Sex on the table. The formation of a wide-ranging sex education

Full text

(1)

Hälsa och samhälle

SEX PÅ SCHEMAT

SKAPANDET AV EN BRED SEX- OCH

SAMLEVNADSUNDERVISNING INOM ÄMNET

LIVSKUNSKAP

ANNIKA KLINTERHÄLL

(2)

SEX ON THE TABLE

THE FORMATION OF A WIDE-RANGING SEX

EDUCATION

ANNIKA KLINTERHÄLL

ELISABETH GREEN

Green, Elisabeth & Klinterhäll, Annika

Sex on the table. The formation of a wide-ranging sex education.

Examensarbete i socialt arbete 15 poäng. Malmö högskola: Hälsa och Samhälle,

enheten för socialt arbete, 2010.

ABSTRACT

There is a settled stereotype for women and men which give them different possibilities in our society. The schools, which are one of the most important sources of knowledge, have a great possibility to influence. This is the reason why we are interested in how the schools are working with a project, which we will call X henceforth. What was the purpose with the project and what does it contain? What is missing in the former education, since the project was started? Are there any obstacles or prerequisite in the design of the project or in the school teaching on the basis of X? We have done interviews in the gathering of empirical material to find out all the answers to our questions. To support this, we have chosen a few theories which we find suitable for the material. The teacher´s and the principal find the project X very important in the development of a more open-minded pupil. They also think that the project is helping them a lot by being supported with material and knowledges how to work with the subject.

Key words: heteronormativity, queer, respectability, sex education, life skills training.

(3)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Inledning 4

Problemformulering 5

Syfte och frågeställning 6

Tidigare forskning och teoretiska perspektiv 7 Tidigare forskning 7

Sexualundervisningens historia 7

Ungdomars attityder gentemot sex och relationer 8

Heterosexualitet som norm och HBT 8

Kärleksidealet och handlingsutrymme 9

Teoretiskt perspektiv 10 Genus 10 Queer - heteronormativitet 11 Respektabilitet 12 Plastisk sexualitet 13 Metod 13 Inledning 13

Kvalitativ eller kvantitativ ansats 13

Urval 14

Trovärdighet och bekräftbarhet 14

Materialinsamling 15

Intervju med rektor 16

Intervju med lärare 16

Intervju med representant för projektet 16

Vår observation 16

Etiska överväganden 17

Redovisning och analys 17

Inledning 17

Bakgrund, syfte och innehåll 17

Syfte och mål 19

Skillnad i undervisningen efter projektet 20

Skolan som arena 21

Sammanfattning och analys 21

Vilken typ av kunskap vill man förmedla 23

Ungdomars attityder: heteronormativitet, HBT, genusperspektiv 24

Förändring i attityder 27

Sammanfattning och analys 27

Kunskapen som förmedlas 27

Ungdomars attityder 28

Förutsättningar och hinder i skapandet av en bred sex – och

samlevnadsundervisning 30 Allmänhetens, och föräldrarnas, syn på sex – och

samlevnadsundervisningen 32

Sammanfattning och analys 33

Avslutande diskussion 34

Referenslista 36

Internetkällor 37

Bilagor 38

Bilaga 1: intervju med projektet X 38

Bilaga 2: intervju med pedagoger 39

Bilaga 3: intervju med rektor 40

(4)

INLEDNING

Under hösten 2009 startade en debatt angående sex – och

samlevnadsundervisningen som bedrivs i den svenska skolan. Debatten utgick från ett program ur serien Skolfront på Utbildningsradion där inbjudna gäster fick se ett klipp från en lektion i sex - och samlevnad i en skola som hölls av en informatör från RFSU (Skolfront, 15/10-2009 SR). Ett par av gästerna uttryckte en oro över den kunskap som förmedlades och vilket språk som användes av informatören. Motståndarna till undervisningen, varav en var debattören Roland Poirier Martinsson, menade att RFSU sysslade med propaganda och besvärade de elever som kanske inte alls var intresserade av sex. Efter programmet har

debattartiklar skrivits (Poirier Martinsson, 2009) och på

Utbildningsradion/skolfronts hemsida finns många inlägg där vissa hävdar att undervisningen var öppen och bra, medan andra menar att den är alldeles för liberal och att avhållsamhet också ska finnas med som ett tydligt alternativ. (www.ur.se/Skolfront)

Debatten tenderar att handla om huruvida ungdomar ska ha sex över huvudtaget eller om dessa kunskaper bör förmedlas i skolan. Vad den däremot inte berör är aktuella teman som jämställdhet, genus och HBT-frågor. Teman som trots allt ligger väldigt nära frågor kring sex och samlevnad. Inställningen till människors sexuella beteende har sett olika ut beroende på vilken tid vi befunnit oss i. Något som verkar vara bestående är dock kvinnors och mäns olika handlingsutrymme gällande sexualitet. Jeffner (1997) tar upp hur killar fortfarande har större handlingsutrymme gällande sex utan att riskera sin status eller ”billiga” rykten. Både Bäckman (2003) och Ambjörnsson (2004) beskriver hur det oftast förutsätts att relationer handlar om en kille och en tjej och att det är heterosexualiteten som råder som norm. Andra relationer och sexuella beteenden är ”avvikande”. För att inte reproducera dessa mönster krävs en förändring av attityder. Då skolan är en gemensam nämnare för barn och ungdomar kan den betraktas som en arena i samhället som har potential att förmedla en öppnare syn och uppmana till reflektion.

En annan del av kritiken mot den svenska skolans undervisning i sex- och samlevnad kommer från skolverket och handlar om att kvaliteten inte varit likvärdig mellan skolorna. (Nilsson, 2008) Då Folkhälsoenheten i staden där vi utförde vår studie ansåg att undervisningen i detta ämne var undermålig och ojämn, togs initiativet till en förbättring. De gav Projektet X i uppdrag att utbilda lärare i ämnet och idag arbetar projektet X med flera olika skolor. Projektet X verkar i en stad i södra Sverige med intentionen att skapa en bred sex – och samlevnadsundervisning, inom ämnet livskunskap, som ska vara likvärdig mellan skolorna. X handleder lärare och ger dem verktyg att bedriva undervisning i ämnet. Vi blev intresserade av vad syftet med projektet är och vad man vill att eleverna ska få en bredare kunskap om.

Vissa skolor kallar ämnet för livskunskap. Många skolor har schemalagd livskunskap även om detta inte är något som ingår i kursplanen. Meningen med ämnet är att samtala och diskutera värderingsfrågor. I kursplanen kan man läsa följande:

”Skolan skall i sin undervisning inom det samhällsorienterande kunskapsområdet

(5)

etiska synsätt och kan använda sin förståelse vid egna ställningstaganden, samt utvecklar respekt för andra människors ställningstaganden.” (www.lattlast.se)

Enligt skolverket ska ”behovet av studier inom ämnet ’livskunskap’ tillgodoses inom ramen för nationella kursplaner”. (www.skolverket.se)

Ämnet livskunskap i svenska skolor innebär att skolorna arbetar med relationer, självkännedom och existentiella frågor. (www.lattlast.se)

PROBLEMFORMULERING

Den svenska skolans sex – och samlevnadsundervisning kvalitetsgranskades år 1999 av skolverket för att se hur skolorna behandlade ämnet. I utredningen framkom brister i likvärdigheten och i rektorernas styrning. Bristen av

likvärdighet betydde att vissa klasser fick en god kvalitet i ämnet medan andra hade den traditionella undervisningen enligt läroboken och en avsaknad av elevinflytande. (Nilsson, 2008) Fördelen med 1994-års läroplan tycktes vara skolornas frihet att utforma undervisningen, medan nackdelen bestod av oklarheten i vad ämnet innebar. 2005 intervjuade Nilsson (2008) rektorer och lärare för att se hur fältet såg ut efter 1999 års granskning. Situationen hade förbättrats men rektorerna saknade ämnet i kursplanerna och många rektorer ansåg att de hade andra mer akuta problem att lösa innan en förändring av sex- och samlevnadsundervisningen kunde genomföras (a a).

På uppdrag av stadens Folkhälsoenhet och med pengar från Socialstyrelsen, så kallade HIV/STI-medel som årligen delas ut till olika preventiva projekt, togs initiativet till Projektet X. Projektet X är ett lokalt projekt och ett flertal skolor har anlitat deras expertkunskap för att utveckla ämnet. Enligt skolverket är det

fastställt att ämnet ska behandlas i skolan även då det inte ingår i kursplanen som ett obligatoriskt ämne.

Skolan som vi intresserat oss för har schemalagt ämnet och tagit hjälp av projektet X för att utveckla material och metoder till undervisningen. Av vilken anledning gjorde de detta? Vad är det projektledare och skolan vill att eleverna ska få mer kunskaper om? Skolan kan fungera både som upplysare av frågor kring sex och samlevnad, eller som ett forum för att bemöta attityder. Oavsett syfte kan man anta att skolan i fråga sett ett behov av att utveckla ämnet, och det med hjälp av projektet X.

