Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur Miljö SamhälleExamensarbete
10 poängHur hjälper lärare elever att nå sina
betygsmål i naturkunskap A?
How are teachers helping their students to reach the grades they
want in science?
Helena Setterhill & Monika Uddenhed
Lärarexamen 180 poäng Handledare: Gunilla Jakobsson Naturvetenskap och lärande Anders Jönsson Höstterminen 2005 Examinator: Margareta Ekborg
Sammanfattning
Syftet med den här undersökningen är att ta reda på hur lärare arbetar för att alla elever ska kunna nå sina betygsmål i naturkunskap A på gymnasiet.
För att få underlag för undersökningen intervjuades fyra olika naturkunskapslärare. Resultatet visar på en mycket stor variation, dels mellan lärare men även mellan skolor, i hur man hjälper eleverna att nå sina mål. Alla lärare hjälper eleverna olika mycket och på olika sätt.
Undersökningen visar på olika sätt att arbeta för att främja elevernas lärande och därmed hjälpa dem att nå sina betygsmål.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1 Inledning
s. 72 Syfte och frågeställningar
s. 82.1 Syfte s. 8
2.2 Frågeställningar s. 8
3 Teoretisk bakgrund
s. 93.1 Undervisning och lärande s. 9
3.1.1 Hur går inlärning till? s. 9
3.1.2 Vilka är utgångspunkterna för undervisning? s. 10 3.1.3 Vad behöver man tänka på när man planerar sin
undervisning? s. 11
3.1.4 Hur kan man konkretisera svåra delar av
naturkunskapsundervisningen? s. 12
3.2 Bedömning s. 12
3.2.1 Vilka är utgångspunkterna för bedömning? s. 13 3.2.2 Är bedömning en viktig uppgift? s. 13 3.2.3 Hur går bedömningsprocessen till? s. 14 3.2.4 Vad ska man tänka på vid bedömning? s. 15 3.2.5 Vilka problem kan man stöta på vid betygssättning? s. 16
3.2.6 Prov som bedömningsunderlag s. 17
4 Metod
s. 184.1 Datainsamlingsmetoder s. 18
4.2 Urval s. 19
4.4 Analys av data s. 21
5 Resultat
s. 225.1 Hur bestämmer de intervjuade lärarna arbetssättet för att hjälpa
så många elever som möjligt i klassen? s. 22 5.2 På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg? s. 24
6 Diskussion och slutsatser
s. 286.1 Hur bestäms arbetssättet för att hjälpa så många elever som möjligt? s. 28 6.2 På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg? s. 29 6.3 Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A? s. 30
7 Avslutning
s. 33Källförteckning
s. 34Bilaga 1
Intervjufrågor s. 361 Inledning
Under vår verksamhetsförlagda tid har vi båda haft några olika handledare. Vi har då sett att dessa arbetar på olika sätt. Arbetssättet skiljer inte bara mellan lärarna, utan lärarna arbetar också på olika sätt med olika klasser. När vi själva har haft samma lektion med olika klasser har vi båda märkt att man måste variera undervisningen utifrån klassen. Många gånger går det inte att använda samma arbetssätt med två klasser beroende på att klasserna består av olika individer med olika behov.
Därför väcktes det ett stort intresse hos oss att ta reda på hur lärare kommer fram till vilket arbetssätt som passar klasserna bäst. Vi har sett att vissa lärare bara arbetar mot målen för godkänd i de yrkesförberedande klasserna, och därmed blir det mycket
svårare för eleverna att nå ett högre betyg. Detta ledde även till att vi började fundera på hur man gör en likvärdig bedömning mellan olika klassers elever. Alla lärare vill ju sina elevers bästa, men går det att tänka på alla elever i dagens skola?
Vi har valt att rikta in oss på naturkunskap A eftersom det är vårt huvudämne, och vi har under praktiken undervisat i framför allt denna kurs. Naturkunskap A är dessutom en kurs som alla läser då den är ett kärnämne och tyvärr är det många elever som inte blir godkända.
Våra förhoppningar är att vi efter avslutat examensarbete kommer att vara mer rustade för att komma ut i verkligheten och göra det bästa för våra elever.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Vårt syfte med examensarbetet är att ta reda på hur lärare arbetar för att hjälpa eleverna att nå sina betygsmål i naturkunskap A, d v s att klara av kursen på bästa möjliga sätt. Vi vill undersöka om lärare i sitt arbetssätt ger olika elever samma chanser till att nå sina betygsmål, samt att ta reda på vad de intervjuade lärarna grundar elevernas betyg på.
2.2 Frågeställningar
Vår huvudfråga lyder:Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A? Våra frågor är:
• Hur bestämmer de intervjuade lärarna arbetssättet för att hjälpa så många elever som möjligt i klassen?
3 Teoretisk
bakgrund
3.1 Undervisning och lärande
3.1.1 Hur går inlärning till?
Det finns olika syn på hur elever lär sig.
Ur ett behavioristiskt synsätt skall eleverna först lära sig grundläggande fakta steg för steg och först på ett senare stadium kommer förväntningarna på att de ska kunna tänka, reflektera och kunna använda det de lärt sig. Detta skiljer sig från en kognitiv
inlärningsteori där inlärning är en aktiv konstruktionsprocess där eleverna tar emot, tolkar och knyter samman information med det som de redan vet (Dysthe, 2001).
Språket har en stor betydelse för begreppsutveckling och en central roll för den mentala utvecklingen (Vygotsky, 1997). Tänkandet utvecklas bäst genom problemlösning, då eleven för en inre verbal dialog med sig själv. Människor lär sig och utvecklas också i samspel med andra människor samt med den miljö de lever i, ett så kallat sociokulturellt perspektiv. Det sociala sammanhanget utgör utgångspunkten för utvecklingen, men kunskapen görs till vår egen på ett inre och individuellt plan. För att en elev ska kunna förstå abstrakta vetenskapliga begrepp måste elevens vardagstänkande utvecklas mot ett vetenskapligt tänkande. Varje människa har två olika individuella utvecklingsnivåer. I den ena nivån kan eleven lösa ett problem på egen hand utifrån de kunskaper som eleven har sedan tidigare. Den andra nivån kan eleven uppnå med hjälp av en handledare som har större kunskap inom området.
”Det är allmänt accepterat att allt lärande måste börja där eleven befinner sig”
(Sjøberg, 2000, s 317). Detta är fullständigt nödvändigt om man har en konstruktivistisk utgångspunkt. Genom att förändra eller förkasta den kunskap som redan finns sker en konstruktion av ny kunskap. För att detta ska gå måste man bygga på elevernas erfarenheter och kunskaper på ett aktivt sätt.
Ser man dessutom på kunnande som individuellt konstruerat men socialt medierat, s a s socialkonstruktivistiskt, så har lärare och elever den gemensamma uppgiften att
Varje lärare bör börja med att ta reda på så mycket som möjligt om vad och hur eleverna tänker och vad de vet om det som skall tas upp i undervisningen. Om de vetenskapliga begreppen på olika sätt tillämpas på vardagligt uppfattade fenomen och att det vardagliga tänkandet utmanas får dessa en fördjupad innebörd (Andersson, 2001).
Hur lärare arbetar påverkar eleverna och deras inlärning.
”Learning by doing” är ett kraftfullt slagord av John Dewey (citerad i Egidius, 2002). Han menar att den bild vi får av världen inte är ett resultat av vad någon har berättat för oss, utan uppstår när vi prövar oss fram i arbete och i handling.
Dewey ansåg att elever behöver känna engagemang i en uppgift och kunna sätta sig in i uppgiftens natur, se dess svårigheter, tänka efter och sedan med fantasins hjälp kunna ställa och pröva hypoteser. De kan sedan resonera sig fram till den mest troliga lösningen på uppgiften. Laborationer, arbetsövningar och exkursioner ska därför inte bara konkretisera och åskådliggöra, utan även vänja eleverna att pröva idéer och uppslag i verkligheten.
