Fakulteten för lärande och samhälle
Drama i marginalen
Diskurser om dramapedagogik i studenters uppsatser
Drama at the margins
Discourses about educational drama in student essays
Anneli Einarsson
Handledare: Malin Ideland Masterexamen pedagogik 30 hp. Examinator: Feiwel Kupferberg Hösten 2011
2
Abstract
This paper is part of a Masters degree in Education and treats discourse analysis of four essays written by students who have studied courses Educational Drama 90 hp at Malmö University. The purpose of the study was to describe and analyze how students express themselves about Educational Drama and what possible patterns that occur in their texts and the discourses which can therefore be identified. I have also used Lindström's theory (2008) on educational approaches at the Aesthetic learning processes and Marners ideas about arguments for the arts in schools (2004), to analyze students' essays.
In discourse analysis, I have come to the conclusion that four discourses can be identified in students' texts. These discourses, I have called: Knowledge discourse, subject-discourse, methodological discourse and social discourse. There are traces of all discourses in all four papers, but most pronounced is the method of discourse and social discourse.
Lindström’s (2008) theory is based on ideas that one can describe four forms of learning in aesthetic learning processes, and these he calls ABOUT, IN, WITH and THROUGH. By using this theory I have given suggestions on how to apply them to Educational Drama. I have in connection with this pairing the discourses that appear in students' essays with Lindström's educational forms: ABOUT drama is related to methodological discourse, the
subject-discourse can be related to IN drama, WITH drama can be linked to the knowledge subject-discourse and THROUGH drama relates to the social discourse. The purpose of using this theory has been continuing to develop theoretical tools to describe, formulate and analyze Educational Drama and put it in a larger context.
3
Sammanfattning:
Denna uppsats är en del i en masterexamen i pedagogik och behandlar diskursanalys av fyra uppsatser, skrivna av studenter som läst kurserna Pedagogiskt drama 90 hp på Malmö högskola. Syftet med undersökningen har varit att beskriva och analysera hur studenterna formulerar sig kring dramapedagogik och vilka eventuella mönster som uppstår i deras texter och vilka diskurser som därför kan identifieras. Jag har också använt mig av
Lindströms teori (2008) om läroformer inom Estetiska lärprocesser och Marners idéer om argument för estetiska ämnen i skolan (2004), för att analysera studenternas uppsatser. I diskursanalysen har jag kommit fram till att fyra diskurser kan identifieras i studenternas texter. Dessa diskurser har jag benämnt: kunskaps-diskurs, ämnes-diskurs, metod-diskurs och social diskurs. Det finns spår av alla diskurser i alla fyra uppsatser men mest uttalad är metod-diskursen och den sociala diskursen.
Lindströms (2008) teori bygger på idéer om att man kan beskriva fyra lärandeformer inom estetiska lärprocesser och dessa kallar han I, OM, MED och GENOM. Men hjälp av denna teori har jag gett förslag på hur man skulle kunna applicera detta på dramapedagogik. Jag har i samband med detta kopplat ihop de diskurser som framträder i studenternas uppsatser med Lindströms läroformer: OM drama relateras till metod-diskursen, I drama till ämnes-diskursen, MED drama kopplas till kunskaps-diskursen och GENOM drama till den sociala diskursen. Syftet med detta har varit att fortsätta utveckla teoretiska verktyg för att beskriva, problematisera och analysera dramapedagogik och sätta in den i ett större sammanhang.
4
Förord
Jag vill tacka min handledare, docent Malin Ideland, för din förmåga att göra diskursteori begriplig. Jag vill tacka professor Feiwel Kupferberg för att du tycker att dramapedagogik är viktigt och för ditt stöd att fortsätta utforska vad dramapedagogik är och kan bidra med. Tack till Sofia för att du aldrig tröttnar på våra många, långa dramadiskussioner.
Tack till Håkan för att du hjälper mig att hålla mig till ”planen”.
Anneli Einarsson
Malmö november 2011
”Formandet av en skapande personlighet som strävar mot framtiden initieras med hjälp av en skapande fantasi som tar gestalt i nuet”
5
Innehåll
Innehåll ... 5
1. Inledning ... 7
1.1 Bakgrund ... 9
Forskningsmetodik och utvecklingsarbete i dramakursen ... 9
2. Syfte och frågeställningar ... 11
3. Metod ... 12
3.1 Kritisk diskursanalys ... 12
3.2 Metodologiska överväganden ... 13
Urval ... 13
Etiskt vägval ... 13
3.3 Viktiga faktorer i CDA ... 14
Diskursordning ... 15
3.4 Grundläggande textanalys ... 16
3.5 Diskursiv och social praktik ... 17
Forskarens roll i diskursanalys ... 18
3.6 Valda uppsatser för diskursanalys ... 19
4. Forskning i dramapedagogik och estetiska lärprocesser ... 21
4.1 Forskning inom dramapedagogik ... 21
4.2 Radikal estetik och estetiska lärprocesser ... 26
5. Teori ... 30
5.1 Diskursteori och pedagogik ... 30
5.2 Sociokulturell teori ... 32
5.3 Teoretiska perspektiv på estetiska lärprocesser ... 33
6. Resultat ... 37
6.1 Diskurser i studenternas texter ... 37
Kunskaps-diskurs ... 37
Ämnes-diskurs ... 40
Metod-diskurs ... 42
6
6.2 Uppsatsernas diskursiva och sociala praktik ... 47
Styrdokument ... 48
Metodböcker ... 48
Avhandlingar ... 49
Sociokulturellt perspektiv ... 50
Estetiska lärprocesser ... 50
Reproduktion eller förändring ... 51
Växling mellan kommunikativ händelse och diskursordning ... 52
7. Analys ... 54
7.1 Lärandeformer och dramapedagogik ... 54
OM drama ... 54
7.2 Argument för estetiska ämnen ... 57
7.3 Teoretiska perspektiv på dramapedagogik... 58
Struktur och aktörskap ... 58
Reproduktion och kreativitet ... 59
8. Diskussion ... 61
7
1. Inledning
Den här uppsatsen ingår som en del i en masterexamen i pedagogik. Därför är frågor rörande kunskap och lärande centrala. Mer specifikt handlar det om hur studenter som läst 90 hp. i dramapedagogik ser på drama i teori och praktik och hur det uttrycks i deras
uppsatser. Drama finns i skola och utbildning i Sverige idag i olika varianter, men lever ur forskningssynpunkt i marginalen. För att dramapedagogikens kvalitéer och utmaningar ska bli synliga, behövs mer belysning av hur aktörer inom området ser på drama och det behövs forskning som sonderar terrängen för hur en utveckling av dramapedagogiken ska kunna ske och vilka hinder som finns för denna utveckling. Min förhoppning är att denna uppsats ska kunna ge ett bidrag till detta.
Skola och utbildning har befunnit sig i samhällsdebattens centrum under de senaste åren. Politiska beslut har lett till ny lärarutbildning, ny läroplan för grundskola och ny
gymnasieskola. Diskurserna har ändrat riktning och har ofta i media beskrivits som en kursändring från ”flumskola” till ”kunskapsskola” vilket sägs innebära ett ökat fokus på ämneskunskaper både för lärare och för elever. Den förändrade diskursen om skolan lyfter fram och betonar kärnämnena, men de estetiska ämnenas roll i skola och utbildning är oklar. Ett ökat fokus på ämneskunskaper verkar inte gälla de estetiska ämnena. Flumskola och kunskapsskola har blivit slagord i den politiska och mediala diskursen, men även om det är oklart vad de innebär, så kanske kan man säga att de symboliserar konkurerande diskurser. Säljö (2007) beskriver den polariserade debatten som en kamp mellan traditionalism och progressivism. I dagens debatt tar sig den förra uttrycket som att skolan måste kunna redovisa sin produktivitet som vilket företag som helst. Kunskaperna ska vara tydligt avgränsade och lätt mätbara. Ur ett progressivt perspektiv däremot, bör man inse att skola och utbildning är en dynamisk verksamhet som alltid speglar de förändringar som sker i samhället och frågan om vad kunskap är och vad lärande innebär alltid måste fortsätta att problematiseras och diskuteras.
Om vi går tillbaka till december 1999 så kan man säga att en mer progressiv diskurs var rådande. Då fick Malmö högskola i uppdrag av dåvarande regering att utarbeta modeller för kompetensutveckling för lärare när det gällde kultur och lärande i skolan, vilket bl.a. bidrog till en del radikala grepp i lärarutbildningen där ett helt nytt huvudämne med namnet kultur-medier-estetik bildades där bl.a. drama ingick. Slutrapporten kom 2003 och har titeln Kultur och estetik i skolan. Författarna säger bl.a. att det som arbetet med kultur och estetik i skolan ytterst handlar om är yttrandefrihet, bildning och demokrati. De tyckte sig under arbetets gång se att det fanns för lite av dokumenterade erfarenheter och för lite forskning i detta fält och att det fanns en stor bredd av verksamheter, som i ljuset av skolutveckling behövde synliggöras och kvalificeras (Thavenius, Aulin-Gråhamn, 2003).
