s.31-36) Enligt Ladberg (2003) utvecklar man sina språk genom att kommunicera. Framför allt hos yngre barn är behovet att kommunicera det viktigaste motivet för att lära sig ett språk. Vidare påpekar hon att barnets språk behöver förankras i upplevelse och sinnesintryck. För att barn ska kunna lära sig nya ord behöver de höra upprepningar som de känner igen. Man kan använda de dagliga rutinerna för språkträning genom att man

benämner och talar om det man gör på samma sätt som man brukar göra med små barn när de lär sig sitt första språk. Alla pedagogerna använde sig av upplevelser och sinnesintryck i kommunikationen på olika sätt, t.ex. genom att använda kroppsspråket, skriva ord som är svåra på tavlan o.s.v. De ansåg även att samtalet var mycket viktigt för språkinlärningen. Pedagogernas metoder har därför stöd i både Ladberg (2003, s.81-85) och Fredriksson (1991). Elever behöver samtals- och kommunikationsträning. Eleverna måste få uppgifter som

engagerar dem och får dem att reflektera och resonera sig fram tillsammans med andra. Man kan låta eleverna diskutera kring ett ämne i mindre grupper och ge alla möjlighet att komma till tals. De äldre barnen kan turas om att skriva ned och redovisa gruppens tankar. Läraren ska ge stöd och ledning för samtalet. (Fredriksson, 1991, s.31-36)

5.4 Pedagogernas syn på tvåspråkighet

Samtliga pedagoger anser att tvåspråkighet är en tillgång för barnen och samhället. Pedagog 1 säger:

”Modersmålet spelar stor roll i barnets liv. Modersmålet är förknippat med känslor.” Pedagog 2 och 3 anser att det är bra att barnet redan har ett språk med sig som i sin tur

(30)

Även pedagog 4 och 5 påpekar att man blir rikare om man kan mer än ett språk. Det är mycket viktigt och bra för individen och för samhället. Man utvecklar sina kunskaper samtidigt som man utvecklas själv.

Pedagog 1 berättar vidare att:

”Det kan vara en stor tillgång och barn har en fantastisk förmåga att lära. Det är viktigt att barnen har ett rikt språk på sitt modersmål om språket pratas hemma dagligen.” Vidare anser pedagog 2 och 3 att tvåspråkighet är spännande och en tillgång för skolan och samhället. Det är fantastiskt för ett barn att från början få med sig mer än ett språk. De hade gärna själva talat något mer språk än svenska flytande. Pedagog 4 och 5 anser att vara tvåspråkighet är en gåva, något man kanske måste kämpa för att bli men som kan ge stor glädje och rikedom i livet. Att kunna två språk är en stor tillgång för själva individen samt för samhället och även för att utvidga kunskaper och utvecklas vidare.

Enligt Ladberg (2003, s.19-20) är flerspråkighet en tillgång i de flerspråkiga samhällena. Flerspråkighet är en tillgång och ger hög status, för att man får flera möjligheter till en stabil utbildning och bra jobb. Arnberg (2004, s.25-26) anser att tvåspråkighet inte bara är bra för samhället utan även för det enskilda barnet. Hon hävdar att tvåspråkighet öppnar möjligheter för individen. Den ger den tvåspråkiga och tvåkulturella människan ett vidare spektrum av möjligheter än det enspråkiga och det enkulturella, t.ex. om man lever och arbetar i ett annat land eller närmare lär känna människor från ett annat land.

5.5 Modersmålets betydelse för utvecklingen av det svenska

språket

Ett väl utvecklat modersmål ger barnet möjlighet att fortare utveckla det svenska språket. Ett starkt modersmål stärker språkutvecklingen i svenska. Hur barnet utvecklat sitt modersmål påverkar givetvis inlärning av andra språk. Dessutom utvecklar barnet sin självkänsla och identitet och känner sig trygg i sin omgivning. (Calderon 2004, s.11-12, Kursplaner och betygskriterier för grundskolan 2000, 2008 s.39)

Pedagogerna anser att modersmålet är mycket viktigt för tvåspråkiga barn. Barnen bör först kunna sitt modersmål för att sedan kunna lära sig svenska språket. Vidare betonar

(31)

samtidigt som det ger positiva chanser i den intellektuella och kunskapsmässiga utvecklingen, d.v.s i den kognitiva utvecklingen.