3.1.2 Vilka är utgångspunkterna för undervisning?
Det är viktigt att ha i åtanke att alla elever är olika. Gardner (1993) (citerad i Eby, 2002) menar i sin teori om multipel intelligens att man har mer än en typ av intelligens: ord-, logisk och matematik-, konst-, musik-, människo-, självinsikts- samt
naturintelligens (d v s förstår naturfenomen). Lärare som ser alla olika intelligenser och tar hänsyn till dessa i undervisningen ger eleverna en bättre lärandemiljö där alla får använda sig av sin starka sida.
Det är lärarens uppgift att hjälpa eleverna i deras utveckling (Carlgren och Marton, citerade i Linde, 2003) Detta kan vara svårt, men det är viktigt att läraren gör sitt bästa. Det är även viktigt att se eleverna som individer med olika förutsättningar och
förkunskaper för att kunna få en så bra arbetsmiljö som möjligt. Första gången man träffar en ny klass kan det vara bra om man tar reda på vad eleverna kan, och vad de är intresserade av. Ju mer eleverna har att säga till om, desto mer ökar deras intresse. En effektiv lärandemiljö utmärks av stor flexibilitet i undervisning.
När det är dags att introducera ett nytt område för eleverna är det viktigt att man som lärare har övervägt vilken metod man ska använda (Eby, 2002).
Flexibilitet är ett nyckelord i lärarrollen, trots att strukturen är viktig. En lärare måste kunna anpassa sig efter olika situationer, t ex byta spår om det tänkta inte alls fungerar.
3.1.3 Vad behöver man tänka på när man planerar sin undervisning?
I spänningsfältet mellan skolans krav och elevens behov av meningsfullhet finns det en balans som lärare måste upprätthålla. Som lärare handlar det mer om att upprätthålla denna balans än att ensidigt välja det ena eller det andra arbetssättet (Fritzén och Gerrevall, 2001). ”Lärare är i allmänhet obenägna eller motståndare till förändring i
lärararbetet.” (Lortie, citerad i Selghed, 2004, s 33). Lortie har studerat lärares kåranda,
men ser även lärare som ensamvargar som bara har en kortsiktig planering. För att få den balans som Fritzén och Gerrevall (2001) talar om är det viktigt att man i den långsiktiga planeringen lägger in olika arbetssätt.
De naturvetenskapliga ämnena består av en omfattande mängd kunskap och vi som lärare måste därför göra viktiga val mellan vad som är viktigt och vad som är mindre viktigt att ta upp med eleverna. Ämnet består inte bara av kunskaper utan även av metoder, arbetssätt och processer.
Kännetecken på en bra lärare är en lärare som behärskar stoffet i ämnet på ett sätt som är meningsfullt för eleverna och som kan använda associationer, metaforer, bilder, exempel och illustrationer som ger mening för eleverna (Sjøberg, 2000).
Det finns fem frågor som läraren bör tänka på när skoldagen och dess lektioner och aktiviteter planeras (Eby, 2002). Gör man detta blir klassrummet ett samhälle av aktiva elever.
Dessa fem frågor är följande:
1. Når du fram med budskapet till eleven?
2. Förses elever med möjligheter att interagera med varandra? Får de chans att se den praktiska vikten av det som de måste lära sig?
3. Presenteras nya ord och idéer i en kontext som eleven kan koppla till ett större sammanhang?
4. Reagerar du på ett lämpligt sätt när elever svarar fel? Man måste ha nolltolerans när det gäller hånande av andra elever. 5. Hur ökar du nivån på elevernas engagemang i klassrummet? Det måste finnas
Det finns elever som inte tycker om att tala inför klassen och dessa har ofta problem med att lyssna uppmärksamt och behandla information. Krashen (1982) (citerad i Eby, 2002) kallar detta för ett effektivt filter, en emotionell process som hindrar eleven från att höra eller behandla ny information. En lärare som vill minska eller ta bort detta filter måste skapa ett klassrumsklimat som stärker och motiverar eleverna samtidigt som det minskar ängslan.
3.1.4 Hur kan man konkretisera svåra delar av naturkunskapsundervisningen? När man ska närma sig okända och svåra områden har modeller en central ställning (Sjøberg, 2000). Många modeller har dock begränsningar då de både frigör och binder, bland annat kan de misstolkas av eleverna. Men modeller kan leda tankarna och ge nya idéer samtidigt som de ur pedagogisk synpunkt gör att vi kan jämföra det okända och osynliga med det som är känt och synligt.
Genom att närma sig en komplex verklighet på ett analytiskt sätt, d v s att man förenklar den och studerar mer hanterliga delar var för sig, försöker man skapa förståelse.
Utan modeller av olika slag blir vissa delar av naturkunskapen alldeles för abstrakta för eleverna. Som lärare är det viktigt att man alltid noga överväger val av modell och att man kontrollerar att eleverna inte misstolkat modellen.
3.2 Bedömning
Det råder en intern relation mellan kunskap, lärande och bedömning. Man måste
analysera den syn på kunskap och lärande som råder i situationen för att kunna tränga in i villkoren för bedömning av kunnande (Fritzén och Gerrevall, 2001).
Enligt Skolverket (2001) har denna syn betydelse för hur undervisningen organiseras. Denna syn påverkar även vad som bedöms, vilket bedömningsunderlag som används och hur underlaget samlas in.
För att utvärdera om lärandet sker och om det sker mot de mål som satts upp, behöver man ständigt göra en bedömning.
Det är alltså lika viktigt att läraren känner till elevernas syn på lärande, som att eleverna känner till lärarens syn. Det är först då som man kan få en dialog.
3.2.1 Vilka är utgångspunkterna för bedömning?
Det finns i huvudsak två olika utgångspunkter för bedömning (Korp, citerad i
Kjellström, 2005). Antingen sker bedömningen av ett arbete på basis av bedömarens helhetsintryck, eller används en bedömning där man tittar på olika delar av en process. Fördelen med att bedöma helhetsintrycket är att man tar hänsyn till hela processen. Den stora nackdelen är att bedömaren kanske inte blir uppmärksam på elevens styrkor och svagheter. När man bedömer olika delar av processen beskrivs både elevens styrkor och svagheter. Eleverna kan via metoden få feedback på sin förmåga och man kan även lägga olika vikt på olika delar.
Naturkunskapskursen delas oftast in i olika områden som bedöms efterhand, men slutbetyget ska spegla helheten. Alltså används båda utgångspunkterna under kursens gång.
I målen för naturkunskap A står det bland annat att eleven ska kunna göra observationer och enkla experiment där de ska kunna analysera och tolka resultaten. Dessa ska man kunna beskriva både muntligt och skriftligt. Eleven ska även aktivt kunna delta i diskussioner (kursplan för naturkunskap A).
Vill läraren att eleverna visar att de kan laborera, måste de givetvis ges tillfälle till detta (Pettersson, 2005).
3.2.2 Är bedömning en viktig uppgift?
Lärare bör arbeta mycket med förståelseinriktad undervisning, öppna gripbara kriterier och utifrån tydliga måldefinitioner. Detta är något som beslutats av betygsberedningen under 1992 (uppdrag SOU 1992:59). Lärarna ska konkretisera de nationella målen så att eleverna får en chans att förstå och därmed nå alla mål.
Det är en viktigt men svår uppgift i skolans arbete att bedöma andra människors prestationer.
Då skolan uppgift är att bidra till elevernas allsidiga utveckling, bör lärare dagligen ägna sig åt att värdera sina elevers prestationer.
För att ge eleverna individuellt stöd kan man variera bedömningsmetoderna. Detta kan man göra genom att kartlägga elevernas behov och därefter välja undervisningsmetoder. Det målrelaterad betygssystemet säger att ett betyg skall tala om vad eleven uppnått under hela sin studietid (Skolöverstyrelsen, 1990).