8 Sedan dess har en ny lärarutbildning startat där det inte längre finns plats för huvudämnet kultur-medier-estetik. Däremot har ett intressant begrepp och numer även ett
forskningsfält, vunnit mark och det benämns estetiska lärprocesser. I tidskriften Fotnoten (2/2011) säger Anders Marner, professor i bilddidaktik vid Umeå universitet, att det å ena sidan är positivt att begreppet estetiska lärprocesser blivit uppmärksammat, men han menar att det finns en risk att för mycket fokus på detta kan leda till en förminskning av den
specifika ämneskompetensen inom de estetiska ämnena. Marner understryker därför – estetiska lärprocesser ja – men inte på bekostnad av de estetiska ämnena. Trots talet om ökat fokus på ”ämneskunskap” finns det alltså tecken som tyder på att det ämnesspecifika inom de estetiska ämnena ytterligare negligeras. Något som ofta också påpekas i samband med dramapedagogik är bristen på dokumenterade erfarenheter och forskning och det som alldeles särskilt saknas är ett utforskande av det specifika ämnesinnehållet och den specifika ämneskompetensen i förhållande till praxis (Österlind, 2008, Löf, 2011).
Drama nämns i alla läroplaner sedan Lgr62 och i Lpo11 står det att ”drama ska vara inslag i
skolans verksamhet” (Lgr11, s.10). Drama finns i olika varianter i grundskola och gymnasium,
t.ex. som elevens val i grundskolan och som estetisk verksamhet på gymnasiet. Men då det inte formellt är ett skolämne så har inte nationella kursplaner, lärandemål och
betygskriterier skrivits. Man kan läsa pedagogiskt drama inom ramen för flera
lärarutbildningar i landet, men det finns ingen diskussion om vilken kompetens man kan förvänta sig av pedagoger som läst drama på högskola och universitet. Forskningen om drama är också – och kanske just därför – begränsad i omfattning och de få avhandlingar som skrivits de senaste tio åren har inte undersökt drama i grund- eller gymnasieskola i någon nämnvärd utsträckning. Varför har då drama formellt inte blivit ett ämne, som t.ex. bild och musik blev? Det finns två faktorer som spelat stor roll här. Till att börja med sågs dramatik och teater som en del av svenskämnet och det har levt kvar under lång tid. För det andra ledde ifrågasättande av skolteatern till att man mer och mer betraktade teater/drama som en pedagogisk metod mer än som ett ämnesområde. Brist på intresse hos beslutsfattare och en oförmåga eller ovilja hos verksamma inom det dramapedagogiska fältet att definiera det ämnesspecifika i drama har lett till att ämnet fortfarande befinner sig i marginalen. Drama är alltså å ena sidan närvarande i läroplan, skola och utbildning, men å andra sidan vet vi fortfarande väldigt lite om hur drama egentligen används i olika verksamheter, vilka kvalitéer och begränsningar drama har och vad som krävs för att ge lärarstudenter bra utbildningar i drama. Man skulle kunna påstå att beslutsfattare och skolledare vill ha drama i skola och utbildning – men man är inte beredd att tilldela resurser för att utveckla dramats teori och praktik för att säkerställa en god kvalité. Detta medför naturligtvis en fara för att när drama används i skolan, så finns det inte tillräckligt med kunskap för att göra det på ett kompetent sätt. Det blir då en ond cirkel där drama ”ska vara inslag i skolans verksamhet”, men riskerar att anklagas för att vara flummigt vilket leder till att det i får stanna kvar i periferin.
9
1.1 Bakgrund
I föreliggande arbete har jag använt mig av diskursanalys som metod för att analysera fyra uppsatser skrivna av studenter som läst kursen Pedagogiskt drama VI, Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90 hp. på Malmö högskola. Det jag har velat undersöka är hur studenterna väljer att formulera sig om drama, vad de lyfter fram som viktigt och vilka teoretiska sammanhang de placerar in drama i. Jag kommer hädanefter endast att använda benämningen ”drama” då det är vad ämnet kallas i dagligt tal. I titeln har jag använt termen ”dramapedagogik” för att signalera att det gäller både dramats teori och praktik. De aktuella kurserna har getts på Lärarutbildningen i Malmö sedan 1960 med olika utformning och från och med 2003 har studenter kunnat välja pedagogiskt drama som sidoämne i sin utbildning. Drama har också ingått i huvudämnet KME (Kultur-Medier-Estetik), men i den nya
lärarutbildning som startade hösten 2011 tas sidoämnena bort och studenters möjlighet att välja drama som ämne i sin utbildning försvinner. De fristående kurserna kommer att finnas kvar och drama som metod kommer att finnas som ett inslag i vissa kurser i den nya
lärarutbildningen. Då kurserna i drama ges inom ramen för lärarutbildningen och många av studenterna som väljer att gå kurserna är blivande pedagoger har kurserna en tydlig
inriktning mot pedagogik. Detta syns också tydligt i de flesta av de uppsatser som
studenterna skriver i sista kursen då många hänvisar till läroplaner och andra styrdokument när de ska ge en bakgrund till sina valda undersökningsområden.
Forskningsmetodik och utvecklingsarbete i dramakursen
Syftet med kursen Drama VI sägs vara att studenterna ska utveckla sina insikter i
dramapedagogisk forskning och tillägna sig förmåga att genomföra ett utvecklingsarbete. Vidare sägs kursen fokusera på dramapedagogisk forskning och utvecklingsarbete där dramateori och forskningsmetodik utgör basen och där deltagarna undersöker
frågeställningar inom drama- eller teaterpedagogiskt område. I kursplanen för Drama VI står:
”Kursen utgörs av ett fördjupat undersökande arbete utifrån olika frågeställningar inom det dramapedagogiska fältet. Genom studier av aktuell dramapedagogisk forskning, dramateori och forskningsmetodik får du redskap att formulera, problematisera och genomföra ditt utvecklingsarbete och utveckla dina insikter i dramapedagogisk forskning”.
(http://www.edu.mah.se/KS116F/syllabus/)
När jag läser om kursinnehållet och lärandemålen för kursen Drama VI så uppstår frågor hos mig och dessa frågor uppkommer utifrån min egen förförståelse. Det talas bl.a. om ”aktuell dramapedagogisk forskning” och ”dramateori” och här finns ett problem då det har kommit
10 fram väldigt lite dramaforskning de senaste åren. När det gäller dramateori så är problemet detsamma, teoribyggnaden för drama är svag och de som disputerat i drama har gjort det inom ramen för olika fält t.ex. litteraturvetenskap och teatervetenskap. Internationellt finns det dramaforskning att tillgå, men den är inte särskilt synlig i litteraturlistorna till de sex dramakurserna. Denna bakgrund väcker därför frågor om hur studenterna hanterar den teoretiska anknytningen i sina egna undersökningar.
11
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att beskriva och analysera de diskurser som framträder i studenters uppsatstexter om drama, i detta ingår att få en ökad förståelse för hur studenter som läst pedagogiskt drama upp till 90 hp., ser på drama ur ett teoretiskt perspektiv. Vidare är en del av syftet att undersöka om teorier inom forskningsfältet Estetiska lärprocesser kan bidra med en ökad förståelse för dramapedagogik.
1. Vilka diskurser framträder i studenternas beskrivningar av dramapedagogik i sina uppsatser?
2. I vilka teoretiska sammanhang placerar studenterna in drama?
3. Vilka estetiska läroformer kan identifieras i studenternas uppsatser, utifrån teorier inom Estetiska lärprocesser?
12
3. Metod
3.1 Kritisk diskursanalys
För att analysera studenternas uppsatser har jag valt att använda mig av kritisk diskursanalys (CDA) som är en metod som utvecklats av Norman Fairclough. CDA används både som beteckning för en riktning inom den bredare teoribildningen diskursanalys och som ett avgränsat angreppssätt. CDA som angreppssätt, innehåller en uppsättning premisser och är den mest utvecklade metoden inom diskursteori för analys av kommunikation, kultur och samhälle enligt Winther Jørgensen & Phillips (2000). Jag har utgått från Faircloughs premisser för CDA och använt mig av hans tredimensionella modell som analysverktyg i detta arbete. Den första fasen i analysen är att göra en textanalys, detta är ett viktigt och centralt moment i Faircloughs metod. Jag har dock inte haft för avsikt att göra en fullständig textanalys i detta arbete, det ligger utanför mitt kompetensområde och är heller inte
nödvändigt enligt min mening för att kunna få svar på mina frågeställningar. Man kan därför säga att jag gjort en grundläggande analys av studenternas texter. Med hjälp av den har jag placerat uppsatserna i en kontext (diskursiv praktik), vilket bl.a. innefattar hur texterna produceras och konsumeras. Den sista fasen i arbetet (social praktik) består i att försöka sätta in texterna i ett institutionellt/samhälleligt sammanhang och dra slutsatser om huruvida texterna reproducerar en befintlig diskurs eller om de ifrågasätter den och skapar nya diskurser. Jag kommer längre fram att ytterligare redogöra för modellens faser.