Att en skola tar hjälp utifrån är inget nytt. Den kompetens som efterfrågas tycks saknas på skolorna och frågan är vilken kunskap lärare och annan skolpersonal anses behöva för att bemöta ungdomar i sex och samlevnadsfrågor. Man kan spekulera kring huruvida skolorna ser ett ökat behov att bemöta dessa frågor. Har det blivit viktigare för skolan att bemöta elevernas attityder eller saknar ungdomar någon speciell kunskap som de nu ska få? I uppsatsen vill vi se hur skolpersonal och projektet X förhåller sig till undervisningen i sex– samlevnad och hur de ställer sig till skolans roll som förmedlare av dessa frågor.

(6)

SYFTE

År 2004 startades projektet X som går ut på att hjälpa lärare och pedagoger att komma igång med en bred undervisning om sex och samlevnad. Ämnet har olika namn på olika skolor där livskunskap är ett av dessa. Syftet med vår studie är att beskriva och diskutera projektet X och undervisningen i livskunskap, med utgångspunkt i de involverade aktörernas perspektiv

FRÅGESTÄLLNINGAR:

1. Vilket innehåll och syfte har ämnet ”livskunskap” efter projektet X?

– Vilka mål finns med undervisningen av ämnet?

– Hur ser pedagoger och projektledare på skolans roll som ansvarig arena för dessa frågor?

2. Vilken typ av kunskap vill man förmedla?

– Hur resonerar pedagoger och projektledare kring den kunskap som de vill förmedla?

– Hur ser de på elevernas attityder angående jämställdhet, genus, HBT och heteronormativitet?

– Har de sett någon förändring av elevernas attityder under lektionerna i livskunskap eller i allmänhet?

3. Vilka förutsättningar och hinder möter pedagoger och projektledare i skapandet av en bred sex- och samlevnadsundervisning?

– Vilken betydelse har samarbetet mellan de olika aktörerna?

– Hur uppfattar pedagoger och projektledare att ämnet bemöts av elever och övrig personal på skolan?

(7)

TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA

PERSPEKTIV

I följande avsnitt kommer en kombination av tidigare forskning och teoretiska perspektiv att presenteras. För att placera uppsatsen syfte i en kontext kommer en beskrivning av det sammanhang projektet verkar i presenteras, detta genom att visa hur undervisningen i sex och samlevnad utvecklats. Den andra delen ger en bild av svensk forskning kring ungdomars attityder gentemot sex och relationer. Anledningen till att vi tar upp dessa två delar är att uppsatsen behandlar en kombination av just dessa. Intresset ligger både i att se hur skolan som arena har behandlat och behandlar undervisningen i sex och samlevnad, men även i att se hur tidigare forskning diskuterat kring ungdomars syn på sex och relationer.

Tidigare forskning

Sexualundervisningens historia

Bäckman (2003) beskriver i sin studie att det i slutet av 1800-talet fanns flera läkare som menade att människor av medicinska skäl ska få utlopp för sin sexualitet. Det var framför allt kvinnliga läkare som startade en form av sexualundervisning i Sverige. Denna undervisning var endast tillägnad flickor som ansågs behöva skydda sig från männens starka sexualdrift. Pojkar däremot frånhölls denna undervisning på grund av att det ansågs få negativa konsekvenser. De ville inte ”väcka den björn som sover”. RFSU, Riksförbundet för sexuell upplysning, har haft en betydande roll i utvecklandet av sexualundervisningen. De menade att denna undervisning skulle införas i alla landets skolor, seminarium och universitet.

Trots mycket kritik blev sexualundervisningen en fråga för Sveriges riksdag under 1930-talet och så småningom hade synen på sexualitet som en viktig del av

människors hälsa tagit form. (Bäckman 2003) Skolan blev en viktig arena för upplysningar kring sexualitet då man ansåg att det inte kunde överlåtas till de enskildas initiativ. Politiker menade att hälsofrågan blivit så viktig att alla elever skulle få ta del av kunskapen. Under de kommande årtiondena förändrades dock även denna syn på faktakunskap och man vill istället förändra människors

attityder och beteende. Det räckte inte längre att bara berätta hur de skulle skydda sig mot sjukdomar utan det krävdes mer än kunskapen. I undervisningen

införlivades värderingsövningar, ställningstagande och diskussioner. Detta bidrog till att sexualundervisningen förändrades till en samlevnadsundervisning eller snarare en sex - och samlevnadsundervisning. (a a)

Fram till 1960-talet ifrågasattes inte normerna kring äktenskap och sexualitet. Elever i skolan undervisades i vikten av återhållsamhet och äktenskap som ideal. I lärarhandledningen från 1945 var det lärarens uppgift att informera eleverna om att de bör leva i sexuell avhållsamhet. Trots införandet av en

samlevnadsundervisning, med diskussioner, var ren fakta kring den mänskliga befruktningen viktigast. Dessutom menade de att kvinnors sexualdrift var obefintlig till skillnad från mannens drift som var väldigt stark. (a a) Så

småningom ifrågasattes dock undervisningen kring äktenskap och sexualitet allt mer och på 1960-talet fick kritiken genomslagskraft. 1964 gjordes en utredning rörande sexualundervisningen på regeringens begäran som stod klar tio år senare. Detta resulterade i en ny lärarhandledning 1977 som markant skilde sig från den tidigare. Nu uppmanades lärare att arbeta för en mindre fördomsfull och en mer liberal attityd. Detta innefattade bland annat synen på föräktenskapliga sexuella

(8)

relationer och homosexualitet men även mångfald och jämlikhet. Dessutom skulle ämnet integreras i all undervisning och inte bara vid biologilektioner. Målet bestod i att förändra undervisningen från normativ till objektiv. (Bäckman, 2003) 1994 kom ännu en ny läroplan i Sverige som var mindre detaljerad än den föregående. Ansvaret för hur undervisningsmålen uppfylldes låg på enskilda rektorer och lärare. (Nilsson, 2008) Den mer luddiga läroplanen bidrog till att sex – och samlevnadsundervisningen fick mindre utrymme i skolan, menade

kritikerna. Läroplanen var alldeles för vag för att ämnet skulle få en tillräckligt stark position. Den något otydliga beskrivningen med ansvar på enskilda lärare och rektorer medförde att ämnet fick mindre utrymme i hela landet. (Bäckman, 2003) Vi tänker att Bäckman kan syfta till att lärare och rektorer, med en stressad vardag tvingas göra avkall ibland.

Skolverket fick år 1999 order att genomföra en utvärdering av sex - och

samlevnadsundervisningen i skolan. (Nilsson, 2008) Beslutet togs kort efter att en gruppvåldtäkt i Södertälje samma år uppmärksammats i media och frågor kring sex och samlevnadsundervisningen väckts. Den återkommande kritiken handlade om rektorernas brist på styrning och avsaknad av en likvärdig undervisning i ämnet. (a a) Enligt Bäckman (2003) visade utredningen även att det än idag läggs mer vikt på att undervisa flickor än pojkar. Detta på grund av att det fortfarande finns kvar tankar om att flickor är i behov av skydd när det kommer till sexualitet (a a).

Ungdomars attityder gentemot sex och relationer

För att få en förståelse för vilka attityder och föreställningar skolpersonal kan möta hos ungdomar har tidigare forskning om ungdomars syn på sex och

relationer varit betydelsefull. I den valda litteraturen har vi kunnat urskilja några centrala teman som återkommer hos författarna. Samma teman återfinns i den forskning som bedrivits i skolmiljö, till exempel Bäckmans studie (2003) av ämnet livskunskap och elevernas attityder i en skola i Stockholm. De teman som återkommer och som vi anser relevanta för uppsatsen är inställningen till

heteronormativitet,HBT-frågor, kärleksidealet och tjejers och killars handlingsutrymme. Inställningen till dessa teman tycks vara tudelad hos

ungdomar. Forskare använder ofta begrepp och teorier för att problematisera detta och några av dessa kommer även vi använda oss av i analysen av resultaten.

Heterosexualitet som norm och HBT

Attityder till HBT och synen på heterosexualitet som det ”normala” är något som återfinns i forskningen. Syftet med Forsbergs rapport (2005) Ungdomar och

sexualitet är att få en färsk och täckande bild av ungdomar och sexualitet i Sverige

och om det finns några utvecklingstendenser inom området. I rapporten

framkommer olika trender där Forsberg bland annat tar upp att kvinnor och flickor har en större öppenhet gentemot homo- och bisexualitet än vad män har. Detta framkommer även i Bäckman (2003), Ambjörnsson (2004) samt i uppsatsens empiri.