Pedagog 1 om barnet inte kan sitt modersmål väl så kan barnet inte heller lära sig det andra språket:

”För att kunna utveckla ett barn svenska språk krävs det att barnet har ett utvecklat modersmål annars blir det risk att barnen halvspråkiga, därför modersmålet har mycket stor betydelse för andra språkinlärning. Även känslor på ett helt annat sätt än vad det andra språket kommer att kunna göra.”

Pedagog 2 och 5 påpekar att om båda språken inte är tillräckligt utvecklade kan det försvåra kommunikationen med familjen och omgivningen och det kan till och med ge dåliga resultat i skolan och i annan ämnesinlärning. Vidare nämner Pedagog 3 och 4 att ett bra utvecklat modersmål leder till att barnet lättare utvecklar det svenska språket och att föräldrarnas roll är viktig i barnets modersmålsutveckling och att det stärker barnens självkänsla och identitet. Därför har modersmålet en mycket stor betydelse för den andra språkinlärningen.

Pedagog 2 menar att:

”Ett starkt modersmål stärker språkutvecklingen i svenska. Hur barnet utvecklar sitt modersmål påverkar givetvis inlärningen av andra språk. Modersmålet anses vara en grund man bygger på, om grunden inte tillräckligt bra då finns det inte goda förutsättningar för att lära sig ett nytt språk. Om båda språken inte är tillräckligt utvecklade så kan det leda till svårigheter att kommunicera med familjen och dessutom kan det ge dåliga resultat i skolan, uttrycksförmågan på båda språken blir också dålig.”

Pedagog 5 instämmer i detta och menar att det är viktigt att modersmålet utvecklas, inte minst på grund av anledningarna ovan. Pedagog 3 och 4 hävdar att barnen först bör kunna sitt modersmål för att sedan kunna lära sig svenska språket. Ett bra utvecklat modersmål ger stora möjligheten till att barnet lättare utveckla svenska språket. Vidare hävdar de att om det inte är så då tappar barnet sitt självförtroende.

För att kunna stärka barnens förmåga i utvecklingen av det svenska språket anser samtliga pedagoger att det är viktigt att det finns modersmålsundervisning i skolorna. Det finns flera orsaker till detta, som t ex självkännedom, identitet, rötter, att kunna uttrycka och formulera det man känner samt ha kontakt med familjemedlemmar och släktingar och stötta och stärka

(32)

annan inlärning. Grunden i hemspråket kan göra det lättare att lära sig och förstå hur det svenska språket är uppbyggt och talas.

I grundskolans kursplan (Kursplaner och betygskriterier för grundskolan 2000, 2008, s.39) står det att lärande är starkt förknippat med modersmålet och om det är bra utvecklat, dvs. om barnet har goda kunskaper i det egna språket då finns det goda förutsättningar att lära också svenska.

Calderon (2004, s.11-12) hävdar att barnen genom att lära sig sitt modersmål inte bara får kunskaper i ordförråd och grammatik utan att de samtidigt lär sig om kulturen, olika regler och värderingar som tillhör de familjer som de växer upp i. De kulturella och traditionella värderingarna lär barnet vad som är rätt och vad som är fel. Alltså är modersmålet viktigt för barnets självkänsla och identitet. Om de färdigheterna i modersmålet är väl utvecklade tidigt då är förutsättningarna goda för att ge barnet positiva resultat när de vill lära sig ett annat språk.

(33)

6. Diskussion

6.1 Slutsatser

I det här avsnittet ska jag besvara mina frågeställningar samt dra slutsatser ur resultatet. Frågeställningarna är:

1. Vilka metoder använder pedagogerna i tre grundskolor för att utveckla tvåspråkiga elever i det svenska språket i åk 1-4?

2. Vad anser pedagogerna om modersmålets betydelse för elevens språkutveckling i det svenska språket och vilken syn har de på elevernas tvåspråkighet?

6.1.1 Vilka metoder använder pedagogerna i tre grundskolor för att utveckla

tvåspråkiga elever i det svenska språket i åk 1-4?