3.2.3 Hur går bedömningsprocessen till? Det finns tre sätt att sätta betyg:
1) kriterierna formuleras innan kursen börjar 2) kriterierna formuleras när kursen är klar
3) kriterierna formuleras efter individens förmåga, s k ipsativa betyg. Detta sätt har aldrig sanktionerats av statsmakterna (Fritzén och Gerrevall, 2001).
Med det gällande betygssystemet sätts betygen enligt det första sättet, d v s efter
kriterier som formulerats innan kursen startade. När vi bedömer elevernas kunnande gör vi det främst genom att bedöma begreppsförståelse med hjälp av slutprov, istället för att bedöma eleven vid varje moment i undervisningen. Dessutom är det viktigt att värdera elevens förståelse av och förtrogenhet med skilda begrepp åtminstone lika högt som fakta och färdigheter vid betygssättningen (ibid).
Då kriterierna redan är satta innan kursen börjar har eleverna egentligen ingenting att säga till om när det gäller bedömningsgrunderna, men det gällande betygssystemet öppnar för insyn och argumentation (Carlgren, 2002).
Nu har eleverna rätt till inflytande över undervisningens planering och kan också vara med och diskutera skolans lokala kriterier. Det är dock fortfarande lärarna som bedömer nivån på elevernas kunnande. Om eleverna får vara med och reflektera över de
nationella kriterierna ökar deras medvetande om bedömningsgrunderna, men även deras lärande.
Det gällande betygssystemet är ganska motsägelsefullt när man tittar på elevernas inflytande. Å ena sidan har de inflytande över undervisningen och lokala kriterier, men å andra sidan är det de nationella kriterierna som styr. De nationella kriterierna är redan satta och där har eleverna inget inflytande (ibid).
De instrument man använder sig av och de sätt man bedömer på utmärks av stor
flexibilitet. Därför är det viktigt att eleverna genom att ställas i olika situationer får visa sin kompetens på olika sätt, muntligt, skriftligt och genom handling (Pettersson, 2005). Genom att analysera hur eleven har arbetat och löst olika uppgifter vid olika tillfällen kan man på ett allsidigt sätt beskriva elevens kunskap och kunskapsutveckling. Om analysen utelämnas tenderar bedömningen att uppfattas som en dom och ett
Om kunnandet analyseras och värderas i bedömningen utvecklas eleven i sitt lärande och känner en tilltro till sin egen förmåga. Eleven får då stället tankar som: jag kan, vill och vågar.
När elevernas kunnande är föremål för bedömning är det viktigt att de får visa sitt kunnande på så många olika sätt som möjligt.
Lärarens bedömningsmetoder måste passa för att pröva den kunskap de vill att eleverna ska utveckla. Om de vill att alla eleverna ska kunna tolka, analysera, tillämpa,
undersöka och föra resonemang så måste de spegla detta i sin bedömning (Gipps, citerad i Kjellström, 2005).
3.2.4 Vad ska man tänka på vid bedömning?
Alla elever i samma ålder och undervisningsmiljö lär sig inte lika mycket på samma tid. Även om de är lika gamla är variationen mellan eleverna stor och deras lärande beror då på olika förutsättningar (Emanuelsson, 2002). Lärande sker inuti eleverna, men kräver ett socialt sammanhang (Dysthe, 2001).
Om elevens prestationer värderas utifrån dennes egna arbetsinsatser, borde eleven få godkänt om den gör en gedigen insats (Emanuelsson, 2002). Elevernas ansträngningar för ett godkänt är i de flesta skolsammanhang mycket varierande. Vissa elever klarar den beslutade kriterienivån genom att knappt lägga ned något arbete, när andra får slita riktigt hårt (Selgheds, 2004).
I Skolverket (2001) för man fram att läraren under kursens gång fortlöpande måste bedöma om varje elev följer den planerade vägen och når de mål som ska uppfyllas. Om eleven inte kan nå de uppsatta målen ska skolan tillsammans med eleven och dennes föräldrar ta reda på vad som behöver göras för att eleven ska kunna nå målen. Skolan är skyldig att skapa en miljö där eleverna på bästa sätt kan utvecklas i sitt lärande, och skolan skall även ställa sådana resurser till förfogande.
Med det grupprelaterade betygssystemet, som vi lämnade 1990, baserades elevernas betyg på jämförelser med vad de andra eleverna presterade i samma ämne med hjälp av en så kallad normalfördelningskurva. Då var det få elever som kunde få betyget fem, men i dagens målrelaterade system kan i princip alla elever få de högsta betygen. Nu bedöms nämligen prestationerna efter hur väl de uppfyller kursens mål och kriterier, oberoende av de andra eleverna. Uppnåendemålen anger det minimum av kunskaper för betyget G som varje elev ska ha uppnått vid kursens slut.
Det är skolans skyldighet att hjälpa eleverna och se till att det finns resurser så att alla elever kan gå ut gymnasiet med ett slutbetyg. Undervisningen ska vara individanpassad samtidigt som den ska vara anpassad efter klassen och det är även viktigt att eleverna får flera tillfällen då de kan visa upp sina färdigheter.
3.2.5 Vilka problem kan man stöta på vid betygssättning?
Lärarens uppgift försvåras ju öppnare målen och betygskriterierna är formulerade. Jämförbarheten i betygsättningen äventyras då lärare har större frihet att själv tolka betygskriterierna.
Ett annat problem som många lärare kan känna är att betygsstegen är allt för breda. Då rättvisa betyg är något som alla, både lärare och elever vill ha, tycker många att det finns för stor variation mellan eleverna framförallt inom betygsgruppen G (Selghed, 2004).
Enligt styrdokumenten är det endast den formella kompetensen som ska betygsättas, även om social utveckling har lyfts fram som viktiga komponenter.
Det finns en risk att betygsättningen görs utifrån lärares egna idéer, då kursplanerna ger så stora friheter för lärare att välja vad som ska tas upp och hur det ska tas upp.
Lärare är skyldiga att sätta betyg. Men det finns ingenting som säger att lärare gör samma tolkningar som de som tagit fram och beslutat om de mål och
kunskapsrelaterade betygssystem som nu finns (ibid).
Huvudsyftet med betygskriterierna är att se om eleven kan behärska vissa bestämda uppgifter och kunskapsområden, inte att rangordna och jämföra dem. Fakta, förståelse, färdighet och förtroende är alla kunskapsformer utifrån vilka eleverna ska bedömas efter enligt betygskriterierna. Då dessa kunskapsformer bygger på varandra är det viktigt att se till elevernas prestationer (ibid).
3.2.6 Prov som bedömningsunderlag.
Som lärare behöver man, beroende på betygssystemet, göra en kvalitativ mätning av elevers kunskaper när man sätter betyg. Ett betygssystem kan inte göras oberoende av kunskapsteoretiska ställningstaganden. För att få hög giltighet i prov och tester krävs det att det finns innehållsvaliditet i dessa. Det gäller att man på ett bra sätt täcker av hela det område som ska testas. Om t ex en elektrikerelev missar på vilken färg som markerar jord, kan man inte godkänna personen bara för att denna är mycket bra på beräkna motstånd.
Det är även viktigt att man klart angivit vad testet ska svara mot, s k kriterievaliditet (Linde, 2003). Det är viktigt att lärarna utgår från kurskriterierna när testet formuleras, så att eleverna testas på det som är väsentligt.
Enligt Skolöverstyrelsen (1990) kan ett detaljerat läxförhör ur lärarens synvinkel ha till uppgift att tala om för eleverna att det är viktigt att läsa läxan, medan eleverna tolkar det som att läraren ger besked om vad som är viktigt att minnas. De frågor som ställs på små detaljer, t ex bildtexter, avslöjar den slarvige läsaren. Detta kan leda till läsaren går vilse i hur man bör läsa läxor. Genom att använda prov som utformats för att vara lätträttade förstärks lätt denna slags missuppfattning. Prov har en viktig roll i
bedömningsprocessen i dagens skola. Därför är det viktigt att proven utformas så att läraren verkligen ser att eleven har den kunskap och förståelse som krävs (ibid).