I Kön och känsla har Bäckman (2003) gjort en studie om

samlevnadsundervisningen och ungdomars tankar kring sexualitet i en gymnasieskola. Samlevnadsundervisningen är en del av livskunskapen och

Bäckman följer lärare och elever under och mellan lektioner. Författaren beskriver hur eleverna i klassen diskuterar kring ifrågasättandet av vad som är en ”normal” sexualitet. Den vanligaste föreställningen är att sex och relationer är något mellan

(9)

en man och en kvinna. Klassen, i synnerhet killarna, reagerar starkt när

samtalsämnet handlar om sexuella relationer mellan två män. Sex mellan två tjejer tycks inte väcka lika starka känslor. Författaren tror att detta beror på att tjejer ofta har eller förväntas ha en annan form av fysisk och känslomässig kontakt som kompisar. Skillnaden mellan att vara kompisar eller tillsammans i en relation blir inte lika tydlig som hos killar där fysiska närmanden ses som ”fjolliga” och där man inte ska vara för känslig. Däremot talar Ambjörnsson (2004) om hur tjejerna i studien reagerar på hur lesbiska tjejer klär sig och beter sig. Här handlar det alltså inte om att sex mellan tjejer upplevs som stötande, utan snarare om hur dessa tjejer utmanar och förhåller sig till stereotypen ”tjej”.

Ambjörnsson (2004), Berg (2007) och Bäckman (2003) skriver om hur killar i större grad måste ”bevisa” sin heterosexualitet genom att ta avstånd från det ”typiskt homosexuella” eller prata om tjejer på ett visst sätt. Samma killar som visar sitt ”äckel” inför homosexualitet i klassrummet kan i andra sammanhang uttrycka en vidsynthet gentemot homosexuella. Detta tolkar Bäckman (2003) som att de måste trygga sin heterosexualitet i klassen. Ordet ”bög” används ofta som skällsord och uttrycker likt ordet ”hora” för tjejer en otillåten sexualitet. Tjejer visar en större acceptans till personer med olika sexuella läggningar än vad killar gör. Däremot, menar Bäckman (2003), behöver det inte betyda att den ”öppna” inställningen håller i praktiken utan det kan vara ett i-princip-ställningstagande, det vill säga att i princip är det okej för folk att vara som de vill, men egentligen tycker man något annat

Jämfört med tidigare forskning talar dock Forsberg (2005) om en upplösning av heteronormen där det finns en ökad öppenhet för samkönade sexuella relationer.

Kärleksidealet och handlingsutrymme

Inställningen till killars och tjejers sexualitet hos ungdomar tycks ha förändrats. Det är till exempel inte självklart att sex måste ske i en kärleksrelation, även om en majoritet av ungdomarna anser att det är att föredra (Jeffner 1997, Bäckman 2003). Ett mönster som dock verkar bestå är att tjejer har mindre

handlingsutrymme gällande sexualitet än killar. Även om ungdomar har ett ”i-princip-ställningstagande”, talas det om att tjejer, på ett annat sätt än killar, måste balansera på gränsen mellan att vara ”horan eller madonnan”. Att förlora sin status som tjej och bli degraderad med en stämpel som ”hora” är något som ständigt tycks vara närvarande hos många tjejer (Bäckman, 2003).

Ambjörnsson (2004) talar om hur synen på tjejer som mer känsliga och med viljan att ha sex inom den romantiska kärleken fortfarande råder hos många ungdomar. Att separera sex och känslor är därför inget som ses som naturligt hos tjejer. (Bäckman 2003) Flickor förväntas agera på ett visst sätt och ha kontroll över sin sexualitet och detta visas till exempel i statistik där flickor har mindre erfarenhet av sex ”första kvällen” än killar (Forsberg, 2005).

I Forsbergs (2007) Brunetter och blondiner görs en studie om tjejer i det

mångkulturella Sverige och deras syn på sex och relationer. Tjejerna i studien gör en skillnad på brunetter och blondiner med betydelsen att brunetter har utländsk bakgrund och blondiner har svensk. Det räcker dock inte med att man har brunt hår och utländsk bakgrund, man ska även tänka och agera som en brunett. Att agera blont innebär att, till skillnad från brunetters agerande, inte bete sig som en ”fin flicka”. Blondiner har större handlingsutrymme och därmed större

möjligheter att leva med kärlek och sex, medan brunetter i större omfattning ska ”hålla på sig”. Många av tjejerna talar om hur viktig oskulden är för att vara ”fin”

(10)

flicka för att vara respektabel. ”Värdet” på en flicka går ner om hon haft sex innan äktenskapet och det gäller att vårda detta ”kapital” som sedan är av intresse på äktenskapsmarknaden. (Forsberg 2007)

Flickorna som känner att de har en press på sig gällande förbudet mot sex innan äktenskapet visar en frustration över skillnaden mellan könen gällande det sexuella handlingsutrymmet. Killarna kan mycket väl ”ha gjort det” medan tjejerna ska vara oskulder. De är medvetna om den orättvisa som råder och det, menar Forsberg (2007), är en förutsättning för att tjejerna ska kunna ändra sina villkor.

Skillnader visas också i ungdomars attityder och inställningar till porr. Det är främst killar som säger att de tittar på porr. Även om Bäckman (2003) talar om att både killar och tjejer i allt högre grad konsumerar porr, är det fortfarande mycket vanligare att killar pratar om det. Även här finns det förväntningar på hur killar och tjejer ska förhålla sig.

Trots forskning som visar ungdomars ”traditionella” förhållningssätt tills sex och relationer visar Forsbergs (2005) statistik att förändringar i attityder pågår. Kärleksidealet, alltså sammankopplingen mellan sexualiteten och kärleken börjar lösas upp. Ökad öppenhet för andra former av sex, fler partners och en minskad skara människor som anser att samlag tillhör fasta relationer är en del av de tecken som finns på att kopplingen mellan sex och kärlek försvagas. (a a)

Teoretiska perspektiv

I forskningen som tidigare nämnts om ungdomars attityder till sex och relationer tolkas resultaten ofta utifrån socialkonstruktivitiska perspektiv med utgångspunkt i exempelvis queerteori. Dessa teorier kommer även användas som analysverktyg i detta arbete. Det finns flera anledningar till att använda teorier inom ramen för socialkonstruktivism då syftet är att belysa det arbete som görs för att få

ungdomar att få en vidare syn på kön och sexualitet och inte fastna i resonemang om det ”naturliga”.

Genus

Som tidigare forskning visar råder fortfarande föreställningar om skillnader mellan könen som har betydelse i olika sammanhang. Det kan handla om

antagandet att tjejer är känsliga och inkännande i motsats till killarnas roller som ”hårda”, med svårigheter att visa och prata om känslor (Jeffner, 1997). Dagens debatt om jämställdhet är ytterligare ett uttryck för ett ifrågasättande av

”naturliga” könsroller. Trots detta räcker det med att slå på TV:n för att se hur media spelar på de traditionella könsrollerna. (a a)

Genus handlar främst om att skilja det biologiska från det kulturella och därmed synliggöra betydelsen av sociala och kulturella aspekter i skapandet av könsroller. (Hirdman 1988 i Ambjörnsson 2004) Genus, som vi kommer använda det, handlar om föreställningar om skillnader mellan könen och upplevelser av dessa.

(Bäckman, 2003) Genus är en process som bygger på att vissa mönster återskapas gång på gång. Simone de Beauvoirs (2002[1949]:325) har formulerat den

klassiska meningen, ”en kvinna är inte något man föds till, utan något man blir” (Ambjörnsson, 2004). Socialantropologen Fanny Ambjörnsson (2006) har influerats av det poststrukturalistiska perspektivet med fokus på att man blir den man är på grund av hur man agerar. Utifrån detta perspektiv vill hon ta reda på hur man blir tjej genom att se hur tjejerna i hennes bok I en klass för sig (2004)

(11)

agerar för att uppfylla kriterierna, samt vad som händer om de bryter mot dessa. Forsberg (2007) talar om att det finns olika sätt att vara tjej på genom att agera brunett eller blont. Det finns med andra ord olika ramar av kriterier för att bli och vara tjej. Ramarna för att bli och vara kille är även de relativt snäva. Även om forskningen visar att killar har ett större sexuellt handlingsutrymme verkar det vara svårt att visa en annan bild av sig själv än den tryggt heterosexuella. (Forsberg, 2007)

Uppdelningen av kön och genus är en omdiskuterad fråga. Enligt Judith Butler är inte bara genus utan även kön socialt konstruerat eftersom allmänheten har en föreställning om flickor och pojkars kön redan då de föds. (Bäckman, 2003) Hon menar att könsskillnaderna inte grundar sig i våra kroppsliga olikheter utan beror snarare på inlärning. Alltså, våra föreställningar om kön är kulturellt betingade precis som genus. Det konstruerade könet är då det samma som genus.

Medan genusdiskursen främst handlat om sociala konstruktioner av kön, det vill säga vad som är manligt och kvinnligt, utvecklar queerteorin diskussionen genom att ifrågasätta normer kring sexualitet.