Figur 1. Faircloughs tredimensionella modell för diskursanalys (1992a:73)
13
3.2 Metodologiska överväganden
Urval
När jag våren 2011 gjorde en allmän sökning på ”pedagogiskt drama” i MUEP (Malmö University Electronic Publishing) fick jag 258 st. träffar. De bestod av uppsatser skrivna inom ramen för olika utbildningar på Malmö högskola, alltså inte enbart av studenter som gått kurserna Pedagogiskt drama I-V. Jag gick därefter vidare till uppsatser skrivna från och med det år, 2003, som studenter kunde börja läsa pedagogiskt drama som sidoämne på
Lärarutbildningen på Malmö högskola, då också en del förändringar gjordes av kurserna, t.ex. skrevs nya kursplaner. Men det visade sig att det inte fanns några publicerade uppsatser om drama publicerade före 2006. Jag valde därefter bland uppsatser som blivit slutförda i kursen Pedagogiskt drama VI, eftersom jag var intresserad av att se om det går att upptäcka mönster i hur just dessa studenter formulerar sig om dramapedagogik. I sista fasen valde jag ut fyra uppsatser som är skrivna mellan 2006 och 2010 vilka alla har olika
handledare och två olika examinatorer, för att eventuella mönster inte direkt ska kunna kopplas till vissa lärare. Min utgångspunkt var att välja uppsatser som hade olika teman och undersökningsområden för att få en spridning i innehållet. I detta läge hade jag ännu inte upptäckt Lindströms (2008) och Marners (2004) teorier som jag senare kom att använda som analysredskap. Men även om jag eftersträvade en slumpmässig urvalsprocess, så går det inte att utesluta att mitt urval av uppsatser styrdes av min förförståelse om dramapedagogik och av mina egna önskningar av att ”hitta” vissa diskurser i uppsatserna.
Etiskt vägval
Eftersom studenterna valt att publicera sina texter är de officiella dokument, men jag har ändå valt att anonymisera skribenterna för att understryka att jag ser texterna som en del i ett större sammanhang och inte som individuella produkter. Man kan säga att jag valt att se det som att det är diskurser som talar i texterna och inte enskilda personer. Jag inser att det förmodligen ändå kommer att vara möjligt att identifiera de valda uppsatserna, men menar att jag behandlat materialet så att enskilda personer inte kritiseras på ett oetiskt sätt, utan snarare som att skribenterna har gett sina bidrag till en forskning om drama som så väl behövs. Jag menar också att lärare, handledare och examinatorer i kursen har ett ansvar för hur uppsatserna gestaltas och man kan därför se den kritiska granskningen av uppsatserna som en granskning av en större praktik. Detta är en praktik jag själv är en del av då jag tidigare varit kursledare för uppsatskursen och även handlett en av uppsatserna. Detta är en nackdel på det viset att det kan vara svårare för mig att vara objektiv, men fördelen kan vara att jag har en förståelse för den sociala praktik som uppsatserna producerats inom, vilket eventuellt kan bidra med intressanta aspekter.
14
3.3 Viktiga faktorer i CDA
Begreppet diskurs används idag inom olika fält och kan ha delvis olika innebörd. Fairclough själv använder termen diskurs på olika sätt; som substantiv betyder ”diskurs” t.ex. språkbruk
såsom social praktik. Diskurs i bestämd form; ”en diskurs” eller ”diskurserna” står för
språklig händelse som ger betydelse utifrån ett bestämt perspektiv (Fairclough, 2003). I detta
arbete används begreppet diskurs framförallt i den senare betydelsen. Diskursteori uppstod som en utveckling av språkforskning och enligt Fairclough (2003) har språk har en
odiskutabelt central plats i socialt liv och måste därför alltid tas i beaktande i social och samhällelig forskning. Syftet med CDA är inte att föreskriva alternativa praktiker, utan att klargöra förutsättningarna för hur de som är aktiva i sociala praktiker ska kunna identifiera hinder för förändring och därmed skapa förutsättningar för dessa förändringar. Med
utgångspunkt från CDA har jag alltså försökt se vilka diskurser som framträder i studenternas uppsatser angående dramapedagogik och i min diskussion av mitt resultat försöker jag därmed också ringa in vad som kan behöva förändras/vad som kan utvecklas inom dramapedagogikens område och vilka hindren för detta kan vara.
Winther Jørgensen & Phillips (2000) identifierar ett antal premisser för CDA och dessa kan sammanfattas i fem faktorer. Den första faktorn innebär att syftet med CDA är att belysa den språkligt-diskursiva dimensionen hos sociala och kulturella fenomen och
förändringsprocesser. Viktigt att komma ihåg här är att Fairclough avser språk i vid mening, t.ex. ingår också bilder i hans definition. Den andra faktorn utgörs av synen att diskurs både är konstituerande och konstituerad i den sociala världen. Diskurser är därmed dels en spegel av fenomen i den sociala världen men bidrar alltså även till att forma och omforma
strukturer inom samma diskurs. Detta innebär i föreliggande arbete att studenterna å ena sidan är styrda av de föreställningar, de diskurser som de själva mött i förhållande till sin dramautbildning, men de är också själva med och påverkar; reproducerar eller ifrågasätter samma diskurser. Som forskare gör jag dessutom ett urval och tolkningar som är styrd av min förförståelse, men jag har också möjlighet att visa på nya aspekter och perspektiv (ibid).
Den tredje faktorn innebär att språkbruk ska analyseras empiriskt i sitt sociala sammanhang.
Då jag enbart utgår från texter är mina möjligheter till att analysera det sociala sammanhanget begränsat, men å andra sidan har jag undervisat i den kurs inom vilka
uppsatserna är skrivna och jag är verksam på det lärosäte där kurserna bedrivs vilket ger mig en viss inblick i det sociala sammanhanget. Detta kan naturligtvis också vara en svaghet då det finns risk för minskad objektivitet. Den fjärde faktorn visar på synen att diskurs är ideologiskt i den meningen att diskurser antingen bidrar till eller förändrar ojämlika maktförhållanden mellan sociala grupper. Den ideologiska aspekten kan här innebära dramats plats dels på den högskola där uppsatserna skrivs, dels kan det gälla hur
15 allmänt i samhället ser på de estetiska ämnenas betydelse i skolan (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
Den femte faktorn till sist står för att CDA är kritisk i den meningen att den inte är politiskt
neutral utan ställer sig på utsatta gruppers sida genom sitt syfte att leda till social förändring. Fairclough kritiserar ofta i sina diskursanalytiska teorier nyliberalism och det han kallar ny-kapitalism (new capitalism). Även om denna faktor inte är särskilt framträdande i detta arbete så har det en viss relevans i synen på och hanterandet av estetiska ämnen i allmänhet och drama i synnerhet (Fairclough, 2003). Detta är dock inte något jag lägger någon vikt vid i detta arbete.
Ytterligare en viktig premiss i CDA är synen på struktur och agentskap. En betoning på strukturalism hävdar att det en given struktur begränsar, formar och styr händelser och agerande. Betoning på aktörskap innebär att agenter har förmåga att producera händelser, aktiviteter och texter osv. på kreativa och innovativa sätt. Faircloughs ståndpunkt är att båda perspektiven måste beaktas då båda har makt att påverka och styra. Varje händelse (även en text) måste ses som en produkt av den spänning som uppstår mellan struktur och agentskap och denna spänning är dialektisk till sin natur (Fairclough, 2003). Att skriva uppsats på en högskola är i hög grad en verksamhet styrd av en förutbestämd struktur, samtidigt kan den enskilde skribenten/aktören ifrågasätta samma struktur och i sitt resultat visa på nya viktiga frågeställningar eller ett överraskande resultat. Här skulle också en diskussion kunna föras om det faktum att det i denna uppsatskurs ingår en dramatisk gestaltning som ses som en del av uppsatsarbetet och där studenterna i hög grad har fria händer. Detta är i sig ett exempel på att en traditionell struktur för uppsatsarbete på högskola har utvidgats. Det är dock en diskussion som inte ryms inom ramen för detta arbete.
Diskursordning
Fairclough ser diskursanalys som en växling mellan fokus på specifika språkliga händelser och på en diskursordning. Diskursordning innebär summan av de diskurser som används inom en social institution eller en social domän. Diskursordning kan också beskrivas som en relativt hållbar språklig struktur som i sin tur är ett uttryck för en relativt hållbar struktur av sociala praktiker. Detta innebär att språket å ena sidan erbjuder många olika möjligheter till variation, men valmöjligheterna är samtidigt begränsade av den sociala struktur det ingår i. (Fairclough, 2003).