I Lpo 94 betonas vikten av att eleverna ska utveckla sin förmåga att skapa och kommunicera med bland annat språk och bilder och det ska ske på ett lustfyllt sätt. Jag tolkar det som att pedagogerna med glädje, fantasi och lust får kasta sig in i olika pedagogiska metoder genom sina olika kunskapsprocesser för att hitta nya vägar till språkutvecklingen för tvåspråkiga elever. Dagens forskning ger oss ständigt nya pedagogiska kunskaper att arbeta efter och den visar att det är viktigt med det första språkets utveckling och hur denna utveckling bidrar till andraspråksutvecklingen. Jag menar att Ladberg, Fredriksson (1991) och Lahdenperä (2004) har visat på olika sätt att det är viktigt att utveckla det svenska språket hos de tvåspråkiga eleverna genom att använda sig av olika pedagogiska arbetsmetoder. Dessa tar sig ständigt nya former genom att de utvecklas och integreras i fler av skolans ämnen. Jag ser fram emot att de tvåspråkiga eleverna ska uppmuntras och får en chans att genom till exempel läsningen utveckla sitt modersmål och att detta förhoppningsvis också får sin givna plats i den svenska skolan.

När det gäller läs - och skriv pedagogiska metoder så har alla pedagogerna använt sig av de pedagogiska metoderna som beskrivits i uppsatsen. Pedagogernas förhoppningar är att utforma läs- och skriv metoderna så att de bidrar till en lustfylld undervisning för de tvåspråkiga eleverna. Pedagogernas tanke är att genom skönlitteratur ge de tvåspråkiga

(34)

som en av de fem pedagogerna lyfter fram är vikten av att ta reda på var de tvåspråkiga eleverna befinner sig kunskapsmässigt för att sedan kunna utgå från denna kunskap då eleven väljer sina läsböcker. Detta bekräftas av både Fredriksson (1991, s.26-34) och Cerú (1984, s.3-8) som anser att läs- och skrivfärdigheten bör utgå från elevens språkliga nivå. Vidare framhåller de två språkforskarna att genom skrivningen ser man vad barnen kan och hur deras skriftspråk utvecklas kontinuerligt precis som talspråket. Skrivningen medverkar också till att barnet blir en bra läsare. Det verkar som att pedagogerna har läsning och skrivning med i alla aktiviteter. Läsningen och skrivningen ska inte ses som färdigheter utan måste beskrivas i termer av självkänsla, motivation, meningsfullhet, förståelse och språkutveckling. Min egen reflektion när det gäller att använda läsningen och skrivningen som arbetsmetoder är hur mycket det ska tillåtas att tvåspråkiga elever läser på sitt modersmål. Jag tror att om

tvåspråkiga elever hade fått läsa på sitt modersmål hade deras svenska blivit mer nyansrik. Samtliga pedagoger använder sig av bilder som metod, som hjälpmedel vid språkinlärning. Barnen stimuleras av bilderna och det hjälper de att koncentrera sig, och att tänka, prata och skriva om saker som har en anknytning till bilderna, vilket i sin tur gör att deras språk utvecklas. Jag anser att det är positivt att använda sig av bilder i undervisningen eftersom en bild kan säga så mycket och går att tolka på många olika sätt, vilket ger eleverna många möjligheter att uttrycka sig om en bild. De får även träna sin fantasi och kreativitet när dem uppmanas att skriva eller berätta om en bild, vilket jag tror att dem har nytta av i framtiden och i annan ämnesinlärning. Det visar även läraren vilken språklig nivå eleven ligger på och hur elevens övriga liv ser ut, tror jag, vilket ger läraren en förståelse för hur elevens värld ser ut. Bilder kan göra att elever vågar visa vad den kan, vilket ger en högre självkänsla och gör att eleven vågar uttrycka sig även språkligt, menar Cerú (1984) och förespråkar ett kreativt arbetssätt att utveckla elevens språk genom. Skapande, självkänsla och trygghet är viktiga steg mot ett utvecklat språk (Cerú, 1984, s.3-8). Även Fredriksson menar att språkutveckling gör att eleven växer som individ. När ordförrådet växer väcks nya tankar och man upptäcker att man får mer och har mer att säga (Fredriksson, 1991, s.13-17). Vidare anser pedagogerna att barnen kan fantisera och skriva hur mycket som helst om bilden. Pedagog 3 anser att det stärker deras identitet. Syftet med metoden är att utveckla elevernas förmåga att tala, skriva och berätta. Cerú (1993) menar att också att bilden kan användas till mycket i

andraspråksundervisningen och svenskundervisningen. Det finns många olika bilder och olika val av bilder kan göras för att skapa och fånga elevens intresse samt att möta eleven på dess nivå. Läraren måste därför ha en tanke och ett syfte med sina val av bilder. (Cerú 1993) Cerú