Queer – heteronormativitet

Att queer skulle vara en teori går att tvista om men vi anser att det finns perspektiv och synsätt som är användbara i uppsatsen. Inom queer nämns ofta normalitet och heteronormativitet och dessa begrepp är aktuella i frågan om diskussioner kring sex och relationer. Det ingår även ett feministiskt perspektiv men där könsrollerna inte står i centrum utan sexualiteten hos de båda könen. Fanny Ambjörnssons bok (2006) Vad är queer? avhandlarde begrepp och oklarheter som återfinns inom queer och den ger en bra sammanfattning av vad begreppet står för.

Inom queerteorin vill man belysa det som anses vara normalt i kontrast till det avvikande. För att det normala ska upprätthållas krävs en motsats, en avvikelse. Det normala existerar alltså endast i kontrast till något annat, vilket i sin tur betyder att det normala är relativt instabilt och flytande. Foucault är en förgrundsgestalt inom queerteorin då han tidigt belyste dess perspektiv. Han beskriver de förändringar som skett över tid gällande synen på sexualitet. Ett av hans centrala resonemang handlar om hur människors sexualitet också har blivit deras identitet. Han menade att det var först under mitten av 1800-talet som homosexualitet uppstod. Sexuella relationer mellan män hade funnits länge men detta klassificerades inte som homosexualitet utan de var i stället män som begick ett brott. En man som förr hade sexuellt umgänge med en person av samma kön begick en viss sorts sexuell handling men han gavs inte identiteten homosexuell. Senare klassificerades de som homosexuella och Foucault menade att detta

berodde på att vårt samhälle ville ha kontroll. Det fanns alltså en vilja att definiera vad som var normalt eller avvikande. Vi har blivit mer angelägna om att placera in människor i olika fack och dessutom låta heterosexualiteten råda som norm, som därmed ses som den bättre formen av människors sexuella preferenser och identitet. (Foucault 1980)

I den tidigare forskningen tar både Bäckman (2003) och Ambjörnsson (2004) upp ungdomars generella uppfattning om heterosexualiteten som norm. Ett av

queerteorins viktigaste begrepp är heteronormativiteten som belyser just detta.

Denna lyfter fram det normala och gör det möjligt att skapa avvikare, såsom homo – trans – och bisexuella. Foucault (1980) menade att genom att se till den sexuella historien fanns det möjlighet att studera orsakerna till heteronormativiteten. Med

(12)

detta ansåg han att den ursprungliga sexualiteten aldrig funnits utan endast en heteronormativitet och att det intressanta är att studera orsakerna till detta. Motsättningarna inom forskningen av orsakerna till homosexualitet är den essentialistiska synen kontra den konstruktivistiska. Diskussionerna handlar om huruvida homosexualitet är naturgivet eller om det handlar om yttre påverkan (Foucault 1980). Enligt Tiina Rosenberg så finns det inget rätt och fel i detta resonemang utan bara olika förklaringsmodeller. (Rosenberg 2002)

Gayle Rubin (1993) menar att det inte bara är heterosexualiteten i sig som står för den normaliserade och bättre sexualiteten. Även inom heterosexualiteten finns en hierarki där vissa preferenser är mer godtagbara än andra och den hierarkin kallar Rubin den heterosexuella värdehierarkin. Den sexualitet som anses vara bra, normal och naturlig är bland annat sex inom äktenskap eller i parrelationer, monogami och i reproduktionssyfte. Gruppsex, onani och ett alltför stort åldersspann mellan parterna är istället exempel på den sexualitet som benämns som dålig, onaturlig och onormal. Det finns alltså även en föredragen typ av heterosexualitet inom heteronormen. (a a)

I forskningen om ungdomars attityder återkommer Rubins resonemang i bland annat Bäckmans studie (2003) Kön och känsla. Sex inom kärleken, helst inom ett förhållande, är att föredra framför tillfälligt sex. Även Forsberg (2007) tar upp sex inom förhållandets gränser och i synnerhet inom ramen för äktenskapet. Däremot visar studien Ungdomar, sex och relationer (Forsberg 2005) att antalet ungdomar som anser att sex bör ske inom förhållandet minskar.

Respektabilitet

Beverley Skeggs (2000) gjorde en studie gällande klass och kön bland vita, lågutbildade kvinnor. Hon menar att utifrån det kapital och hur stort detta är ges personer sin respektabilitet. Det behöver inte vara ett ekonomiskt kapital utan kan även innebära att man har ett socialt, kulturellt eller symboliskt kapital. Det sociala kapitalet består av vilka kretsar personen rör sig i och vilken status denna grupp har. Att vara feminin, som kvinna, eller maskulin som man kan innebära att man ges ett kulturellt kapital. Detta kapital kan även inhämtas från utbildningar och ett visst beteende. Det symboliska kapitalet erhålls då omgivningen, som besitter något av kapitalen, erkänner personen detta. Då många av kvinnorna, som Skeggs (2000) studerade, inte hade någon tillgång till ekonomiskt eller socialt kapital gavs de möjligheten till respektabilitet genom att inhämta kulturellt kapital. Detta gjorde de genom att utbilda sig inom omvårdnadsyrket. (a a) Skeggs (2000) menar att heterosexualitet förknippades med respektabilitet. Eftersom det fanns en heteronormativitet i samhället, alltså det som ansågs vara normalt, kunde denna ge individer dess respektabilitet. På samma sätt som att vi föds in i en heteronormativitet så föds vi även in i ett system där kön, klass och ras har betydelse. Skeggs (2000) menade dock att ”det heterosexuella objektet” inte innefattade arbetarklasskvinnor och svarta. Heterosexualiteten angav alltså en viss respektabilitet, men kvinnor kunde inte innefattas av detta. Det skulle kunna var så att genom en kvinnas heterosexualitet följde respektabilitet, men det gjorde det inte enligt Skeggs. Anledningen till detta var att kvinnor inte skulle förknippas med sexualitet överhuvudtaget eftersom detta var något som tillhörde

arbetarklasskvinnor, svarta kvinnor och lesbiska. Sexualitet var inget som skulle kopplas samman med respektabla kvinnor. Genom att erkänna sig som en sexuell varelse blev man sammankopplad med de sexualiserade arbetarklasskvinnorna. Heterosexualiteten är alltså både kön – och klassbestämd. Då heterosexualiteten är normen i samhället så väcks det en viss skam. Att vara avvikare från normen

(13)

skapade skam hos dessa kvinnor som än idag finns kvar. Skammen uppkom på grund av andra människors omdömen kring sociala normer. (Skeggs, 2000) I Brunetter och blondiner (Forsberg, 2007) handlar mycket av tjejernas resonemang om att behålla sin respektabilitet. Det är ett centralt begrepp som även återkommer i diskussionen om ”horan”. Att förlora sin respektabilitet gör att tjejen förlorar en del av sitt värde. Forsberg (2007) talar om hur värdet på den äktenskapliga marknaden minskar för vissa tjejer som har sex innan äktenskapet. Även Jeffner (1997) tar upp begreppet ”hora” i sin avhandling Liksom våldtäkt,

typ. En tjej som har ett dåligt rykte har mycket svårare att bli respekterad och

trodd. Dessutom är en våldtäkt av ”horan” inte lika farlig (om den ens räknas) i jämförelse med ett övergrepp av en ”fin flicka” det vill säga ”madonnan”. De flesta författare i vår tidigare forskning tar upp rädslan att få dåligt rykte och bli kallad hora vilket tyder på att det är ett (i allra högsta grad) närvarande problem för många unga tjejer. (a a)

Plastisk sexualitet

I Intimitetens Omvandling skriver Anthony Giddens (1993) om utvecklingen i samhället och vilka konsekvenser denna haft för människors intima relationer. Han talar om separationen mellan romantisk kärlek och reproduktion, framväxten av “alternativa” livsstilar och äktenskapets minskande roll. Ett av hans mest centrala begrepp är plastisk sex och detta kan användas för att belysa de svängningar som sker i attityder hos ungdomar. Plastisk sexualitet betyder helt enkelt att sexualiteten har skiljts från reproduktionen, vilket i förlängningen, enligt Giddens, ska leda till kvinnors och homosexuellas frigörelse. (a a)

Det finns, som Forsberg (2005) nämnt, en öppnare inställning till sex utanför kärlekens och reproduktionens ramar. Även om de flesta skulle vara överens om att det skett en upplösning av äktenskapets roll för sexualiteten, menar Bäckman (2003) att det inte går att komma ifrån det faktum att det fortfarande finns en viss hierarki att förhålla sig till.

METOD

Inledning

Vi kommer nedan att beskriva hur vi gått tillväga för att kunna utföra vår studie. Beskrivning sker av vilka metoder vi använt och varför vi gjort dessa urval. Vi berättar även om hur vi gått tillväga då vi utfört våra intervjuer och vår

observation för att så småningom avsluta med etiska överväganden.