”Orders of discourse can be seen as the social organization and control of linguistic variation” (Fairclough, 2003, s. 24).
När man använder sig av CDA växlar man alltså mellan två dimensioner; den kommunikativa händelsen och diskursordningen. Att klarlägga en diskursordning är ett omfattande arbete
16 och inget som ryms inom ramen för denna uppsats, men jag har ändå försökt ge förslag på faktorer som skulle kunna räknas in i en diskursordning. Jag har här valt att se forskningen om drama och estetiska lärprocesser som ett uttryck för en diskursordning. Studenternas texter betraktar jag som kommunikativa händelser och i växlingen mellan dessa båda kan ett mönster bli synligt.
3.4 Grundläggande textanalys
Jag kommer nedan att beskriva hur jag ser på Faircloughs tredimensionella modell i
förhållande till de uppsatser jag analyserat. Modellen består av tre nivåer som är integrerade med varandra: 1) text/språklig händelse 2) diskursiv praktik och 3) social praktik.
Textanalys fokuserar på formella drag hos texten och dessa bidrar i sin tur till att konstruera diskurser. Det är viktigt att komma ihåg att textanalys oundvikligen är selektiv, vi väljer att fokusera på vissa frågeställningar och väljer bort andra möjliga frågor. För att utforska det meningsskapande måste man titta på tolkningar av texten såväl som texterna själva och även mer generellt hur texterna förekommer i det sociala livet (Fairclough, 2003). I den grundläggande textanalysen av de fyra uppsatser som detta arbete handlar om, har jag sökt efter studenternas utsagor om drama och vilka teoretiska referenser de använt sig av. Vid en fullständig lingvistisk analys undersöks texten i alltifrån ordval, vokabulär och grammatik till sammanhang mellan satser, men detta har jag inte haft för avsikt att göra utan jag har fokuserat på de delar i uppsatserna som explicit beskriver hur drama har definierats och vilka teoretiska ramar studenterna placerat in dramapedagogik i.
I alla fyra uppsatser finns inledande kapitel där skribenterna redogör för hur de definierar drama och hur de ser på dramat i ett pedagogiskt perspektiv. De refererar till
dramalitteratur och väljer då ut vissa utsagor som de menar är relevanta för deras undersökning och de redogör också för hur de använt sig av drama i sin empiri. Jag har fokuserat på de inledande kapitlen med definitioner och teoriavsnitt och studenternas analyser och slutdiskussioner. Detta för att jag menar att en djupare analys av
resultatkapitlen hade krävt mer kunskap i lingvistisk analys än vad jag har, då de kapitlen rör sig på flera olika nivåer. För att underbygga den tolkning jag har gjort av texterna, har jag försökt kartlägga hur olika diskurser gestaltats textuellt i deras material och då valt ut citat som studenterna dels formulerat själva och dels valt att citera hos olika författare. I några fall refererar jag också till vad studenterna valt att lyfta fram att deras informanter gett uttryck för.
I läsningen av uppsatserna har vissa mönster framträtt och dessa mönster har jag utgått från då jag formulerat fyra diskurser som jag menar att studenterna ger uttryck för i sina texter. Dessa diskurser har jag kallat ämnes-diskurs, metod-diskurs, social diskurs och
kunskaps-17 diskurs. Studenterna talar alla i sina inledande kapitel om drama som ämne och vissa av dem hänvisar till dramalitteratur och definitioner formulerade av aktörer inom området, t.ex. RAD (riksförbundet för auktoriserade dramapedagoger). De skriver också om drama som metod och i tre av fyra uppsatser används drama som metod för att skapa lärande och kunskap i andra ämnen eller ämnesområden. Jag har valt att kalla en diskurs för social diskurs då studenterna i samtliga fall beskriver att drama utvecklar elevers/deltagares sociala förmågor och personliga utveckling. Studenterna använder inte själva orden kunskap och lärande i så hög utsträckning, men detta finns som en underliggande röd tråd i deras texter och motiverar därför denna diskurs.
3.5 Diskursiv och social praktik
För Fairclough är det viktigt att sätta in varje språklig händelse i en kontext och denna delar han upp i diskursiv och social praktik. I det han kallar diskursiv praktik analyseras hur texten är producerad och hur den kommer att konsumeras. Det kan t.ex. innebära att man
undersöker vilka led en text går igenom innan den är färdig och vilka förändringar som då ev. görs (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Denna aspekt är det inte möjligt för mig att säga så mycket om eftersom jag begränsat min analys till texterna. Men det ingår också i analys av diskursiv praktik att försöka fastställa om flera olika diskurser finns uttryckta i texten och vilka andra texter den aktuella texten bygger på, vilket är relevant i min undersökning.
Intertextualitet är en central term och som innebär; i vilken grad element från andra texter
är närvarande i den analyserade texten. Detta är grundläggande i uppsatsskrivande eftersom skribenterna förväntas koppla sitt arbete till tidigare forskning och teorier. Man börjar aldrig från noll, man bygger alltid vidare på andras utsagor, erfarenheter och slutsatser. Det kan också innebära direkt återgivning av personers tal, sk. manifest intertextualitet, vilket är relevant här, eftersom studenterna i vissa fall citerar informanter i sina uppsatser och att det urval de gör av citaten säger något om deras syn på dramapedagogik. Man måste alltså inom akademiskt skrivande bygga vidare på redan formulerade teorier för att över huvud taget göra sig förstådd, men det finns också möjlighet att foga ihop element på ett nytt sätt och därmed föreslå förändringar av de diskursiva strukturerna (ibid).
”Genom fokusering på intertextualiteten kan man således betrakta både reproduktionen av diskurser, där inga nya element införs, och förändringen av diskurser genom nya
sammansättningar” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 13).
Enligt Faircloughs modell innebär analys av den sociala praktiken att man går in i den sista fasen av arbetet där slutsatser dras. Här kommer man till frågan om förändring och sociala, samhälleliga och ideologiska konsekvenser; reproducerar den diskursiva praktiken den rådande diskursordningen – eller ifrågasätts och problematiseras den? Analysen av texten
18 och av den diskursiva praktiken placeras här in i förhållande till en bredare kontext, den sociala praktiken. En fråga som kan ställas är t.ex. ”vad är det för ett nät av diskurser som den aktuella diskursiva praktiken ingår i?” Här kan också försök göras att beskriva de sociala och kulturella relationer och strukturer som skapar ramen för den undersökta diskursiva praktiken. Min undersökning har inte för avsikt att svara uttömmande på denna fråga, men vissa aspekter är ändå möjliga att belysa utifrån den institutionella inramning inom vilken studenterna har skrivit sina texter. I analys av den sociala praktiken kan man också använda sig av frågan ”vilka institutionella och ekonomiska betingelser finns för denna diskursiva praktik? (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Försök till analys av den senare
frågeställningen ryms inte inom ramen för detta arbete även om jag kan komma med några personliga reflektioner utifrån den bild jag skapat mig under arbetets gång.
Forskarens roll i diskursanalys
Att använda diskursanalys som metod innebär för forskaren att fokusera på det som faktiskt sägs och görs och inte att frestas att spekulera över vad som egentligen menas. När man arbetar med diskurser som man själv relaterar till kan det vara särskilt svårt att se dem som diskurser, alltså som konstruerade betydelsesystem som hade kunnat vara annorlunda. Det är därför viktigt att forskaren i största möjliga mån försöker göra sig främmande för det material som ska undersökas. Men fortfarande kvarstår problemet att om utgångspunkten är att alla ”sanningar” är diskursivt producerade – hur ska man då förhålla sig till
diskursanalytikerns sanningar? Om man ser detta problem ur ett strikt filosofiskt perspektiv blir det snarast olösligt. Men om man ser det som att forskarens alltid intar en position till sitt material och att den positionen kan bidra till ”sanningen”, lika väl som en analys som görs ur en annan position, så bör det bli hanterbart. Som i all forskning är det väsentligt att forskaren redovisar sitt arbete på ett så genomskinligt sätt som möjligt. På så vis har andra en möjlighet att bedöma validiteten i forskarens resultat (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
Då jag inte ser diskursanalys som ett sökande efter en bakomliggande sanning utan, i det här fallet, ett sätt att beskriva hur studenter formulerar sig kring drama blir även jag själv en aktör som bidrar till att formulera en diskursordning. Jag ser avgränsning och tolkning av materialet som en del av min analys och därmed är jag som forskare också delaktig i
konstruktionen av diskursen om drama. Samtidigt har jag med hjälp av teorier om estetiska lärprocesser försökt distansera mig från min vardagsförståelse och främmandegöra mig för materialet.