4 Metod
4.1 Datainsamlingsmetoder
Genom att använda intervju som redskap i undersökningar kan man få kvalitativa svar på undersökningens frågor (Johanssson och Svedner, 2004). Intervjun bygger på fasta frågor som ställs i samma ordning till alla deltagarna, vilket gör att man kan se likheter och skillnader i deras svar. Då frågorna är formulerade för att ge öppna svar finns det inte bara ett rätt svar på dessa. Om intervjun hade bestått av fasta svarsalternativ hade undersökningen fallerat (ibid).
Då vårt arbete utgår från två frågeställningar ansåg vi att det behövdes flera mindre frågor för att besvara dessa. Intervjun är i stora drag indelad i frågor kring arbetssätt och bedömning. Frågorna ligger som underlag till det vi ville får fram i undersökningen. Vissa frågor är av ja/nej-typ enbart för att vissa fakta inte skulle missas. Se bilaga 1 för alla frågor.
Vid en intervju ligger den stora svårigheten i att få den intervjuade att ge uttömmande svar och att dessa svar verkligen avspeglar hans eller hennes inställning och erfarenheter utan att de påverkas av intervjuaren (ibid).
Vid en intervju bör man undvika att ställa abstrakta frågor och varför-frågor.
Ett stort problem vid intervjuer är att intervjuaren kan påverka den intervjuade genom att, oftast utan att själv märka det, uttrycka sina förväntningar och värderingar (ibid). Den stora fördelen med en intervju jämfört med en enkät är att man kan försöka få svar på alla frågor, dessutom kan man få bättre svar då många tröttnar på att skriva
utfyllande svar i en enkät. Skulle någon fråga vara lite obegriplig kan man under en intervju försöka förklara vad man menar med frågan i stället för att den blir överhoppad. Märker man att den intervjuade börjar prata om något helt annat än frågan kan man försöka vinkla in honom eller henne. Detta går att göra vid en intervju eftersom denna sker via en personlig kontakt. En enkät som skickas ut är däremot mycket mer
opersonlig.
Då vi visste att de sista frågorna kunde vara lite svårbegripliga och eventuellt kräva ett förtydligande, tyckte vi att intervjun var den bästa metoden för oss. Några av frågorna kräver ett lite mer uttömmande svar, och vid en enkät hade dessa för oss viktiga frågor kanske blivit överhoppade. Under intervjun kan man komma på någon eventuell
följdfråga, detta går inte att lägga till om lärarna svarar via en enkät. Vi tror även att en personlig kontakt skapar ett förtroende som resulterar i mer ingående svar.
Observation som insamlingsmetod istället för intervju hade kunnat ge svar på hur de intervjuade arbetar i olika klasser. Observation hade kunnat ge ett svar på frågor som: Hur ser en vanlig lektion i naturkunskap ut hos dig?
Där emot kommer det inte fram något svar på frågor som rör de intervjuades tankesätt och bedömningsgrunder. Detta får man fram vid intervju.
Som ett komplement till undersökningen kan observationer med fördel göras innan intervjun.
Vid observationer kan man antingen skriva ned viktiga händelser, typ
dagboksanteckningar, eller föra ett protokoll där man tittar på vissa specifika skeenden (Johansson och Svedner, 2004).
Då vi haft L1 och L2 som handledare och följt deras arbete, så har vi indirekt observerat dessa före intervjutillfället.
4.2 Urval
Undersökningen gjordes under höstterminen 2005 på två gymnasieskolor, en
landsortsskola och en storstadsskola, detta för att få en större bredd än att bara ta lärare från en skola. Från början var det tänkt att två skolor från storstaden, med olika
elevunderlag, skulle delta i undersökningen.
Landsortsskolan ligger i mitten av Skåne och har upptagningsområde i tre kommuner. Skolan har cirka 1 700 elever som kommer från sju olika högstadieskolor. Från skolan valde vi ut två lärare i olika åldrar och med olika arbetsstilar. Då detta är vår
partnerskola och vi lärt känna de flesta av naturkunskapslärarna där kunde vi välja dessa personligen. Fördelen med att personligen kunna välja två lärare är framför allt att vi på så sätt visste att vi skulle få se två olika sidor av läraryrket. Vi har valt att kalla lärarna från landsortsskolan för L1 och L2 och lärarna från storstadsskolan för S1 och S2. Detta för att bevara deras anonymitet (Johansson och Svedner, 2004).
L1 är en manlig lärare med flera års erfarenhet. Han arbetar framför allt med de yrkesförberedande programmen. L2 är en kvinnlig lärare med tio års arbetserfarenhet. Hon har framför allt studieförberedande program. Då vi båda har haft både L1 och L2 som handledare har vi även kunnat observera hur de arbetar i sina klasser.
I storstadsskolan, som ligger i sydvästra Skåne, valde rektorn ut två lärare med olika ålder, som han fann lämpliga att intervjua. Nackdelen med detta för oss slumpmässiga urval är att många rektorer väljer de lärare de tycker är representativa för skolan. Skolan är mångkulturell med upptagningsområde i hela storstaden. Skolan har tidigare haft väldigt hög intagningspoäng, men har under senare år tappat toppstudenter till andra skolor i storstaden. Både S1 och S2 är kvinnor, där S2 är den som är äldst. S1 arbetar även på en annan skola i storstaden och har därför kontakt med minst ett arbetslag på var skola. Vi har inte observerat deras lektioner, utan har utgått enbart från deras svar under intervjun.
Eftersom undersökning riktar in sig på naturkunskap A i gymnasieskolan var vårt enda kriterium att det skulle vara naturkunskapslärare i undersökningen.
4.3 Procedur
Lärarna på landsortsskolan kontaktades via e-post och intervjuerna ägde rum i en av lektionssalarna. Vid storstadsskolan gick det till på ett annat sätt. Där togs det en personlig kontakt med rektorn, som gav oss namnen på de lärare han tyckte vi skulle ta kontakt med. Denna kontakt skedde i sin tur via e-post. Intervjun ägde rum i lärarnas gemensamma arbetsrum. Då dessa hade svårt med att hitta tid till intervjun p g a kort varsel så blev det en gruppintervju istället för två enskilda intervjuer.
Intervjuerna tog mellan 20 och 40 minuter. Första dagen vi var ute på intervju träffade vi lärarna på landsortsskolan. L1 intervjuades av den ena personen medan den andra förde korta anteckningar, stolpar. När det sedan var dags att intervjua L2 gjorde vi tvärtom. Andra dagen träffade vi lärarna från storstadsskolan. Även vid detta tillfälle ställdes frågorna av en person då det annars skulle kunna upplevas som ostrukturerat och rörigt. Under intervjuerna försökte vi vara så öppna som möjligt och inte ge uttryck för våra egna förväntningar. Vi försökte att hålla ett så neutralt kroppsspråk som möjligt för att inte de intervjuade inte skulle ändra sina svar för att anpassa sig till oss. Vi visade att det viktigaste är vad de och inte vi tycker.
Alla intervjuerna spelades in på band, som sedan avlyssnades och skrevs av innan de spelades över (se Johansson och Svedner, 2004). Intervjuerna spelades in då mycket av intervjun skulle kunna gå förlorad om det enbart hade förts anteckningar.
Den stora fördelen med att spela in intervjuer är att man kan analysera svaren i efterhand. Man får även ned exakt vad den intervjuade säger. Väljer man att anteckna ned svaren förkortar man oftast för att hinna med att få ned det viktigaste.
4.4 Analys av data
De bandade intervjuerna skrevs av innan analysen kunde påbörjas. Svaren samlades in och sammanställdes fråga för fråga. Därefter grupperades svaren in i efter våra
frågeställningar.
1. Hurbestämmer de intervjuade lärarna arbetssättet för att hjälpa så många elever som möjligt i klassen?
2. På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg? Även observationer från L1 och L2 togs med när svaren skulle tolkas.