Kvalitativ eller kvantitativ ansats

Vid planeringen inför vårt arbete bestämde vi oss tidigt för att välja en kvalitativ ansats istället för en kvantitativ. Anledningen till detta är för att vi vill fördjupa oss i ämnet genom att intervjua ett fåtal personer för att sedan kunna relatera detta till tidigare forskning.

Det är svårt att få fram exakta resultat inom den kvalitativa forskningen och det handlar snarare om en tolkningsfråga. Alltså, våra och intervjupersonernas

(14)

tolkningar. Genom våra intervjuer vill vi belysa berörda aktörers resonemang kring livskunskap. Vi har strävat efter att läsaren ska kunna bilda sig en egen uppfattning och göra en egen tolkning av vårt material. Vi valde även att göra observationer i klassrummet då undervisning skedde i detta ämne. Anledningen till detta var för att vi vill få en egen uppfattning om vad som diskuterades. Vi ville även se om det fanns någon diskrepans mellan vad intervjupersonerna sagt att kursen ska innehålla och om den verkligen innehöll det. Vår uppfattning är att observationer är ett bra komplement till intervjuer.

Urval

Till uppsatsens empiriska material använde vi oss alltså av intervjuer. Det finns omkring femton grundskolor i staden, som vi valt att titta på, som arbetat utifrån projektet X. Av denna anledning så var intervjuer med någon av dessa skolor, ansåg vi, en förutsättning för vår studie. Därför var detta ett strategiskt urval. Det var dock slumpen som avgjorde vilken skola det blev. Då vi kontaktade

initiativtagaren till projektet X tipsade denne oss om en skola där vi kunde göra intervjuer. Det blev även slumpen som fick avgöra vilken klass och lärare på skolan som vi fick träffa. Vilken av de olika klasserna som deltog i vår studie hade ingen betydelse. Även läraren kunde vara vem som helst på skolan som var insatt i projektet och undervisade i det. Skolan som vi utgick från i vår studie var belägen i en invandrartät stadsdel vilket, under intervjuerna, visade sig vara ett relevant tema.

Som vi beskrivit tidigare hade vi beslutat oss för att göra deltagande observationer och intervjuer. Anledningen till att vi valde bort exempelvis enkäter berodde på att det primära för vår studie inte var att granska elevernas åsikter kring ämnet. Vårt intresse handlade snarare om att få reda på innehållet i ämnet som grundar sig i projektet X. Vad har syftet varit med ämnet och vad innebär det? Genom att intervjua initiativtagarna till projektet trodde vi oss få reda på vad grundtanken var med projektet. Vad var det de ville att eleverna skulle få djupare kunskaper om eller få helt nya kunskaper inom? Vad hade de för mål med projektet? Vid intervjuerna med rektor och lärare hoppades vi få en bild av vilka reaktioner projektet fått, både av elever och av lärare och föräldrar. Vi trodde oss även kunna få en fördjupad kunskap om syftet med undervisning i detta ämne. Anledningen till att vi även ville intervjua rektorn var att vi ansåg att det hade varit intressant att höra dennes åsikter och varför valet gjordes att anta projektet. Vi var även intresserade av att få rektorns perspektiv på upplevelser och reaktioner på projektet. Hur uppfattade denne att föräldrar och lärare reagerade på det nya ämnet som skulle införas i skolan?

Trovärdighet och bekräftbarhet

Trovärdigheten påverkas av olika faktorer och blir därför ökad eller minskad. (Svensson och Starrin, 1996) Vilken förförståelse har forskaren, alltså hur och på vilket sätt påverkar dennes erfarenhet och bakgrund forskningen? Vilka fördomar har forskaren? Har denne redan en bild av vilket resultatet skall bli?

Bekräftbarheten får man genom att man får samma resultat flera gånger vid en undersökning. Inom den kvalitativa studien måste man se till tillförlitligheten i de två olika sammanhangen. Svar från en och samma intervjuperson kan skilja sig beroende på sammanhanget och sänker därför tillförlitligheten. (a.a.)

Ovanstående var något vi diskuterade kring vid starten av vårt arbete. Framförallt pratade vi om vår förförståelse gällande resultatet. Alltså, hade vi redan en bild

(15)

framför oss om att undervisningen var undermålig och att projektet X var lösningen? Vi ifrågasatte vår objektivitet vid inhämtandet av information kring projektet. Vi hoppades att vår medvetenhet om detta kunde bidra till en ökad neutralitet. Vi resonerade även kring tillförlitligheten i intervjumaterialet och konstaterade att, om tid hade funnits, så hade vi gärna intervjuat fler lärare från samma skola. Detta för att få en mer nyanserad bild av hur arbetet utförs.

Intervjumetod

Vid våra intervjuer använde vi att oss av den semistrukturerade intervjumetoden. Anledningen till detta var att man vid en semistrukturerad intervju kan ställa de frågor man vill ha svar på i den ordning man anser passar. Dessutom ger det ett större utrymme att ställa följdfrågor till skillnad från den strukturerade. Våra tankar kring den semistrukturerade metoden var att man får ett mer avslappnat möte med intervjupersonen. Denne ges frihet att berätta och svarar kanske automatiskt på flera frågor utan att man behöver ställa dem. Vi var medvetna om att intervjupersonen lätt kunde hamna utanför ämnet ochberätta om saker som man egentligen inte hade för avsikt att undersöka. Vi tänkte att vår medvetenhet om detta kunde bidra till att vi på ett bra sätt skulle kunna försöka avgränsa berättaren. Våra intervjuer spelades in och bearbetning av materialet skedde genom att vi lyssnade och skrev ut för att sedan tematisera det. Vi funderade kring bekräftbarheten och dess påverkan av sammanhanget. Till exempel att

intervjupersonerna skulle kunna lämna olika svar beroende på vilket humör de har.

Materialinsamling

Då vi beslutat oss för vilka metoder som skulle användas påbörjades insamlingen av material. Både intervjuerna och observationen skedde på en högstadieskola som en av projektets initiativtagare tipsat oss om att kontakta. För att inhämta kunskaper startade vi med att närvara vid ett möte som initiativtagaren höll tillsammans med rektor och berörda lärare på skolan. Anledningen till mötet var att förbereda ett revideringsarbete av kursplanen i ämnet livskunskap. Deltagandet av detta möte gav oss en tydlig grund i ämnet. Vi fick ävenen inblick i hur de arbetar med det, för vårt fortsatta arbete. Vid detta möte fick vi även möjlighet att diskutera med lärarna om en möjlig intervju och observation. När vi träffade rektorn veckan efter mötet för att få godkännande att intervjua lärarna på skolan, passade vi på att fråga om en intervju med denne. Rektorn på skolan ställde sig väldigt positiv till detta och vi bokade en tid för intervju redan fyra dagar efter. Efter några telefonsamtal hade vi även fått kontakt med en av projektledarna från projektet X och efter att vi förtydligat vårt syfte med studien, via e-post, bokades även en intervju med denne.

I väntan på att få utföra våra intervjuer passade vi på att undersöka möjlig litteratur. Då denna kommer att baseras på vårt empiriska material gjorde vi ett brett urval för att sedan kunna avgränsa den till vad som är av intresse för vårt arbete.

(16)

Intervju med rektor

Till vår intervju med rektorn hade vi förberett tre huvudfrågor med underliggande teman som vi hade för avsikt att diskutera och få svar på. Precis som vi hoppades fick vi snabbt igång ett bra samtal och fick automatiskt svar på många frågor utan att behöva följa intervjuplanen. Detta gjorde att vi kunde fokusera på dennes svar och ställa relevanta följdfrågor istället för att vi koncentrerade oss på vilken fråga som skulle komma härnäst. Intervjun tog ca 35 minuter trots att vi hade bedömt att det förmodligen skulle ta cirka en timme. Vår uppfattning var att detta berodde på att vi fick tydliga svar som besvarade flera av våra frågor. Intervjupersonen besvarade alltså flera av våra underliggande teman i huvudfrågan. Hela intervjun spelades in med två olika diktafoner. Anledningen till att vi hade två var att vi ville försäkra oss om att allt skulle höras i efterhand. Detta medförde dock en viss nervositet hos oss alla, men efter att ha kommenterat det komiska med att höra sin egen röst så släppte spänningen. Vår uppfattning var att alla tre, så småningom, glömde bort att samtalet spelades in.