19
3.6 Valda uppsatser för diskursanalys
Jag har valt att kalla skribenten av den första uppsatsen för A, skribenterna av uppsats två kallar jag för B & C, den tredje för D och skribenten för uppsats fyra kallar jag för E.
A har valt att skriva om drama som metod i jämställdhetsarbete, som teoretisk utgångspunkt för det dramapedagogiska perspektivet använder han sig av Vygotskijs
socialkonstruktivistiska teori, Chaib (1996) som skriver om ungdomsteater och personlig utveckling och Erberth & Rasmussons bok Undervisa i ped. Drama (1991). A har använt sig av videodokumentation av lektioner där han själv lett dramaövningar som syftat till att
bearbeta jämställdhetsfrågor. Han har därefter analyserat videoupptagningarna. I sitt resultat menar A att drama är en metod som fungerar väl för att medvetandegöra och bearbeta frågor om jämställdhet hos grundskoleelever. Han framhåller vikten av ledarens medvetenhet om övningarnas syfte och att det är viktigt att även avsätta tid för reflektion efter övningarna då han menar att det är reflektionen som är den viktigaste delen i arbetet. I B & C:s uppsats undersöks begreppen Drama och Teater och vilken eventuell skillnad som finns i de olika praktikerna i pedagogiska sammanhang där drama och teater används. B & C har gjort observationer och intervjuer med yrkesverksamma pedagoger och har
kompletterat detta med e-postintervjuer. De hänvisar i sitt teorikapitel bl.a. till Rasmussons avhandling Drama – konst eller pedagogik (2000) och Sternudds avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000). B & C menar i sitt resultat att drama främst används i personlighets- och grupputvecklande syfte. De anser också att drama som
personlighetsutvecklande metod har en svag teoretisk underbyggnad då det saknas
forskning. I teaterarbete, menar skribenterna, har man en slutprodukt och ett premiärdatum att förhålla sig till vilket gör att gruppens och individernas utveckling kommer i andra hand och att detta utgör en skillnad i det praktiska arbetet gentemot teater.
D har undersökt drama som metod i SO-ämnen i grundskolan. Hon har intervjuat elever i en retrospektiv studie där hon ville ta reda på hur mycket och vad som eleverna kom ihåg av de SO-lektioner hon genomförde två år tidigare. Hon har utgått från Vygotskijs teorier om lärande och utveckling och drar slutsatsen av sitt arbete att eleverna bäst minns de lektioner där både hon som pedagog och eleverna själva var aktiva i rollspel. Hon lyfter också fram faktorerna delaktighet, emotionell färgning och verklighetsanknytning.
E till sist, har genomfört en studie med en grupp invandrarkvinnor, i en kvinnoförening, där pedagogiskt drama använts som kommunikativt verktyg. E hänvisar i sin teorigenomgång till Ericsson & Lindgren (2007) som skriver om estetiska lärprocesser. Hon hänvisar även till Sternudd (2000) och Vygotskijs teorier (1985). E har använt sig av aktionsforskning som metod där hon själv som deltagande observatör genomfört praktiska experiment för att undersöka om dramaövningar kan bidra till kommunikativ utveckling. Hon har även använt sig av en fokusgrupp där deltagarna reflekterat över det gemensamma arbetet. Den
20 tydligaste slutsatsen E gör är att de gemensamma gruppövningarna gav större möjligheter för deltagarna att ta kommunikativa initiativ än i parövningar. Det kommunikativa flödet var också större i gruppövningar än i parövningar.
21
4. Forskning i dramapedagogik och estetiska
lärprocesser
4.1 Forskning inom dramapedagogik
Jag har försökt skapa mig en bild av den dramaforskning som gjorts i Sverige för att på så sätt kunna formulera en diskursordning. Jag har använt mig av en artikel av Österlind (2008) som gjort en analys av tio avhandlingar. Då forskningen om dramapedagogik är begränsad i omfattning menar jag att det också är intressant att diskutera ämnet i förhållande till den framväxande teoribildning som kallas estetiska lärprocesser. Eftersom drama kan betraktas som ett estetiskt ämne när det förekommer i skolan finns många paralleller att dra här och teorier inom estetiska lärprocesser kan dessutom bidra med nya perspektiv på
dramapedagogik. Syftet med detta är att synliggöra de referenspunkter som
dramapedagogik kan förhålla sig till. Genom detta får studenternas diskurser en fond att agera framför.
Jag har inte tagit med internationell forskning, då studenterna i sina uppsatser inte alls refererar till någon sådan. Jag har inte heller tittat på den senaste dramaforskningen i Sverige bl.a. av utrymmesskäl men också för att det inte finns några andra avhandlingar i dramakursernas litteraturlistor än de som Österlind tar upp. Jag väljer också att referera till Löf (2011) som i sin avhandling om det framväxande skolämnet Livskunskap har kritiserat användningen av drama i Livskunskapsundervisningen.
Österlind (2008) inleder sin artikel med en diskussion om det är önskvärt att eftersträva ett autonomt forskningsfält för dramapedagogik. Österlind använder sig av Bourdieu’s begrepp social field (Bordieu, 1996) som en ram för sin undersökning, vilket kan definieras, i det här sammanhanget, som ett system av relationer mellan de positioner som innehas av
specialiserade agenter och institutioner och som kämpar om något som de har gemensamt. För att kunna beskrivas som forskningsfält måste ett område vara autonomt till en viss grad det måste också finnas ett visst monopol och en viss makt över referenser till produkter (texter, teorier osv.) och dess producenter. Kampen om inflytande och positioner, villigheten att investera tid och pengar i ett visst område, är i sig viktiga tecken på att man kan tala om ”forskningsfält”. Österlind (2008) anser inte att man kan tala om ett autonomt fält i
dramaforskning och föreslår att det kanske vore mer passande att använda Bordieu’s term domän, d.v.s. en del av ett autonomt fält.
Österlind (2008) hänvisar till Grünbaum (2003) som diskuterar om dramaforskning ska ses som en marginaliserad del av teaterforskningen, eller som ett framväxande autonomt fält. Grünbaum efterfrågar ökad forskning inom drama för att kunna utveckla och etablera dramapraktikerna inom olika områden och pekar på problemet med att underutvecklad forskning ger för lite resurser och erkännande. Hon menar att eftersom forskning inom det
22 större kulturella fältet (teater, amatörteater osv.) i allmänhet har låg status så borde aktörer inom dessa områden samarbeta i högre grad.
För att genomföra en komplett kartläggning av ett ”fält” eller en ”domän” inom drama hade många olika aspekter behövt inkluderas, vilket inte har varit fallet i Österlinds (2008)
undersökning. Hon har valt att avgränsa sig till tio doktorsavhandlingar som alla kan samlas under rubriken pedagogiskt drama (drama in education), då hennes syfte har varit att
undersöka om man kan tala om ett nytt forskningsfält – ett dramapedagogiskt fält. Alltså har forskning med ett mer teaterinriktat fokus sorterats bort då Österlind menar att de redan ingår i en teaterhistorisk tradition . Hon säger sig ha använt Bordieu’s begrepp mer som ett verktyg för reflektion än som en konsekvent vetenskaplig metod och att terminologin är användbar i detta sammanhang t.ex. för att begreppet pekar på att ett autonomt fält har en tydlig historiskt koppling och att man kan tala om traditioner inom ett fält.
Löf (2011) menar att kritiska perspektiv ofta saknas inom den dramapedagogiska
forskningen och menar att den därför blir tendensiös och därmed brister i trovärdighet. Löf har i sin studie bl.a. observerat och analyserat de dramaövningar som ofta används inom ämnet Livskunskap. Hon har även kritiskt granskat en del av den dramaforskning som finns i Sverige. Hon ifrågasätter i sin avhandling att dramaforskare använder sig av begrepp från psykologin och menar att viss dramaforskning vilar på ”kvasipsykologisk grund” (s. 123). Men att begrepp från psykologin används inom pedagogisk forskning är inte ovanligt och Löf skriver inte heller fram på ett tydligt sätt vari det ”kvasipsykologiska” består hos
dramaforskarna. Hennes kritik visar dock på dramaämnets alltjämt oklara ställning i skolans verksamhet och att det fortfarande saknas forskning i de grundläggande frågeställningarna som rör dramapedagogiskt teori och praktik?