För att inte missa något jämfördes anteckningar från intervjuerna med det bandade materialet. Materialet har bearbetats mer än en gång för att inget väsentligt ska förloras i processen.
5 Resultat
Intervjuerna inleddes med att vi frågade hur många klasser (vilka) de intervjuade har nu i höst och om dessa är likvärdiga. De intervjuade har mellan en och sex klasser i
naturkunskap A.
L1 har två fordonsklasser, två byggklasser, en industriklass och en samhällsklass. Han anser att det är stor skillnad mellan klasserna beroende på om det är ett
yrkesförberedande eller studieinriktat program. Hans mål är dock att engagera alla eleverna.
L2 har en estetisk klass, en samhällsklass, en byggklass och två studieinriktade teknikerklasser. Hon menar att alla klasserna liknar varandra i sätt och anda, men gör stor skillnad på de olika klasserna i sitt arbetssätt.
S1 har en samhällsklass och en trä-hantverksklass. Hon anser att de olika klasserna har lika förkunskaper när de påbörjar kursen, men sen får de under kursens gång olika förutsättningar att klara av den. Detta beror bland annat på att det finns tolv elever i den ena klassen och 30 i den andra. Den lilla klassen har inte tillgång till laborationssal och laborationsutrustning, och kan därmed inte laborera så ofta.
S2 har i år bara en naturvetenskapsklass, och har därmed ingen annan klass att jämföra med. Däremot kan hon se skillnader mellan årets klass och tidigare års klasser.
5.1 Hur bestämmer de intervjuade lärarna arbetssättet för att hjälpa
så många elever som möjligt i klassen?
En naturkunskapslektion med L1 börjar med en fem minuters introduktion då något dagsaktuellt naturvetenskapligt tas upp. Här kan även eleverna redovisa om de har hittat någon relevant artikel som de vill dela med klassen. Han anser att detta leder till en mjuk start på lektionen. Han avslutar varje lektion med att ta upp med eleverna vad som kommer på nästa lektion, så de har möjlighet att vara förberedda. L1 försöker att
anpassa arbetssättet efter eleverna, men anser att man ska ha en allmän plan så att allt ska vara lika för alla elever. Han menar att man måste utgå från läroplanen och betygskriterier då alla elever har samma mål att uppnå enligt kursplanen. Arbetssättet anpassas efter eleverna genom att han ständigt utvärderar lektionerna.
I en av klasserna använder L2 sig av en rapportbok som består av olika enkla laborationer och ifyllnadsfrågor. Denna klass måste ha full närvaro, d v s de får inte
missa en enda timme, och arbetar med ett valt avsnitt i boken vid varje lektionstillfälle. Lektionen hålls väldigt styrd från L2 då hon anser att klassen inte klarar av att sköta sig annars. Varje lektionspass inleds med något praktiskt och därefter får eleverna skriftligt svara på frågor om laborationen.
L2 anser att hon inte är helt klar med hur hon ska arbeta med denna klass, ”det finns nog
mycket mer att utveckla med …klassen, det är ju därför jag har dem”.
Med övriga klasser har L2 rätt så mycket teori. För att variera lektionerna använder hon sig av tidningsartiklar, videofilmer och demonstrationslaborationer. I några klasser finns det inte så stora laborationsmöjligheter. Detta beror på att klasserna är för stora för att laborera i helklass, det finns inte heller resurser till att dela på klassen.
L2 menar att man inte kan bestämma arbetssättet förrän man antingen har träffat klassen eller talat med klassens andra lärare.
S1 menar att man nästan aldrig kan ha samma arbetssätt i klasserna, dels eftersom eleverna är olika och dels p g a praktiska omständigheter. Där den ena klassen har sina lektioner finns det inga laborationssalar, vilket innebär att allt materiel måste bäras mellan skolorna. Detta leder till få och korta laborationer, och därför har de mindre med praktiska moment trots att de är praktiskt inriktade.
Laborationerna som S1 har inleds med en kort genomgång av praktiska detaljer och eventuellt lite teori. Övrig tid är självständig, men hon finns till hands hela tiden och hjälper eleverna.
Vid vanliga lektioner blir det rätt så mycket genomgång av viktiga begrepp. Hon försöker dock att varva så att det finns lite praktiska moment även under de teoretiska passen. Detta då de flesta elever inte klarar av för långa pass med att bara lyssna, då de tycker att det är svårt med många nya begrepp.
S1 anser att arbetssättet växer fram tillsammans med eleverna, ”annars orkar man
liksom inte själv heller”. Ofta har man en idé om hur man ska arbeta, men börjar man
på ett sätt och detta inte fungerar så blir man tvungen att ändra det. Arbetssättet diskuteras spontant med andra lärare på skolan, men även en gång i månaden i Nk-gruppen. Lärarna utbyter även material och erfarenheter med varandra.
S2 håller med S1 om att klasser varierar så mycket att det inte går att använda samma arbetssätt. Hon har en nv-klass som utöver naturkunskapen dessutom läser biologi. Detta gör att hon kan samköra vissa moment i de två kurserna.
Hon instämmer med mycket av det som S1 har sagt och pekar även på att arbetssättet påverkas av när timmarna är placerade schemamässigt. Det är lättare att ha teoretiska resonemang på förmiddagen, när ”pratigheten” inte har kommit igång.
De intervjuade lärarna försöker alla anpassa arbetssättet efter eleverna i klasserna. Alla lärarna försöker variera sin undervisning så mycket som möjligt. Hur mycket teori eller praktiska moment som används beror på klasserna och deras klassrumsförutsättningar.
5.2 På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg?
L1 tycker att det är självklart att man har samma bedömningssätt i alla klasser, men anser att det är lättare att ställa tydligare krav på elever på studieinriktade program då dessa förstår kraven. Han anser att eleverna på de yrkesförberedande programmen har en väldigt svag uppfattning av vad det hela går ut på. Alla klasserna får utbetygskriterierna vid kursens början, men vissa elever har svårt att tolka dessa.
Han använder sig av samma prov till sina klasser, så att han kan jämföra ungdomarnas kunskaper. Han har däremot inte samma prov som skolans övriga lärare.
Elever som riskerar att få ett IG hjälper L1 individuellt med extra förhör, prov och genomgångar. Han menar även att man kan förenkla lite grann så att de kan nå fram till ett godkänt. Förhoppningsvis ska detta leda fram till att ett litet intresse väcks.
”Man slänger ut sina livräddningsbojar på en stormig ocean, så får de fan i mej försöka
att hitta dem och trä dem över huvudet.”
Ibland händer det att elever på mer teoretiska program ber om hjälp för att nå ett högre betyg. Dessa hjälper han genom att diskutera studieteknik, leta fakta på ett rationellt sätt, göra sammanställningar av texter samt bygga kunskapsträd. Framför allt hjälper han dem med att förenkla sina egna arbeten så att de kan visa på en egen förståelse. L1 anser att det finns lite tid för betygsdiskussioner, men påpekar att tillfälle finns till diskussion då proven lämnas tillbaks. Han använder sig av tre prov och en
fördjupningsuppgift med muntlig redovisning som underlag för betygen. Frågorna på proven är inte indelade i specifika G-, VG- och MVG-frågor utan han menar att allt är faktauppgifter, men där några uppgifter kräver att eleverna kan redogöra för relationerna mellan dessa och därmed visa på förståelse. Fördjupningsuppgiften lämnas även in skriftligt och betygssätt enligt gällande kriterier.
Han anser att laborationer är viktiga eftersom naturkunskap är ett praktiskt - teoretiskt ämne, vilket även framgår av betygskriterierna. En del av dem är lite besvärligare än andra, och även detta är något han har i åtanke när han bedömer eleverna. Eleverna behöver inte lämna in någon rapport, men däremot så kommer det frågor om laborationerna på proven.