Intervju med lärare

Via e-post bokade vi en tid för intervju med lärarna i årskurs åtta och eftersom vi bara hade fått en lärares adress var det denna vi hade kontakt med. Trots detta var det ytterligare en lärare som ville närvara så vid intervjun träffade vi två lärare och en praktikant. Vi satt på ett café på skolan där vi hade möjlighet att sitta ensamma hela tiden. Även vid denna intervju hade vi tre huvudfrågor fast med fler

underliggande teman. Av lärarna, tänkte vi, att det fanns större möjlighet att få svar på elevernas attityder. Alltså hur deras syn på bland annat könsroller, HBT-frågor och sex verkar vara. En av lärarna var med vid introducerandet av ämnet på skolan och var därför en del av utformningen av kursplanen. Även detta var något vi diskuterade kring. Alltså hur de hade gått tillväga, vad som kändes viktigt att ha med då och hur denna såg på resultatet idag. Intervjun tog ganska exakt en timme och hela samtalet spelades in med två diktafoner. Denna timme gick snabbt och det var ett intressant samtal där vi kände att vi fick stor insyn i hur, och vad, de arbetar med. Hela intervjun kändes som ett samtal med vänner där vi diskuterade frågor som vi alla hade ett stort intresse av. Under hela tiden hade vi dock i beaktande att deras svar var väldigt viktiga för vår studie och fokus låg därför på att inte missa någon fråga.

Intervju med representant för projektet X

Tre dagar efter vår intervju med lärarna träffade vi den person som vi tidigare hade haft kontakt med via e-post, en av projektledarna. Denna gång träffades vi på vår högskola där vi bokat ett mindre konferensrum. På vårt initiativ började

intervjupersonen berätta om sin roll i arbetet och återigen fick vi igång ett bra samtal. Vi ångrade inte att vi valde semistrukturerade intervjuer och ser denna metod som en del av orsakerna till våra avslappnade intervjuer. Vi fick svar på många av våra frågor utan att egentligen ställa dem och trots att vi hade många frågor tog intervjun bara en timme. Vår uppfattning var att intervjupersonen hade stora kunskaper inom ämnet som vi fick ta del av.

Anledningen till att vi inte använder projektets riktiga namn är att vi kom överens med samtliga intervjuade i uppsatsen att de skulle ges anonymitet. Vi insåg dock först i efterhand att avslöjandet av projektets namn även skulle innebära att alla intervjupersoner inte skulle kunna hållas anonyma.

Vår observation

När det var dags för vår observation kände vi att vi hade skapat oss en bra inblick i ämnet och vi kände oss mer självsäkra än vad vi gjort första dagen vi besökte

(17)

skolan. Medan vi stod och väntade på att lektionen skulle starta noterade vi att ljudvolymen var hög i uppehållsrummet och detta var inget som avtog när vi väl kom in i klassrummet. Vi valde att inte spela in denna observation och båda två antecknade istället vad som sades. Vi presenterades inte vid starten för eleverna och de verkade inte heller fundera över varför vi var där. Vi tror därmed inte att vår närvaro påverkade deltagarna på något sätt. Dagens ämne var sex och

funktionshinder och de flesta eleverna deltog i diskussionen, vissa mer än andra.

Vår uppfattning var att flera stycken kände att de kunde prata fritt och inte var rädda för att sticka ut med sin åsikt trots att de var ensamma om den.

Observationen gav oss en förståelse för undervisningen i ämnet och det var lärorikt att se en del av resultatet från skolans samarbete med projektet X. Vår observation tog plats i en åttonde klass vilket innebar etiska hinder för uppsatsen. Den etiska nämnden på högskolan ställer vissa krav gällande ålder och ett av dessa är att medverkande ska vara över femton år gamla. Därför ser vi observationen som en betydelsefull del av vår inblick av sex- och

samlevnadsundervisningen men den kommer inte redovisas ytterligare i resultatet.

Etiska överväganden

Vi hoppas och tror inte att vi påverkat intervjupersonerna på något negativt sätt. Anledningen till att vi valde att intervjua dessa personer var att vi ville lyfta fram deras arbete då vi tyckte att det var viktigt. Vi fick även uppfattningen att de är stolta över det arbete som utförs och gärna ville berätta om det. Eftersom inte eleverna visste vilka vi var eller varför vi var där verkade de inte ta någon större notis om oss. Däremot kan vår närvaro bidragit till att vissa kände sig besvärade att prata. Eller fick det motsatt effekt hos vissa, att de pratade ännu högre och mer.

REDOVISNING OCH ANALYS

Inledning

I följande kapitel presenteras resultatet av intervjuerna som har genomförts som grund för uppsatsens empiri. Fyra personer har intervjuats under tre olika

tillfällen. Eftersom intervjupersonerna har tre olika professioner, tänkte vi, att det kunde vara av intresse att kunna utläsa vad var och en av yrkeskategorierna svarat på frågorna. Av hänsyn till informanternas integritet har vi givit dem

pseudonymer.

Kapitlet delas in i olika avsnitt efter våra frågeställningar för att få en tydligare överblick: 1. syfte/innehåll i ämnet livskunskap efter projektet X, 2. kunskapen

man vill förmedla, 3. förutsättningar och hinder i arbetet med ämnet och undervisningen. Under huvudfrågorna följer mindre rubriker med avsnitt för att

göra texten lättare att följa. De intervjuade personerna återkommer i samma ordning i hela kapitlet; Mats från projektet X, rektor Marie och lärarna Lina och Maja. I slutet av varje huvudfråga sammanfattas materialet och analyseras under rubriken sammanfattning/analys.

1. Bakgrund, syfte och innehåll

På uppdrag av Folkhälsoenheten och med pengar från Socialstyrelsens HIV/STI-medel, som årligen delas ut till olika preventiva projekt,startades år 2004 projektet X med syftet att utveckla metoder för sex- och

(18)

samlevnadsundervisningen i staden. En dramapedagog kontaktades och resultatet blev så småningom en bok om samlevnad som skolor skulle kunna använda i undervisningen. Med den boken gick sedan dramapedagogen ut på skolor för att informera om projektet och hur man kunde utveckla metoder inom sex- och samlevnadsundervisningen.

Mats från projektet X berättar att arbetet bygger på en allmän metodutveckling inom sex- och samlevnadsundervisningen med fokus på värderingsövningar, metodik, rollspel och interaktivt drama. Med detta ville projektet åskådliggöra de etiska frågorna, lyfta fram och konkretisera dem.

Den andra delen går ut på att stötta lärare som jobbar med dessa frågor och hjälpa dem att tillverka kursplanen så att det blir tydligt vad man ska göra, hur, och när. För tillfället är projektet och de skolor som är involverade inne på

revideringsarbetet av kursplanerna som behöver förnyas. Detta för att hålla arbetet vid liv. Det är omkring 15-20 skolor som varit med i projektet.

Själva arbetsgången är beroende av hur mycket tid skolan vill ha och kan avsätta, men generellt brukar kravet vara att all personal genomgår den utbildning

projektet anordnar, och det workshopspaket som erbjuds när kursplanen tillverkas. Mats menar att det är viktigt att lärarna får prova på de aktuella övningarna själva, innan eleverna får göra dem. Övningarna kan därmed bli en genväg till lärarnas egna värderingar och ställningstaganden kring sexualitet. ”Det har man kanske

inte alltid koll på och det är en sak vad man säger och en annan vad man gör.”

Enligt Mats är syftet med detta att lärarna verkligen ska få känna var de här

frågorna hamnar hos dem själva. När all personal utbildas är tanken att klimatet på skolan ska bli bättre då alla har samma utgångspunkt och problemformulering. Mats tillägger att det parallellt med ovanstående punkter bildas en arbetsgrupp av lärare på skolan med huvudansvar att tillverka en kursplan. För att säkerställa att kursplanen ringat in det som är viktigt för eleverna får en elevgrupp tycka till gällande innehållet. De får lägga till frågor i kursplanen, men inte ta bort några. Samma sak gäller angående det som eleverna lägger till, det får inte lärarna stryka. ”Slutprodukten blir oftast en kursplan parallellt med en utbildad

personalgrupp och en ökad kvalitetshöjning.”

Anledningen till att rektor Marie var intresserad av projektet var för att få till ett systematiskt tydligt värdegrundsarbete, att medarbetarna skulle vara med på banan och att det inte skulle vara något som kom ”uppifrån”. Det fanns en önskan om att pedagogerna på skolan skulle få en förståelse för frågorna och hur man kunde jobba med dessa på olika sätt. ”Inte bara lära ut vad som är rätt och fel utan

utveckla metoder som täcker ett större område.” Marie framhåller att

förutsättningen för att projektet skulle bli lyckat var att skolan fick med sig alla klasser, från förskola till nian. Detta för att ämnet livskunskap ska leda som en röd tråd i utbildningen.

Även lärarna Lina och Maja talade om hur projektet var ett sätt att arbeta med skolans värdegrundsuppdrag och att ämnet livskunskap fick en högre status genom att hela personalen var med. Företrädarna från projektet och den aktuella arbetsgruppen på skolan arbetade tillsammans fram en kursplan och lärarna fick mycket tid till att arbeta med projektet genom workshops på kvällarna,

kompetensutvecklingsdagar och mycket tid med initiativtagaren för projektet. Enligt Lina och Maja stärktes statusen av ämnet ytterligare genom att ämnet sattes på schemat och därmed inte kunde överlämnas åt någon annan i förhoppning att

(19)

”det skulle bli gjort”. Lärarna i intervjun talade om att livskunskap säkerligen är bra för alla ungdomar, men anser att det kanske behövs extra mycket i området där skolan ligger.