Löf har observerat lektioner där dramaövningar har använts inom ramen för
Livskunskapsämnet och menar att dessa övningar ibland kan bidra både till exploatering av barns privatliv, att pedagogen blir mer av en terapeut än lärare och att ett normativt ”tryck” utövas, så att barn som egentligen inte tycker som man ”ska” tycka riskerar att bli
skuldbelagda. Detta är viktiga frågeställningar som absolut är relevanta att diskutera när det gäller dramapedagogik. Dock blir det problematiskt när Löf beskriver de lektioner hon observerat och refererar till det som försiggår som ”dramapedagogik” (2011, s. 122), utan att diskutera eller problematisera t.ex. om läraren har någon utbildning i drama, vilket ur min synvinkel är av stor vikt för hur dramaövningar genomförs. Dramaövningarna är också i hennes beskrivningar en del av den diskurs som utvecklats inom den verksamhet som ofta kallas Livskunskap. Man måste alltså fråga sig om man kan tala om ”dramapedagogik” när man analyserar de övningar som görs på lektioner i Livskunskap (ibid).
23 Nedanstående tabell visar de tio avhandlingar, i kronologisk ordning, som Österlind valt att analysera i sin artikel. Då man i Sverige inte har kunnat disputera i drama så har dessa avhandlingar skrivits inom ramen för andra fält. Sex av dem inom pedagogik, en inom psykologi, en inom teater och två inom litteratur. De fem senast publicerade innehåller reflektioner kring dramateori och har ordet ”drama” i titeln och i övrigt varierar
användandet av nyckelorden drama, dramapedagogik och så vidare. Författarna har i varierande grad refererat till varandra, och endast Lepp till alla sina föregångare. Av de tio avhandlingar som Österlind (2008) valt att analysera återfinns två stycken som obligatorisk litteratur på litteraturlistorna på två av kurserna i ped. drama som ges på Malmö högskola; Chaib, från 1996 och Sternudd från 2000. Rasmussons avhandling från 2000 anges som referenslitteratur i Drama I. Lindqvists avhandling finns inte med, men dock en av hennes senare böcker finns som referenslitteratur i kursen Drama I.
Gralvik 1975 Psykodrama. Träning i social interaktion med särskoleelever. Wiechel 1976 Roller och rollspel. Översikt jämte explorativa undersökningar. Lindvåg 1988 Elsa Olenius och Vår teater.
Lindqvist 1995 The Aesthetics of Play. A Didactic Study of Play and Culture in Preschools.
Chaib 1996 Ungdomsteater och personlig utveckling. En pedagogisk analys av ungdomars teaterskapande.
Lepp 1998 Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt.
Pusztai 2000 Stanislavskij-variationer. Skådespelarövningar som didaktiska instrument i pedagogiskt drama.
Rasmusson 2000 Drama – konst eller pedagogik?
Sternudd 2000 Dramapedagogik som demokratisk fostran
Hägglund 2001 Ester Boman, Tyringe Helpension och teatern. Drama på en reformpedagogisk flickskola 1909-1936.
Figur 2. Dramaforskning i Sverige 1975-2001, sammanställd av Österlind (2008).
Bland de avhandlingar som försöker beskriva det dramapedagogiska fältet finns Chaib (1996) som vill placera in dramateori i fem olika traditioner/inriktningar som hon anser är relevant för hennes egen undersökning. Den första inriktningen beskriver framväxandet av den
24 praktik som gick under benämningen skapande dramatik som Elsa Olenius var frontfigur för. Den tog sin utgångspunkt i skolteatern men utvecklades mot en metod som byggde på barns lek. Den andra inriktningen företräds av Brian Way och Peter Slade som skilde på drama och teater och som ansåg att barn inte skulle spela teater för en utomstående publik. Som en viktig person för den tredje inriktningen nämner Chaib teatermannen Johnstone som arbetat mycket med improvisation och betonat vikten av spontanitet och formulerat hinder för den skapande förmågan. Den fjärde inriktningen företräds av Heathcote och Bolton som
fokuserat på drama i undervisning och utvecklat teorier och metoder för detta. Till sist nämner Chaib en inriktning som betonar drama som en pedagogisk metod att bearbeta angelägna samhällsfrågor som kan kopplas ihop med Boal och i Sverige Magnér. Chaib har alltså snarare valt att koppla olika inriktningar hon ser inom dramapedagogik till
nyckelpersoner, än att utgå från särskilda teoribildningar (ibid).
En ofta citerad avhandling i dramastudenters uppsatser är Sternudds (2000). Hon har i en teoretisk konstruktion formulerat fyra olika perspektiv som hon menar utgör grunddragen inom dramapedagogik. Sternudd anser att behovet att formulera olika perspektiv grundar sig i behovet av att inte reducera ämnet utan erkänna den bredd som finns. Hon säger samtidigt att tydliga avgränsningar är nödvändiga och själv avgränsar hon sin studie till dramapedagogik inom undervisningsområdet. Sternudd menar att dramapedagogik är ett ämne med rötter inom både humanistisk och samhällsvetenskaplig tradition; pedagogik, sociologi, psykologi och teater. De perspektiv som Sternudd formulerat bygger på det hon kallar ”dramapedagogikens grunddrag” och leder fram till fyra didaktiska typologier som hon benämner: konstpedagogiskt, personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande och holistiskt. Sternudd (2000) anser att de många olika inriktningarna inom dramapedagogik är påtagliga för alla som är verksamma inom fältet och diskuterar i det sammanhanget att Lepp (1998) använder sig av termen paradigm i sin avhandling. Lepp har där beskrivit fem paradigm; epistemologiskt, rollteoretiskt, socialpedagogiskt, konstpedagogiskt och holistiskt paradigm. Sternudd hävdar att Lepps beskrivning inte är adekvat då de representerar olika
beskrivningsnivåer. Lepp menar själv att det holistiska paradigmet är mer praktiskt inriktat och de övriga är teoretiska. Sternudd anser därför att Lepps särskiljandet av olika synsätt blir för pretentiös och därför inte trovärdig. Sternudd har själv valt att tala om ”perspektiv” vilket hon menar är ett sätt att se på/uppfatta något. Ett perspektiv grundar sig på ett teoretiskt synsätt medan t.ex. att tala om ”inriktning” mer har det konkreta arbetet som grund (ibid). I sin avhandling Drama - konst eller pedagogik? upprepar Rasmusson (2000) i den avslutande diskussionen, frågan i titeln och tillägger: Ett ämne eller en metod? En process eller en produkt? Rasmusson formulerar därmed ständigt återkommande frågeställningar inom dramapraktik och forskning. I sin avhandling analyserar hon det hon kallar ”kampen om ämnet” gestaltad i den nordiska tidskriften Drama mellan 1965 och 1995. Rasmusson är inne på samma tankegångar som Österlind och menar att man inte kan betrakta det (nordiska)
25 dramapedagogiska fältet som autonomt och självständigt utan att det snarare bör ses som ett subfält som befinner sig mellan andra autonoma kulturella fält som skolan, universitet, teatern och psykoterapin. Uppluckringen av de kulturella hierarkierna som
postmodernismen fört med sig öppnar också för ett bredare kultur- och konstbegrepp. Rasmusson framhåller att dramapedagogisk teori bör innehålla begrepp som gör det möjligt att diskutera frågan ”vad är konst?” (ibid).
De metoder som dramaforskarna har använt sig av varierar och är naturligtvis påverkade av de metoder som varit gällande under den tidsperiod de skrevs. Gralvik (1975) och Wiechel (1976) har båda utgått från positivistisk ansats när undersökt effekter av rollspel och de har använt sig av kontrollgrupper och redovisat resultat i statistiska data. Lindqvist (1995), Lepp (1998), och Chaib (1996) har själva varit en del av den pedagogiska praktiken de undersökt och t.ex. använt sig av deltagande observationer. De tre övriga forskarna har genomfört olika typer av textanalyser. Bland de teoretiker som forskarna har lutat sig mot återfinns t.ex. Vygotsky, Mead, Bordieu och Dewey. Österlind (2008) frågar sig också om de undersökta forskarna vill utforska och beskriva något eller om de har en agenda och vill försöka bevisa något. Hon menar att Wiechel och Pusztai tydligast har en hypotes som de vill belägga. medan Chaib har ett explorativt syfte och Sternudd ligger någonstans mitt emellan. Österlind menar att Chaib har ett praktiskt-pedagogiskt angreppssätt medan Sternudds arbete mer kan beskrivas som historiskt-komparativt. Då Chaib och Sternudd är de två avhandlingar som ingår som obligatorisk litteratur i dramakurserna på Malmö högskola och hör till de flitigast använda som referenser är det intressant att notera detta.
En intressant iakttagelse som också väcker frågor, är att val av undersökningsområden inte på ett tydligt sätt korresponderar med de praktiker där drama till största delen utövas och används (Österlind, 2008). De senaste femton åren har kursen estetisk verksamhet varit en kärnämneskurs på gymnasiet, många skolor har inom ramen för denna kurs erbjudit drama/teater till eleverna, ett annat område där drama är frekvent är på landets
kulturskolor, drama används också som metod i undervisning i många grundskolor och inom elevens val, men ingen av nämnda avhandlingar fokuserar på dessa områden.