Till skillnad mot L1 så ser L2 inga problem med att bedöma olika klasser på olika sätt. L2 anser att klassen som använder rapportboken inte riktigt uppfyller målen för G. För ett G räcker det att eleven är närvarande vid varje lektion och gör övningarna. För ett högre betyg måste eleverna däremot lyckas bra på ett skriftligt prov och nå upp till kraven i betygskriterierna. Dessa prov bedöms på samma sätt som hon bedömer i övriga klasser. Elever med frånvaro måste även skriva provet.
Kursinnehållet är till 50-60 % lika hos alla klasser, medan den resterande biten varierar. Provfrågorna ställs på den gemensamma delen, eventuellt finns det någon MVG-fråga på provet som är taget från den resterande biten. Proven i klasserna har ett liknande upplägg, men frågorna är inte exakt likadana i de olika klasserna. L2 har under kursen två delprov, ett till två läxförhör, inlämningar samt ett rollspel som underlag för betygen.
IG-elever kan bara få extra hjälp om de har någorlunda hög närvaro och visar att de försöker. Dessa får hjälp genom att de bl a blir erbjudna att göra ett omprov senare under kursen.
De elever som vill höja sitt betyg hänvisas till betygskriterier och mål som delats ut i början av kursen.
Då L2 har många klasser och många elever anser hon att hon inte hinner med
betygsdiskussioner under naturkunskap A-kursen. Däremot kan eleverna alltid komma till henne för att diskutera hur det ser ut.
På proven sätts enbart poäng och ingen betygsgradering, då hon tror att eleverna har dåligt självförtroende när det gäller att klara svåra frågor, och därför skulle ha hoppat över dessa. Skulle eleverna fråga under provet kan hon säga att det är en svårare fråga. Därmed svarar många elever på frågor som de annars skulle ha hoppat över. Proven behålls så att hon, om eleven ligger mellan två betygssteg, kan titta tillbaks och jämföra dem med betygskriterierna när betygen ska sättas. Proven är ofta 50/50 när det gäller fakta och förståelse.
Vid bedömning av rapporter och inlämningar används alla betygssteg. Rollspelet
bedöms med ”plus i kanten” (det går inte att få minus), men det kommer även frågor om rollspelets innehåll på provet.
I storstaden samarbetar alla skolor för att kunna ge så rättvisa och likvärdiga betyg som möjligt mellan skolorna. Detta gör de genom att varje skola väljer ut
ämnesrepresentanter som träffas minst två gånger per läsår. Varje skola har tagit fram exempel på frågor av olika svårighetsgrad och sedan jämförs dessa för att se så att alla skolor har samma krav, d v s tolkar betygskriterierna ungefär likadant. Detta är för att ingen skola ska sätta mycket högre betyg än någon annan, då skolorna konkurrerar om eleverna.
Både S1 och S2 anser att det är många laborationer man kan ha med olika klasser, men när det gäller prov så fungerar det inte eftersom att frågorna sprids mellan klasserna. Att använda samma prov i många klasser är dessutom svårt eftersom man inte tar upp allt av kursens innehåll på samma sätt i varje klass. Trots att betygsmålen är lika för alla så går det att uppnå dem på olika sätt.
S1 och S2 anser att det i första hand är kursläraren som ska hjälpa IG-elever genom att prata med dem, visa dem vad som är viktigt och hjälpa dem med instuderingsfrågor. Utöver detta finns det extra hjälp för eleven att tillgå i det studiecentrum som skolan har. De anser även att elever bör få chans till muntlig komplettering om de misslyckats stort på någon del av provet.
I storstadsskolan är det inte längre vanligt att elever kommer och frågar hur de ska kunna nå ett högre betyg, då det inte längre är toppelever som söker in på denna skola. Det är snarare så att läraren berättar för eleven hur det ligger till och om man vet deras ambition kan man även berätta vad som fattas.
Betygsdiskussioner förekommer i anknytning till provutdelning, då både S1 och S2 graderar betygen med plus och minus för att få fler betygssteg. Detta skapar en diskussion då eleverna kan se mer exakt hur de ligger till i kursen.
Som betygsunderlag använder S1 tre prov, ett större arbete samt mindre inlämningar. S2 har något skriftligt läxförhör, minst tre prov, inlämningar och laborationer som
underlag.
Eleverna kan inte se vilka frågor på provet som är G-, VG- respektive MVG-frågor. Precis som L2 anser S1 och S2 att eleverna kan bli avskräckta om detta är utsatt, då
många elever inte tror sig kunna klara svårare frågor. S1 brukar dock berätta vilken gradering frågorna har när proven lämnas tillbaka.
S1 har cirka 60/40 i fakta/förståelseuppgifter på proven men anser även att fakta är en del av förståelseuppgifterna. S2 varierar i graden beroende på vilket moment man behandlar. Båda pekar på att det står i betygskriterierna att vissa avsnitt kräver mer förståelse även på G-nivå.
När det gäller laborationer, redovisningar och inlämningar vill båda gradera elevernas prestationer. De anser att det inte riktigt går med betygsstegen då eleverna får en missuppfattning om sitt egentliga betyg. Om en elev får MVG på en redovisning kan detta tolkas som att eleven ligger på MVG-nivå i kursen. Därför använder de sig istället av ett eller flera plus. Trots att de använder sig av plustecken istället för
betygsgraderingarna G, VG och MVG så bäddar de in dessa prestationer i slutbetyget. De intervjuade lärarna anser att man bör utgå från betygskriterierna när betygen sätts. För att visa att man uppnått dessa vill de intervjuade lärarna att eleverna har klarat sina muntliga och skriftliga uppgifter, laborationer och prov.
6
Diskussion och slutsatser
Vi har med hjälp av intervjuer försökt att ta reda på hur lärare hjälper sina elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A. Endast två skolor har varit med i undersökningen och egentligen borde fler skolor ha deltagit för att vi skulle ha fått en större bredd. Försök gjordes även att kontakta ytterliggare två skolor, utan resultat. Vi tycker att urvalet är för litet, men vi fick tyvärr inte kontakt med fler frivilliga lärare. Då endast fyra lärare har intervjuats kan man inte göra någon generalisering till alla lärare, utan vi kan bara se fyra olika individers strävan.
För att kunna svara på vår huvudfråga har vi utgått från följande forskningsfrågor: • Hur bestämmer de intervjuade lärarna arbetssättet för att hjälpa så många elever
som möjligt i klassen?
• På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg?
6.1 Hur bestäms arbetssättet för att hjälpa så många elever som
möjligt?
När vi träffat dessa fyra olika lärare har vi fått fram att de alla vill sina elevers bästa, men att de arbetar på olika sätt. Något som vi fann hos lärarna var att de oftast inte lät förutfattade meningar styra hur de arbetade, utan de utgick ifrån vad som fungerade för varje klass. Sjøberg (2000) och Andersson (2001) pekar båda på vikten av att starta där eleven befinner sig. Vi har efter intervju med lärarna sett att alla verkar ha detta i åtanke när de träffar en ny klass. De väljer inte sitt arbetssätt förrän de har träffat eleverna och känt av vad som passar bäst, med undantag för klassen som arbetar med rapportboken. Genom att utvärdera lektionerna kan de ständigt förbättra arbetssättet för att anpassa efter elevernas behov. Vi tycker att detta är bra då man här utgår ifrån eleven, vi menar precis som Fritzén och Gerrevall (2001) att vi lärare måste tala med eleverna så att vi får en kommunikativ process.
Tyvärr är det nog så att det finns lärare som har förutfattade meningar om vissa klasser, istället för att titta på eleverna som olika individer när arbetssättet bestäms. Detta är tvärtemot vad Gardner (citerad i Eby, 2002) menar när han säger att vi bör ta hänsyn till alla olika intelligenser för att eleverna ska få en bättre lärandemiljö.
Alla fyra lärarna anser att naturkunskapen är ett laborativt ämne som kräver praktiskt arbete för att eleven ska utveckla förståelse för viktiga begrepp. I kursmålen är det mycket tydligt uttryckt att laborationer ska ingå i kursen.