(35)

rekommenderar bilder av olika slag när man arbetar med elevernas språkutveckling (Cerú, 1984, s.3-8). Även Fredriksson lyfter fram bildens betydelse. Eleven kan välja en bild som förmedlar glädje och en som berör dem på ett negativt sätt och sedan formulera de känslor bilderna väcker (Fredriksson, 1991, s.15-17). Jag anser att det är en spännande möjlighet att kunna använda sig av bilder i undervisningen men jag ställer mig samtidigt frågande till hur ofta det verkligen används i praktiken i undervisningen. Det är naturligtvis ingenting jag kan besvara nu, men en förhoppning är att bilder verkligen används i undervisningen och att inte faktorer som tidsbrist och resursbrist hindrar den användningen. Jag hoppas att metoder som går ut på att använda bilder i språkundervisningen inte bara blir vackra ord utan också är något som praktiseras.

Kommunikation som en pedagogisk metod är en mycket användbar metod med tvåspråkiga elever. Alla pedagogerna säger att de använder kommunikationen som ett instrument i undervisningen med de tvåspråkiga eleverna. Men en sådan kommunikation måste vara komplex. Det innebär att kommunikation inte är helt enkelt. Det gäller för pedagogen att använda ett språk som är korrekt och som kan uppfattas av tvåspråkiga elever. Det gäller också att bygga upp en undervisningsmiljö som skapar en god kommunikation med alla elever. Detta hävdar bland annat Lahdenperä (2004, s.18), Ladberg (1996, s.5) och Håkansson (2003, s.9). Alla tre betonar vikten av att bygga på det positiva hos eleven och ha en trygg undervisningsmiljö. Vad jag kommer att tänka på är den komplexa kommunikationen som kan följa olika språkliga mönster. Jag menar att en sådan kommunikation som pedagogerna betonar går lättare när det sker på en övergripande nivå, när pedagogen kommunicerar kring allmänna frågor, t ex vad som sker i klassrummet, klassregler och schemafrågor. En sådan kommunikation bygger på ett vardagsspråk, men hur kommunicerar pedagogerna med tvåspråkiga elever när det gäller ämnesinriktad undervisning? En intressant fråga är hur pedagogerna gör när undervisningen innehåller många speciella ord och uttryck? Jag kommer inte att svara på denna fråga här i denna studie. Men i framtiden skulle detta vara intressant att studera vidare.

Min slutsats är att alla pedagogerna säger sig använda olika pedagogiska metoder som jag tagit upp i uppsatsen, nämligen att använda sig av läsning och högläsning, skrivning, kommunikation och bilder på olika sätt. Pedagogerna ger intrycket av att vara väl insatta i dessa metoder och positiv till dessa. Samtidigt kände jag mig ibland frågande till hur mycket av pedagogernas ord som verkligen omsattes i praktiken, men min förhoppning är att deras

References

Outline

Related documents

Trunk Impairment Scale (TIS) är utformat för att mäta funktionsnedsättning i bålen hos personer med stroke.. TIS 1.0 består av 17 delmoment uppdelat på tre delskalor; statisk och

Det som står i läroplanen om förskolans skyldighet att stödja de flerspråkiga barnens utveckling i och på deras olika språk är inte tillräckliga för att barnen

Denna uppsats handlar om ordboksanvändning hos tidiga språkinlärare och inlärare på något mer avancerad nivå i svenska som andraspråk. Syftet med arbetet är att få insikt om

När Klara får frågan om hur ofta hon och hennes familj besöker biblioteket så svarar hon: - typ två gånger i månaden … men ändrar snart till: - eller fyra kanske … Hon anser

Ur tidigare forskning kring läxor och från den insamlade empirin lyfts det fram att eleverna arbetar på egen hand och utvecklar därmed inte en färdighetsträning i

Urvalsprincipen ska relateras till syftet med vår studie och där fokus ligger på vad några lärare tänker kring elevers oro i samband med matematik och vad detta får för

Det kan då upplevas vara mer komplicerat att beskriva problemet, lösningen samt känslorna kring förfrågningen eller vägledningen virtuellt (Bierema m fl. Ett flertal av

Appendix C contains MATLAB codes from procedures the Monte Carlo methods for evalu- ation the European call option price of the generalized Heston model, functions for