Dramaforskningen skulle, menar Österlind, snarast kunna beskrivas som isolerade öar i en stor arkipelag. Disputerade sysslar sällan med drama på heltid, studenter som vill skriva om drama har svårt att få handledning av kunniga inom fältet.
Här finns likheter med det som Löf (2011) behandlar i sin studie om Livskunskap. Hon menar att framväxten av skolämnet Livskunskap är ett sätt att hantera skolans sociala uppdrag; ett försök att hitta en modell för att etablera gemensamma värden och arbeta med
demokratifrågor. Men Löf menar att det saknas svar på grundläggande frågor om hur Livskunskap som ämne ska organiseras i skolan, det är ett område som inte är utforskat. Andra aktörer än pedagoger utövar stort inflytande på innehållet i ämnet, t.ex. Statens folkhälsoinstitut, och därför finns en risk att detta leder till att skolan mister kontrollen över
26 sitt sociala uppdrag. Här finns många likheter med dramats position i skolan. Det omnämns i läroplaner och kursplaner och vi vet att dramaövningar ofta används i skolan i t.ex.
Livskunskap men även som metod i många andra sammanhang. Men också här saknas grundläggande riktlinjer och forskning, vilket riskerar att leda till att drama används på ett sätt som inte stämmer med skolans uppdrag.
Österlind (2008) och Löf (2011) är alltså eniga i sin analys om att det saknas initierad forskning om hur drama används i praxis och att det i stora stycken saknas kritiska
perspektiv. Österlind menar sig dock se en ljusning för dramaforskningen och tycker sig se en pågående tendens att använda sig av ett praktiskt-pedagogiskt angreppssätt där analyser av hur drama används i skolan görs och hänvisar till lic.avhandlingar som skrivits under senare delen av 2000-talet (Holmgren-Lind, 2007, Olsson, 2006, Öfverström, 2006) (ibid). Just Öfverströms lic. avhandling hör dock till ett av de exempel som Löf ger på forskning som använder sig av kvasipsykologiska förklaringsmodeller och på ett okritiskt sätt argumenterar för drama.
Man kan inte tala om en tradition inom svensk dramaforskning enligt Österlind (2008) eftersom avhandlingarna inte bygger på eller refererar till varandra i någon särskild utsträckning. Forskningen i Sverige har också en svag koppling till internationell forskning och domineras av en blandning av metoder, perspektiv och i val av undersökningsområden. Detta leder också till slutsatsen att dramaforskningen inte kan betraktas som ett autonomt fält, utan snarare då, med Bordieu’s term, en domän. Ytterligare skäl till detta är avsaknaden av professurer och att man inte kan disputera inom drama, man måste ingå i en annan disciplin för att kunna göra det. En annan viktigt orsak, enligt Österlind, är avsaknaden av debatt och kamp mellan olika synsätt, vilket är nödvändigt för att ett fält ska utvecklas. Forskningsläget är alltså problematiskt på många sätt, men sett till de nordiska länderna så ökar forskningen inom drama och internationellt finns tendenser till ökat intresse för verksamheter inom ramen för det som internationellt ofta kallas ”The Arts”. Även i Sverige är en ny kull forskare på väg att disputera med drama som ämnesområde (ibid).
4.2 Radikal estetik och estetiska lärprocesser
Drama har både en konstnärlig och en pedagogisk grund och där det förekommer i svensk skola, betraktas det som en estetisk verksamhet eller en pedagogisk metod. Begreppet estetiska lärprocesser har blivit mer etablerat i Sverige och erbjuder därför en möjlighet att sätta in drama i ett större teoretiskt sammanhang. Det som nedanstående författare talar om är, enligt min erfarenhet som yrkesverksam dramapedagog, relevant både när det gäller de teoretiska resonemangen och den praktiska verksamheten inom dramapedagogik.
27 Aulin-Gråhamn och Thavenius, som varit verksamma på Malmö högskola, använder sig inte av begreppet estetiska lärprocesser men formulerar en begreppsram utifrån ett sociologiskt perspektiv, som de kallar marknadsestetik, modest och radikal estetik. I Kultur och estetik i
skolan (2003) och i Skolan och den radikala estetiken (2004) beskriver de hur vårt sätt att
tänka och tala om estetiska erfarenheter präglas av olika diskurser, t.ex. konstvärldens, marknadens och skolans. Med marknadsestetik menar de ”den estetik som formas och utvecklas i sammanhang som är nära knutna till makt- och kapitalintressen” (Thavenius, 2004). Det rör sig om en populärkultur som har tillgång till de stora kanalerna, som har tillgång till pengar och fascinationsförmåga.
Den modesta estetiken har små anspråk, den finns företrädesvis i skolan, sysslar ofta med att förmedla ett sk. kulturarv. Den modesta estetiken brottas med att å ena sidan hävda att estetiska ämnen har ett värde i sig oberoende av om man lär sig något mätbart genom dem och å andra sidan att de har ett instrumentellt värde. Enligt Thavenius uttrycker aktörer i skolan ofta att estetiska ämnen står för att göra skolan mer lustfylld och underlätta lärande i andra ämnen, eller för att skapandet har ett läkande, terapeutiskt värde. Den modesta estetiken står för en verksamhet som verkar leva en undanskymd tillvaro och har små
möjligheter att påverka och flytta fram positionerna. Den radikala estetiken å sin sida vill inte se någon motsättning mellan fantasi och förnuft, eller mellan hjärnan och handens arbete. En radikal estetik utesluter inte det konfliktfyllda eller oförutsägbara, den utmanar
konventioner och vanetänkande genom att vända på perspektiv och problematisera det vi ser som självklart. En radikal estetik sysslar med meningsskapande och måste oundvikligen både vara självkritisk och kritiskt granska sin omvärld. Detta kan t.ex. innebära att lärare använder sig av populärkulturella teman som eleverna är intresserade av och med utgångspunkt i dem låter eleverna bearbeta viktiga frågor genom olika estetiska uttrycksformer som i sin tur tolkas och bearbetas av andra (Thavenius, 2003).
Företrädare för estetiska ämnen har ofta svårt att på ett övertygande sätt förklara varför deras ämnen är viktiga i skolan. Men ett vanligt återkommande argument är att de främjar kreativitet, enligt Thavenius (2004). Men själv är han kritisk på denna punkt och tycker sig inte ha sett mycket som levt upp till talet om kreativt arbete i sin forskning. Tvärtom menar han att bristen på nyskapande är påfallande och han säger sig ofta leta förgäves efter ett meningsfullt innehåll i de estetiska verksamheterna. Han saknar reflektion kring vad eleverna lärt sig och ställer frågan ”men var finns innehållet?”. Han anser att skolan har en alltför svag definition av estetik, att den är marginaliserad, inte förhåller sig aktivt och skapande till nya former av konst och estetik och sysslar med ett innehåll som tas för givet.
Teorin om modest och radikal estetik verkar inte ha fått ett stort genomslag i litteraturen men däremot har begreppet estetiska lärprocesser kommit att användas alltmer. Enligt Lindström (2008) har begreppet estetiska lärprocesser använts i Danmark sedan 1990-talet
28 av olika teoretiker. Bakgrunden är diskussioner om det faktum att rationell kunskap och estetiska uttryck ofta uppfattas som varandras motsatser, i stället för komplementära aspekter av lärande. Begreppet har också blivit flitigt använt i Sverige och har diskuterats av flera forskare på senare år. Dock menar Lindström att begreppet mer använts som en språklig förnyelse än som ett djupare perspektivbyte i Sverige. Ericsson & Lindgren (2007) har i en studie funnit åtminstone sju olika användningar av begreppet. Marner (2008) menar att det visserligen är positivt med en ökad fokusering på estetikens möjligheter men att begreppet ofta används medieneutralt, dvs. utan att ta hänsyn till det specifika hos de olika estetiska ämnena. Det finns en risk för att en medieneutral syn på estetik kan resultera i att beslutsfattare inte förstår och tilldelar resurser för att de mediespecifika kvalifikationer som krävs ska tillgodoses. Det medieneutrala talet i samband med estetiska lärprocesser ger ibland intrycket av att man skulle kunna reflektera sig till kompetens i ett estetiskt ämne medan fokus på ”görandet”, tillverkning, iscensättning, laborering och så vidare, i stora stycken saknas i forskningen i dag (ibid).