Enligt Lina och Maja började projektledarna och lärarna med ett tomt papper när de satte igång med tillverkandet av kursplanerna och sedan följde en lång

arbetsprocess. Detta för att dels fastställa vad livskunskap var och dessutom vad de ville med ämnet. Det blev ett brett spann då ämnet sågs från olika håll med alltifrån NO-lärarens synvinkel med mer faktabaserad kunskap och

socialpedagogens kunskap.

Lärarna ansåg att det tidigare varit relativt lätt att enbart föra fram det biologiska i undervisningen av sex-och samlevnad genom att exempelvis ta fram bilder och prata fakta. Dessutom menade Lina och Maja att det kunde vara svårare att ta upp frågor där inga klara svar finns och att det kan vara obekvämt att ta upp vissa diskussioner om läraren själv är osäker. Efter en tid med ämnet och metoderna hade de dock uppfattningen att de flesta lärarna började bli mer bekväma och vana. Tanken från början var att de skulle kunna variera lärarna mellan klasserna genom att alla livskunskapslektioner låg samtidigt i alla årskurser. Enligt lärarna kunde detta vara bra för både klassen och lärarna i diskussioner i livskunskap. Så blev dock inte fallet i år.

Syfte och mål

Representanterna för projektet X anser att det är lärarna som bör sätta målen eftersom det är de som äger problemen samt undervisar eleverna. Vissa punkter som till exempel genusperspektiv och HBT-frågor måste dock vara med. Där har projektledarna märkt att det kan finnas ett kunskapsglapp, inte så mycket praktiskt utan mer teoretiskt. Då de inte kan examinera lärarna i traditionell mening får extra fokus läggas på medvetandegörande av vissa frågor. ”Sen är ju metoderna,

som vi utbildar dem i, en genväg till hela problematiken och där vi pratar om värderingar och vi pratar om typen av problematik som vi kretsar runt hela tiden.”

Enligt Mats konkretiseras lite luddiga formuleringar som skolans värdegrund, planer för likabehandling och så vidare i det praktiska arbetet med kursplanerna. Enligt honom står lärarna naturligtvis bakom ”allas lika värde” och tror sig ha en öppen inställning till sexualitet, men när det kommer till kritan finns kanske någon slags smärtpunkt. Övningarna och utbildningen ska vara ett sätt att

synliggöra detta och se varför dessa frågor är viktiga att jobba med, i stället för att det står några formuleringar på ett papper. Mats framhåller att det krävs eftertanke och ställningstaganden under utbildningen och att det är en lång process. Projektet arbetar med skolan i ungefär en termin och under den tiden är det tänkt att

tankarna ska bearbetas så att lärarna kan landa inför terminens slut och vara lite säkrare i att hantera ämnet när kursplanen slås fast.

Det övergripande målet för rektorn är att eleverna kan utveckla sig själva och våga vara den de är. Eleverna ska kunna ta avstånd från sådant som är negativt, bli berikade och kunna se vad som finns utanför skolan.

För lärarnaLina och Maja handlar syftet främst om att göra eleverna till ”goda människor”. Meningen är inte att livskunskap enbart ska handla om sex utan om hela livet och en förberedelse för detta. De menar att det ska vara ett öppet forum för tankar och diskussioner som inte får så mycket utrymme på andra ställen. Det behövs en plats där man kan ställa frågor som man inte kan ställa hemma.

(20)

Skillnad i undervisningen efter projektet?

Enligt Mats är det en stor skillnad i metoder, men han tillägger samtidigt att detta inte bara handlar om sex-och samlevnadsundervisningen utan om pedagogiken på grundskolan generellt. Själva kunskapen har inte ändrats särskilt mycket, den handlar fortfarande om hur man skyddar sig, hur könssjukdomar smittar och så vidare. Problemet är att det inte räcker med att bara säga det, saker händer ju i alla fall. Mats framhåller att man i stället måste jobba med självkänsla och

ställningstaganden och att de konfliktlösande metoderna passar bra i de sammanhangen. Han fortsätter:

”Att man får leka sig in i en situation där frågan om kondom kommer upp och att göra övningar och sedan prata om vad problemet är, varför det är så laddat och så vidare. Jag tror att man får kunskapen att fastna på ett annat sätt. Man kan och man ska ta ansvar för sig själv, och att man är värd någonting och detta knyts samman med skolans värdegrunder angående arbetet mot trakasserier och för allas lika värde och rätt att uttrycka sig och vara sig själv.”

(Mats, Projektet X)

Mats tycker att sex- och samlevnadsundervisningen har smittats av en slags ”skamstämpel”. Personerna bakom projektet X menar att man genom

dramatisering av dessa saker kan komma åt vad problemen egentligen är eftersom problemen inte ligger i könssjukdomarna utan i de attityder vi har gentemot varandra.

Rektorn anser att ämnet har lyfts till en annan nivå på skolan, vilket visar att det är viktigt och inte går att välja bort. Numera är det flera som är engagerade i det. Undervisningen genomsyras av ett tematiskt tänkande och det är möjligt att integrera frågor inom livskunskapen i andra ämnen. Rektorn menar att det är viktigt att bevaka och följa upp dessa frågor och inte endast hålla dem till livskunskapen, att de ska föras in i naturliga sammanhang.

Dessutom talar rektorn om att metoderna och medvetandegraden i ämnet har förändrats efter införandet av projektet: hur man bör göra, vad man ska tänka på, vad som kan komma upp.

”Vi har lyft det på agendan på arbetslagsmöten, hur man ska bemöta vissa saker och inte undvika vissa saker. Det finns stöd. Den stora skillnaden är att man har en arbetsgrupp, gemensam utbildning och den lokala arbetsplanen.”

(rektor)

Enligt lärarna Lina och Maja fanns ämnet sex- och samlevnad endast på NO:n tidigare och det mesta handlade då om fortplantning. Kopplingen till andra frågor som berör ämnet försvann och det var mycket som föll bort. Lärarna menar att sex och samlevnad egentligen är en ganska liten del av livskunskapen även om

eleverna helst vill prata om den biten. ”Innan fanns det vissa sex och

samlevnadsprojekt, men allt berodde på hur engagerade lärarna var i ämnet. Annars var det nog ganska traditionellt. Den nya undervisningen kopplar ihop allt bättre.”

I och med statusen ämnet fått anser lärarna att man nu kan säkerställa att de olika delarna i kursplanen blir genomförda.

(21)

Skolan som arena

Mats menar att skolan är den bästa arenan för preventivt arbete. ”Det är där alla

ungarna är och det är också där den bästa kompetensen finns.” Han talar om hur

skickliga lärarna är på att möta barn och unga på ett sätt som andra, som inte lever i den vardagen, kanske inte kan på samma sätt. För att ifrågasätta skolans roll som forum och kunskapsspridare av sex och samlevnad anser Mats att vi måste fråga oss; Vad vill vi uppnå? Vill vi uppnå en högre grad av prevention? Vill vi minska trakasserier? Vill vi öka medvetenheten om risker över huvudtaget? Är föregående frågor något vi ställer oss positiva till, menar Mats att det inte finns några

genvägar. Om skolan stängs för dessa frågor får man jobba mycket mer för sämre resultat.

Rektor Marie anser att skolan är ansvariga för att tillhandahålla ämnet livskunskap och dess frågor men påpekar samtidigt att de inte ska vara de enda. Det finns mycket frågor som kretsar kring sex och samlevnad, mycket okunskap. Hon menar att skolan bör möta eleverna där de befinner sig oavsett vilka frågor det är. Kursplan och lärarplan ger inte mycket direktiv vilket betyder att de kan styra innehållet relativt fritt. Rektorn tror att det finns en allmän uppfattning, bland de skolor som inte diskuterar dessa frågor, att eleverna redan vet mycket om sex och relationer idag då det finns en lättare upplysning och information. Samtidigt menar hon att eleverna då lämnas åt sitt eget öde om deras föreställningar får stå oemotsagda.

”Vi ska ju inte sticka under stol med att vi är i ett annat utgångsläge med en enorm spridning av kunskap, alltifrån de som debuterar väldigt tidigt till de som inte ens vet hur kroppen fungerar, som skolsköterskan har mycket jobb med.”

(rektor)

Marie framhåller hur pedagogerna får leta sig under den jargong som kan spridas, särskilt bland pojkarna. Maries kontakt med kuratorerna har dock gett henne uppfattningen att det verkar finnas en öppenhet bland eleverna. De vågar gå och ställa frågor och be om hjälp vilket hon tycker är positivt - de ”frågor som de ställer kan jag inte tänka mig att jag skulle ha ställt när jag gick i skolan.”