Eftersom det finns så många svåra begrepp i naturkunskapen försöker alla fyra lärarna att variera sin undervisning så att det inte blir för mycket teori. Naturkunskapen är dessutom ett ämne som omfattar väldigt mycket och det är viktigt att lärarna med omsorg väljer vad som ska tas upp (Sjøberg, 2000).
En annan viktig del vid utarbetning av arbetssättet i en klass är enligt Carlgren (2002) elevernas inflytande över planeringen. Hon menar att det gällande betygssystemet ger eleverna rätt till inflytande. Detta tas inte upp av de intervjuade när de beskriver hur de valt arbetssätt i klasserna. De nämner inte vid något tillfälle elevernas inflytande över kursens innehåll och upplägg.
6.2 På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg?
När de intervjuade bedömer sina elever utgår de i de flesta fall från betygskriterierna. Då många klasser är stora får proven en central betydelse i bedömningen av eleverna, men det är viktigt att man ser till att dessa prov får en hög giltighet (Linde, 2003). För att göra detta ser lärarna till att inte bara ställa faktafrågor, utan att även lägga stor vikt vid förståelsen. Enligt Selghed (2004) är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet viktiga kunskapsformer som eleverna ska bedömas efter. Fritzén och Gerrevall (2001) går ett steg längre när de säger att förståelse och förtrogenhet bör värderas minst lika högt som fakta och färdighet.S1 och S2 använder sig av olika skalor vid bedömning (te x G- och VG+) då de tycker att betygsstegen är för breda, detta är även något som Selghed (2004) har tagit upp. Alla fyra lärarna säger att de räknar in laborationer, redovisningar och andra uppgifter när de sätter betygen. Pettersson (2005) menar att det är viktigt att eleverna får visa sin kompetens på olika sätt. De intervjuade lärarnas elever kan till en viss del få tillfälle till detta, undantaget är L2´s elever på mer studieinriktade program. Deras betyg bestäms av deras resultat på proven.
För att kunna ge så rättvisa betyg som möjligt är det viktigt att alla lärare följer och tolkar kursplanen på liknande sätt och att de utgår ifrån betygskriterierna. I storstaden samarbetar alla gymnasieskolorna för att betygen ska hålla samma nivå oavsett vilken lärare de har eller vilken skola eleven går på.
Något liknande finns tyvärr inte på landsortsskolan, där varje lärare arbetar oberoende av varandra. Det har dessutom framgått att det inte är ovanligt där att lärare har olika
kriterier för olika klasser. För klasserna på landsortsskolan betyder detta att vissa klasser får ett betyg som är grundat på de gällande betygskriterierna, medan andra klasser får godkänt bara de har full närvaro och sköter sig någorlunda.
En viktig fråga i vårt arbete är att ta reda på hur lärarna hjälper elever nå sina mål. Detta leder oss snabbt in på IG-elever, då vi förutsätter att alla elever vill bli godkända på kursen. Alla lärarna försöker att hjälpa IG-eleverna på olika sätt. Ett stort problem tycks vara elevfrånvaro och tidsbrist hos läraren.
Då storstadsskolan har ett studiecenter, hänvisas eleverna dit när de behöver extra hjälp. På landsortsskolan är det dock helt upp till varje enskild lärare att hjälpa eleverna på olika sätt. L1 gör allt i sin makt för att hjälpa dessa elever. En stor skillnad mellan L1 och L2 är att L2 anser att det är mer eller mindre själklart att det i varje kull finns elever som inte når till G, medan L1 ser ett potentiellt G hos alla. Denna attityd kan göra att hon är mindre benägen att hjälpa dessa elever till ett G, då hon även anser att det är orättvist mot de andra eleverna, hon hjälper dock elever som visar aktivt att de är villiga att arbeta
Enligt skolverket (2001) ska varje elev bedömas oberoende av andra elever. Med det gällande betygssystemet ska alla elever i en klass kunna få MVG om de uppfyller kriterierna för kursen, men vissa lärare tycks till viss del hänga kvar vid det gamla betygssystemets normalfördelningskurva. Dessutom är det enligt Carlgren och Marton (citerad i Linde, 2003) lärarens uppgift att hjälpa eleverna i deras utveckling.
Det är nu inte så att alla elever bara strävar efter ett G, många elever vill nå ett högre betyg och därför tyckte vi att det var intressant att ta reda på hur lärare hjälper dessa elever. Det gemensamma för L2, S1 och S2 är att de vid samband med att eleverna får tillbaka proven talar med eleverna om hur de ligger till och pekar på vad de behöver förbättra för att nå till sina mål. L1 hjälper dessutom sina elever och ger dem konkreta förslag som kan hjälpa dem att nå sina mål.
6.3 Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A?
Det är väldigt stor skillnad på hur lärare hjälper sina elever att nå de betyg som de strävar efter. Det vi kan se är att det går att hjälpa alla elever om man bara tar sig tid och visar lite engagemang. Detta visades tydligast när vi hörde hur L1 resonerar.Alla lärarna har lika mycket tid till A-kursen, men lärarna disponerar själv över hur denna tid används. Det är alltid lätt att klaga på tidsbrist när man inte riktigt orkar mana på eleverna, men klassernas storlek gör även att lärarna i vissa fall får ”mindre” tid om de vid några tillfällen vill laborera i halvklass.
De intervjuade tycker alla att man ska arbeta utifrån elevernas förutsättningar, men lärarna har en tendens att mest fokusera på att hjälpa de svaga eleverna. Detta går stick i stäv med vad Carlgren och Marton (citerade i Linde, 2003) menar när de säger att det är lärarens uppgift att hjälpa alla elever i deras utveckling.
Det vi kan se är att de intervjuade lärarna försöker hjälpa sina elever på olika sätt. L2 ser till att alla elever får en tydlig genomgång av kursmål och betygskriterier i början av kursen. Eleverna har under kursens gång tillgång till dessa papper, men får även feedback då proven återlämnas. Även de andra ger feedback i samband med att proven återlämnas. S1 talar dessutom om vilka uppgifter som ska ha klarats av för ett visst betyg. S1 och S2 anser även att elever bör få chans till muntlig komplettering om de misslyckats stort på någon del av provet.
L1 försöker dessutom hjälpa sina elever redan före proven genom att diskutera studieteknik, leta fakta på ett rationellt sätt, göra sammanställningar av boksidor samt bygga kunskapsträd. Framför allt hjälper han dem med att rationalisera sina egna texter. De elever som riskerar att få ett IG får dessutom extra förhör, prov och genomgångar.
Eleverna får mindre tid till hjälp ju större klassen är, framför allt blir det mindre tid till laborationer då dessa många gånger behöver bedrivas i halvklass. Dewey (citerad i Egidius, 2002) menar att eleverna genom praktiskt arbete lär sig att prova nya idéer och det är genom denna väg som kunskap uppstår, men detta kan vara svårt i helklass. En annan nackdel med stora klasser är att det då blir svårt att börja utifrån elevernas förutsättningar (Sjøberg, 2000) då dessa ökar i variation ju större klasserna är. Detta är något som de intervjuade har påpekat flera gånger.
Alla lärarna nämnde vid något tillfälle kursplanerna, men de refererade inte till dem när vi diskuterade val av arbetssätt och undervisningsmetoder. De nämnde dessa endast då de låg till underlag för bedömningen. Detta kan bero på att frågorna inte var tillräckligt öppna eller antydde ett mer personligt svar utöver något som kanske var självklart för dem.
Genom att summera det vi har fått fram kan vi se att det går att hjälpa alla elever nå sina betygsmål, inte bara i teorin utan även i praktiken.
7 Avslutning
Tack till de lärare och skolor som ställt upp för intervjuer, trots så kort varsel. Tack till våra handledare Gunilla Jakobsson och Anders Jönsson, som har hjälpt oss med feedback under arbetets gång.
Källförteckning
Andersson, B. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Skolverket. Kalmar: Lenanders Tryckeri AB.
Carlgren, I. (2002). I Att bedöma eller döma. Skolverket Stockholm: Elanders Gotab.
Dysthe, O. (2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I Dysthe, O. (red.). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.
Eby, J.W., Herrell, A.L. & Hicks, J. (2002). Reflective Planning, Teaching, and
Evaluation: K-12. New Jersey: Pearson Education, Inc., Upper Saddle River.
Egidius, H. (2002). Pedagogik för 2000-talet. Falun: Natur och Kultur.
Emanuelsson, I. (2002). I Att bedöma eller döma. Skolverket Stockholm: Elanders Gotab.
Fritzén, L. & Gerrevall, P. (2001). Bedömning av yrkeskunnande inom gymnasieskolan - några principiella utgångspunkter. I Svingby, G. & Svingby, S. (red.). Bedömning av
Kunskap och lärande. Rapport nr 18 från Primgruppen.
Johansson, B. & Svedner, P O, (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Kjellström, K. (2005). Bedömningsmatriser – en metod för analytisk bedömning. I Lindstöm, L. & Lindberg, V. (red.). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera,
bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.
Linde, G. (2003). Kunskap och betyg. Lund: Studentlitteratur.
Pettersson, A. (2005). Bedömning – varför, vad och varthän? I Lindstöm, L. & Lindberg, V. (red.). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera,
Selghed, B. (2004). Ännu icke godkänt. Malmö: Reprocentralen, Lärarutbildningen.
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Vygotsky, L. (1997). Thought and Language. Cambridge: MIT Press
Skolverket (2001). Bedömning och betygssättning. Stockholm: Elanders Gotab.
Skolöverstyrelsen (1990). Betygssättning i gymnasieskolan. Stockholm: Gymnasieavdelningen, SÖ.
Bilaga 1
Intervjufrågor till lärare
Hur många naturkunskapsklasser har du? Är dessa klasser ungefär likvärdiga?
Har du ungefär samma arbetsmetod i alla?
Hur ser en vanlig lektion i naturkunskap ut hos dig?
Hur kom du fram till det arbetssättet? (elever, lärare, arbetslag) Diskuteras arbetssätten i arbetslaget?
Är bedömningssättet olika i olika klasser?
Hur hjälper man de elever som riskerar att få IG?
Är det vanligt att elever vill ha hjälp att uppnå högre betyg? Hur brukar du hantera det?
Förekommer det kontinuerliga betygsdiskussioner mellan lärare och elever? (+, -)
Har du många prov under kursen?
Är proven indelade i G-, VG- och MVG-frågor? Hur stor del är fakta resp. förståelse? Fakta/Förståelse
Bilaga 2
Naturkunskap A Ämnets syfte:
Utbildningen i ämnet naturkunskap syftar till att beskriva och förklara omvärlden ur ett naturvetenskapligt perspektiv. Ämnet syftar också till förståelse av naturvetenskapens arbetssätt och resultat. Ämnets syfte är dessutom att ge naturvetenskapliga kunskaper för att kunna ta ställning i frågor som är viktiga för individ och samhälle som t.ex. genteknik, hållbar utveckling och energifrågor.
Mål att sträva mot:
Skolan skall i sin undervisning i naturkunskap sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att beskriva, förklara och förstå omvärlden ur ett naturvetenskapligt perspektiv,
utvecklar sina kunskaper om vetenskapliga undersöknings- och forskningsmetoder och om hur resultat kan presenteras,
utvecklar sin förmåga att förstå och använda naturvetenskapens språk och teoretiska begrepp,
utvecklar sin förmåga och sitt intresse att söka, kritiskt granska och tillgodogöra sig kunskap om aktuell forskning i naturvetenskap från olika informationskällor,
utvecklar ett förhållningssätt som präglas av ödmjukhet och respekt inför naturen och livets storhet,
utvecklar sin förmåga att tolka och kritiskt granska olika typer av information, delta i diskussioner i olika samhällsfrågor och ta ställning utifrån ett naturvetenskapligt och etiskt perspektiv,
utvecklar sina kunskaper om människan som en del av naturen och det ekologiska sammanhanget samt om kretsloppstänkandets roll för att minska samhällets miljöbelastning,
utvecklar sin förståelse av naturvetenskapens roll för samhällsutvecklingen. Ämnets karaktär och uppbyggnad:
Dagens samhälle är i hög grad baserat på naturvetenskap och teknik. Därför har den enskilde behov av kunskaper i naturvetenskap både som individ och
samhällsmedborgare. Energi-, miljö- och resursfrågor ställer till exempel krav på ett brett naturvetenskapligt kunnande. Samtidigt ger naturvetenskapens snabba utveckling upphov till nya frågeställningar inte minst av etisk karaktär.
Den moderna naturvetenskapen präglas av uppdelning i många specialområden
samtidigt som många frågeställningar kräver ett tvärvetenskapligt angreppssätt. Ämnet naturkunskap är ett tvärvetenskapligt ämne där naturvetenskapliga frågeställningar kan studeras ur flera perspektiv. Ämnets struktur är inte entydigt given men ämnet handlar om liv, materia och energi. Karaktäristiskt för ämnet är blandningen av teoretiska studier, observationer, experiment och fältstudier.
Ämnet behandlar också frågan om hur människans världsbild har förändrats genom växelverkan mellan teoribildning och praktiska forskningsresultat.
Ämnet naturkunskap är uppdelat i två kurser, Naturkunskap A som är ett kärnämne och Naturkunskap B.
Naturkunskap A bygger på elevens tidigare erfarenheter och på grundskolans utbildning
eller motsvarande kunskaper. Kursen tar främst upp miljöfrågor, men även frågor kring ekologi, energi- och resursanvändning behandlas. Kursen anknyter till elevens
studieinriktning. Naturkunskap A är en kärnämneskurs.
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs i Naturkunskap A Eleven skall
kunna göra observationer och enkla experiment samt kunna analysera och tolka resultaten
ha kunskap om den naturvetenskapliga världsbildens framväxt samt universums och jordens historia
kunna förstå skillnaden mellan påståenden grundade på fakta och värderande
ståndpunkter inom naturvetenskapen, t.ex. när det gäller människans strålningsmiljö ha fördjupat sin kunskap om ekosystems struktur och dynamik samt betydelsen av biologisk mångfald
ha kunskap om energiomvandlingar och energiformer samt begreppet energikvalitet kunna beskriva naturliga kretslopp och av människan skapade materia- och energiflöden samt ha förståelse av termodynamikens lagar
kunna beskriva miljöproblem utifrån studieinriktning och aktivt delta i diskussioner om möjligheten att påverka utvecklingen
ha kunskaper om livsstilens betydelse för miljön och en hållbar ekologisk utveckling. Betygskriterier
Kriterier för betyget Godkänd
Eleven utför med viss handledning experimentella och praktiska moment.
Eleven utför mätningar och undersökningar samt beskriver muntligt och skriftligt iakttagelser och resultat.
Eleven beskriver ekologiska fakta och begrepp samt redogör för resultat av några störningar i ekosystem.
Eleven diskuterar begreppen energi, energiomvandlingar och energiflöden. Eleven ger exempel på globala och regionala miljöproblem och beskriver lokala miljöproblem till följd av vardaglig och yrkesmässig verksamhet.
Eleven diskuterar frågor som rör återanvändning och långsiktig resursanvändning. Kriterier för betyget Väl godkänd
Eleven arbetar aktivt i undervisningens experimentella och praktiska moment. Eleven analyserar idéer och värderingar utifrån såväl ett individperspektiv som ett natur- och samhällsvetenskapligt perspektiv.
Eleven diskuterar konsekvenser av olika praktiska ställningstaganden i energi-, miljö- och resursfrågor.
Kriterier för betyget Mycket väl godkänd
Eleven tillämpar ett naturvetenskapligt arbetssätt, planerar och genomför undersökande uppgifter, tolkar resultaten och värderar kritiskt slutsatsernas giltighet och rimlighet. Eleven använder, analyserar och integrerar införda begrepp, modeller och teorier.