Kupferberg (2009) ser två funktioner med begreppet estetiska lärprocesser; dels att det pekar på att konst och kultur har fått en utvidgad roll i samhället, vilket leder till att pedagoger bör öka sin förståelse för estetiska frågeställningar. Han menar också att
kunskapsbegreppet har utvidgats till att även omfatta kreativitet och innovation och därför kan också konst ses som en alternativ modell för lärande. Den andra funktionen av
begreppet estetiska lärprocesser, är att framhäva lärandeperspektivet. Här uppstår ett intressant dilemma då konstnärer ofta tar sin utgångspunkt i fritt skapande medan pedagogen måste utgå från en fast punkt, en pedagogisk kontext. Detta leder, enligt
Kupferberg, till vissa invändningar. Hur kan vi hävda ”det estetiska” när vi utgår från det stoff och de ramar som pedagogiken oundvikligen måste hålla sig till? En annan invändning är att han ser det som problematiskt att byta ut pedagogik mot lärande. Kupferberg menar att senare tids fokusering på (individuellt) lärande riskerar att skymma sikten för det unika i den pedagogiska verksamheten; här är det fråga om fler aktörer; lärare och elever. Kupferberg menar dock att begreppet estetiska lärprocesser inspirerar till nya tankar och legitimerar en gemensam utforskning av ett nytt kunskapsområde (ibid).
Med hjälp av diskursanalys har Lindgren i en studie låtit ett antal lärare och skolledare berätta om sina skolors estetiska verksamhet (2009). Lindgrens utgångspunkt är att ”verksamheten inte är något skapat i förväg utan något som skapas och återskapas i
interaktionen mellan människor”. Lindgrens studie behandlar t.ex. hur personalen definierar gällande kunskapsideal, hur elevers prestationer verbaliseras, hur lärarna talar om
verksamheten och hur detta i sin tur blir styrande för förståelsen för den estetiska
verksamheten. Lindgren har utgått från Foucaults perspektiv att människor påverkas av de idéer som för tillfället ses som sanningar och som förmedlas som ett budskap eller ibland
29 som ett underliggande för-givet-tagande. Detta leder fram till frågan vem det är som har makt att avgöra vilka kunskapsideal som ska gälla.
I skolpersonalens tal om sin skolas estetiska verksamhet framstår elevernas sociala,
emotionella och psykologiska behov som centrala i Lindgrens studie. En återkommande idé är också att estetisk verksamhet är rolig eller ska vara rolig. Men vad innebär det egentligen frågar sig Lindgren. Har alla elever roligt åt samma sak? Och innebär det att aspekter av estetisk verksamhet som kanske inte är så rolig prioriteras bort? Enligt Lindgren (ibid) legitimeras skolans estetiska verksamhet i första hand som en form för barns sociala och psykologiska utveckling. Det är därmed inte ämneskunskaper formulerade i kursplanerna som är utgångspunkten för resonemangen. Lindgren menar sig också ha sett att lärande och utveckling i de estetiska ämnena i hög grad kopplas till social förändring. Här finns en likhet med 1970-talets progressiva frigörelsepedagogik. Men hon menar att den då i högre utsträckning inriktades på att stimulera nyfikenhet och vetgirighet medan fokus numer verkar ligga på att forma den enskilda eleven till en självständig och fri – men samtidigt anpassad samhällsmedborgare, vilket skapar en viss ambivalens. Konstnärlig
kunskapsbildning verkar ligga utanför gränserna för vad skolpersonalen anser ingår i deras uppdrag att ge eleverna (Lindgren, 2009).
30
5. Teori
Detta är en uppsats skriven inom ramen för en mastersexamen i pedagogik, med en
sociokulturell ansats och där jag använt mig av diskursteori som metod. Jag tycker därför att det är relevant att ge några forskares syn på utvecklingen inom pedagogisk forskning och hur diskursteori förhåller sig till den, då det finns tydliga kopplingar mellan dessa områden. Jag har också velat belysa aspekter i den sociokulturella teorin som är värdefulla för
dramapedagogiken och som både dramaforskare och studenter refererar till. Därefter övergår jag till en mer operationell teori som jag använder för att analysera det resultat som framkommit i mitt arbete med uppsatserna. Teorin är utformad av Lindström (2008) och han kallar den Lärandeformer inom estetiska lärprocesser. Lindströms teori är en modell med fyra kategorier som kan användas för att beskriva estetiska ämnen och det specifika inom varje ämne. Dessa fyra kategorier är; I, OM, MED och GENOM. Dessa kategorier placeras sedan i förhållande till antingen konvergent (förutbestämt) lärande eller divergent (öppet) lärande. Jag anknyter även till Marner (2008) och de tre huvudargument för estetiska ämnen i skolan som han formulerar.
5.1 Diskursteori och pedagogik
Från sociokulturell teori kan paralleller dras till pedagogisk forskning och diskursteori. Lund & Sundberg (2004) har intresserat sig för vilka pedagogiska forskningsproblem och
möjligheter som kan identifieras ur ett diskursteoretiskt perspektiv. De menar att
pedagogisk forskning historiskt sett, ofta har utgått från positivistisk psykologi och studerat attityder, handlingar och beteenden utan att koppla detta till sitt språkliga sammanhang. Men Lund & Sundberg menar att det nu skett en kursändring som de kallar; den diskursiva vändningen inom pedagogiken, vilket innebär att stora delar av de klassiska frågorna om individen och samhället har omformulerats. Det är ett resultat av många olika och
tvärvetenskapliga processer, men även av de diskussioner och den forskning som utvecklats inom ramen för det som kallas diskursteori. Lund & Sundberg menar att diskursbegreppets framväxt har bidragit till att den subjekt-objekt polarisering som varit karaktäristisk för den positivistiska traditionen, blivit ifrågasatt. Detta har också inneburit att en dialogiskt
orienterad förståelse av människan som språk- och samhällsvarelse har blivit mer dominerande (ibid).
Diskursteorin växte först fram ur språkforskningen som präglats av ett strukturalistiskt synsätt, vilket ser språket som skiljt från det sociala samspelet. I den poststrukturalistiska teorin som nu utvecklats ser man på språket som att det påverkar verkligheten och vice versa och att ord kan ändra sig beroende på vilket sammanhang de används i. Orden är inte
31 slutgiltigt fixerade i en enda betydelse. Detta innebär också att människan kan betraktas som en aktör som kan förändra strukturer och inte som någon som alltid är låst av de strukturer hon befinner sig i. I poststrukturalistisk teori anses diskursteorin har lyft fram betydelsen av den sociala interaktionens språkliga konstituering, vilket också påverkat den pedagogiska forskningen. Lund & Sundberg hänvisar, som många andra inom fältet, till Wittgenstein som i sina senare arbeten lyfte fram språkets konstituerande element. Wittgensteins sats ”språket
är inte bara tankens transportmedel utan också dess förare” är ett citat som återkommer i
texter om diskursteori (2004).
Även om variationerna är många kan de dominerande idéerna om diskursteori alla placeras inom ramen för ett socialkonstruktionistiskt synsätt (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Detta är en inriktning inom samhällsvetenskapen som menar att verkligheten eller delar av den är socialt konstruerade, dvs. att de är frukter av mellanmänsklig interaktion och
kollektivt handlande (NE). Detta synsätt inom diskursteorin innebär att det finns ett antal premisser som inte kan förbises när man använder sig av diskursteori och diskursanalys i sin forskning. Dessa premisser kan kortfattat beskrivas som att: 1) Vår kunskap om världen kan inte betraktas som en objektiv sanning 2) Människan är en historisk och kulturell varelse, vår syn på kunskap är kontingent; hade kunnat vara annorlunda 3) Kunskap frambringas i social interaktion; vårt sätt att uppfatta världen skapas och upprätthålls i sociala processer 4) Det finns ett samband mellan kunskap och socialt handlande; olika världsbilder leder till olika sociala handlingar.
Hos Foucault, som betraktas som den som började utveckla diskursteori, är synen på diskurs något som är nära knutet till makt. Diskurser speglas inom språkspel och dessa upprätthålls genom olika typer av maktförhållanden. Han ser därför inte strukturer och aktörskap som primära kategorier i diskursteori. Makt är enligt Foucault något produktivt, något som konstituerar diskurser och kunskap och inte något som vissa agenter utövar i förhållande till passiva subjekt. Makten är närvarande i olika sociala praktiker och kan beskrivas som en möjlighetsbetingelse för det sociala. Maktförhållanden skapar vår sociala omvärld och bestämmer hur omvärlden beskrivs och vilka möjligheter som utesluts och på det viset är makten inte bara produktiv utan även begränsande. (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Men ur ett pedagogiskt perspektiv kan det bli problematiskt, enligt Lund och Sundberg om man utgår från att pedagogisk kommunikation alltid handlar om maktfördelning (2004). De menar istället att fokus bör ligga på att människan är dialogisk till sin natur och har en förmåga att artikulera sina tolkningar av världen. Detta innebär att hon kan skapa öppningar över språk och diskurser, vilket innebär att det då är möjligt att utveckla även centrala värden. Lund & Sundberg menar att diskussionen om strukturalism kontra aktörsperspektiv är viktig i pedagogisk kontext, där å ena sidan individen kan ses som en självständig aktör, förmögen att påverka sina egna villkor och å andra sidan individen som styrd av strukturella villkor, in i givna och kollektiva handlingsmönster (ibid).