Rektorn talar om ansvaret att informera om vilka olika möjligheter det finns då en hög andel av elevernas familjer lever isolerat och inte tar del av, vad hon kallar, det svenska samhället. Skolan får jobba mer aktivt, och på ett annat sätt, under dessa förutsättningar.

Även lärarna menar att de har ett ansvar och att dessa frågor ingår i uppdraget. ”De spenderar så mycket tid här och skolan är en så pass viktig plats för dem. Det

är ett bra uppdrag och arena.” Samtidigt menar Lina och Maja att det kan finnas

nackdelar då eleverna redan har sina roller vilka kan vara lätta att ta med sig in på livskunskapen. En av lärarna hade en tanke om att de skulle kunna vara mer flexibla i bildandet av grupper för att försöka bryta rollerna.

Sammanfattning och analys

Alla tre parter tycks vara överens om att projektet X har bidragit till att statusen på ämnet livskunskap och dess innehåll har höjts. Numera har ämnet fått plats på schemat och alla pedagoger är insatta i vad det handlar om. Sex - och

samlevnadsdelen i ämnet har utvecklats och innehåller metoder för

värderingsövningar, dilemman och provocerande frågeställningar och så vidare. Den ”rena” faktabaserade undervisningen har ersatts med diskussioner och

(22)

konkretiserade situationer kring både det lustfyllda och den traditionella

kunskapen om skydd. Mats menar att kunskapen om till exempel skydd fastnar på ett annat sätt om man diskuterar vad som kan vara jobbigt i dessa situationer. Det alla i intervjuerna framhåller är att koppla undervisningen till en gemensam värdegrund. Mats talar om att dessa lite mer abstrakta mål måste konkretiseras. Det tycks finnas en strävan mot att komma ifrån de lite ”luddiga” planerna, som verkat efter 1994-års läroplan. (Bäckman 2003) Ämnet hamnar på en ny nivå vilket säkerställer dess genomförande och status. Genom det här sättet att arbeta har skolan möjlighet att komma ifrån den ojämna kvaliteten.Livskunskapen handlar, som redan nämnts, inte endast om sex och samlevnad. Att sex- och samlevnadsdelen ingår i livskunskapen och att kopplingen till skolans värdegrund görs, visar att ämnet är viktigt och inte bör slarvas bort i undervisningen.

Sex- och samlevnadsundervisningen har med projektet X kommit bort från den traditionella faktaundervisningen. Mats understryker dock att faktakunskapen är viktig men att den måste läras ut på andra sätt, exempelvis genom

värderingsövningar, dilemman, konkretiserade situationer och så vidare. Genom att ständigt ifrågasätta ungdomarnas attityder gentemot sex och relationer, och koppla dessa diskussioner till ”allas lika värde” blir genus – och

queerperspektiven tillämpbara. Om tidigare undervisning främst fokuserat på det biologiska i ämnet, handlar livskunskapen efter projektet X, om att diskutera kring en helhetsbild. Då sexualitet, utifrån de teorier som används i uppsatsen, hamnar inom ramen för social konstruktion går det inte att bortse från den kultur vi befinner oss i. Genusperspektivet belyser hur könsrollerna reproduceras i vårt samhälle och i den tidigare forskningen ser vi att förväntningarna på killar och tjejer ser olika ut. Tjejer ska vara feminina och känsliga medan killarna ska vara det motsatta.(Jeffner 1997) När dessa bilder återskapas hamnar diskussionen i att killar och tjejer är si eller så. Detta bidrar till en snäv ram inom vilken man som kille och tjej ska befinna sig i. Mot den bakgrunden belyser projektet X hur viktigt det är med genusperspektiv och HBT-frågor. I slutändan handlar det om

människovärden och allas rätt att vara.

Projektledarna anser att skolan är den gemensamma plats där barn och ungdomar befinner sig. Därför är skolan den bästa arenan att diskutera dessa frågor på och det är även där den bästa kompetensen finns, det vill säga lärarna. Lärarna anser att ämnet ingår i deras uppdrag och rektorn talar om att de har ansvar, men inte

hela ansvaret för dessa frågor. Skolpersonalen nämner att ämnet är extra viktigt i

stadsdelen där skolan ligger. Enligt rektorn bör frågor kring sex och relationer diskuteras och tas upp till ytan för att eleverna inte skautelämnas till de intryck och den information de får via exempelvis media Därför talar skolpersonalen om att eleverna ska kunna ha ett forum där de kan diskutera och ställa frågor som de kanske inte kan göra hemma.

Den kritik som riktats mot skolans sex- och samlevnadsundervisning har handlat både om att den är ojämn men särskilt från konservativt håll också om skolans roll kontra familjens som utbildare av dessa frågor. (www.svd.se) Ska frågan om en gemensam värdegrund stå i fokus torde en bred sex-och samlevnadsundervisning vara ett medel att nå ut och öppna upp attityder. Med det menas att om alla ska ha möjlighet att känna igen sig och vara bekväma i undervisningen behövs ett öppet klimat i klassrummet där alla frågor får ställas och diskuteras. Den traditionella synen på sex och relationer som ofta återkommer i tidigare forskning (Bäckman 2003, Ambjörnsson 2004) skulle rimligtvis kunna bemötas i skolan som är den gemensamma arenan. Genom att ha ett queerperspektiv (Ambjörnsson 2006) där

(23)

pedagoger och projektet X ständigt ifrågasätter det ”normala” i förhållande till det avvikande hamnar budskapet hos en stor grupp, och eleverna utelämnas inte till en ensidig bild av ämnet.

Lärarna tror att det extra viktigt med livskunskap i den aktuella stadsdelen. Kanske upplever de att vissa attityder förekommer i större omfattning i deras område än på andra ställen. Det kan också handla om en förväntad betydelse av elevernas åsikter. Mats har inte uppfattningen att skolan i stadsdelen har mer problem med attityder än hos andra skolor och menar i stället att det är en bild människor har av området. Oavsett vilket tycks problematiken kring

respektabilitet, handlingsutrymme, kärleksideal och så vidare vara en företeelse som återfinns i olika områden och orter.

2. Vilken typ av kunskap vill man förmedla?

Mats understryker att den faktiska kunskapen är viktig, att man till exempel måste veta att HIV finns här och nu, och inte bara i Afrika. Man måste veta att kondomer är ett bra skydd och så vidare. Enligt Mats skulle detta dock kunna ta fem

sekunder att förmedla i klassrummet och det är där de andra frågorna kommer in. Det är därför ämnesinnehållet ska kopplas till skolans värdegrunder. Även om man pratar om allas lika värde anser Mats att man måste diskutera vad det betyder i praktiken vilket i sig är en typ av kunskapsinnehåll.

I projektet X anser man också att ungdomarna behöver veta hur samhället ser ut, att det är ojämställt, både mellan män och kvinnor och mellan andra grupper som inte syns. ”Hur förhåller vi oss till det? Har vi ett vi-och-dom tänk eller har vi ett

inkluderande tänkande?” Mats tycker att det är oerhört viktigt att, när vi talar om

olika kulturer och så kallad interkulturell pedagogik inte fastna i ett ”vi och de”- tänkande utan i stället ha ett inkluderande perspektiv. Att inte utgå ifrån att någon grupp som bor på en speciell plats eller har en viss brytning automatiskt har en särskild attityd som följer med detta. Mats framhåller betydelsen av att lärarna har med sig detta. I grunden landar ämnet i mänskliga rättigheter, genusperspektiv och andra perspektiv efter behov. Det är uppdelat i ”hård” fakta och i det lite mer abstrakta där projektet hjälper till att få vissa situationer konkretiserade i klassrummet. i ett ”här och nu”-perspektiv.

Rektor Marie talar om att kunskapen handlar om att få självinsikt och lära av andras olikheter. ”Vi lever i ett mångfaldssamhälle och det handlar om

likabehandling utan att det handlar om att behandla alla lika.” Hon menar att

undervisningen inte behöver vara fyrkantig med frågor och svar och ren

faktakunskap. I stället måste det kanske inte alltid finnas svar. Kunskapen handlar mycket om att få kunskap om sig själv och andra människor.

Enligt Marie får eleverna mycket mer undervisning inom ämnet jämfört med förr vilket hon tror kommer bidra till att medborgarna blir öppnare och kan respektera varandras olikheter. Generellt har hon uppfattningen, och hoppas, att ungdomar är öppnare än andra och inte behöver kategorisera.

Marie understryker vikten av att man som lärare måste vara oerhört medveten om sina egna värderingar och sitt eget normsystem. Hon menar att det annars är lätt att lärare överför dessa på någon annan utan att de tänker på det. För att

uppmärksamma egna värderingar och åsikter görs bland annat

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :