ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
____________________________________________________________________________
En kvalitativ studie om förskollärares
genusmedvetna förhållningssätt till fri lek
Jennie Isaksson
Förskolepedagogik V: Självständigt arbete
15 högskolepoäng
Abstrakt
Uppsatsens syfte är att identifiera hur förskollärare förhåller sig till fri lek i förskola, vilket analyseras utifrån ett genusperspektiv. Vidare undersöks vad det kan finnas för möjligheter och svårigheter för förskollärare att förhålla sig genusmedvetet till fri lek. Studien består av kvalitativa intervjuer med fyra förskollärare aktiva i förskola och materialet analyseras utifrån ett styrningsperspektiv. Resultatet visar att förskollärarna förhåller sig på flera olika sätt, både inför fri lek och vid fri lek, och utifrån det kan både möjligheter och svårigheter tydas. Inför fri lek kan möjligheter tydas utifrån planering av exempelvis miljö och material och vid fri lek kan möjligheter tolkas genom
förskollärarnas deltagande i leken samt hur de agerar och kommunicerar med barnen. Svårigheter kan tydas både inför, och vid, fri lek och beror delvis på utomstående förhållningssätt, vilket påverkar förskolans jämställdhetsarbete. Utifrån resultatet identifieras att förskollärarna förhåller sig förebyggande, närvarande och förändrande till fri lek. Sammantaget visar studien att fri lek har en tydlig plats i förskolans
jämställdhetsarbete samt att genom förskollärarnas genusmedvetna styrning ger de barnen möjlighet att utveckla och variera sina intressen i fri lek.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1 Inledning. ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 4
2.1 Begrepp och teoretisk utgångspunkt... 4
2.1.1 Fri lek ... 4
2.1.2 Genus ... 4
2.1.3 Styrning ... 5
2.2 Förskolans styrdokument och uppdrag ... 5
2.2.1 Förskolans uppdrag historiskt ... 6
2.2.2 Dagens jämställdhetsuppdrag och jämställd utbildning ... 7
2.2.3 Fri lek i dagens läroplan ... 7
3 Tidigare forskning ... 9
3.1 Genus i förskola ... 9
3.2 Fri lek i förskola ur ett genusperspektiv ... 10
3.3 Förskollärares styrning vid fri lek ur ett genusperspektiv ... 12
3.3.1 Förskollärares könsstereotypa styrning vid fri lek ... 12
3.3.2 Förskollärares nyskapande styrning vid fri lek... 13
4 Metod ... 15
4.1 Kvalitativa intervjuer ... 15 4.2 Urval ... 15 4.3 Genomförande ... 16 4.4 Tematisk analys ... 16 4.5 Etiska överväganden ... 17 4.6 Metoddiskussion ... 195 Resultat ... 21
5.1 Planering inför fri lek ... 21
5.1.1 Miljö och material ... 21
5.1.2 Organisering av barn och plats ... 23
5.2.1 Förväntningar ... 25
5.2.2 Hur förskollärare kommunicerar och agerar ... 26
5.2.3 Deltagande eller inte ... 28
6 Diskussion ... 30
6.1 Resultatdiskussion ... 30 6.1.1 Förebyggande förhållningssätt ... 31 6.1.2 Närvarande förhållningssätt ... 32 6.1.3 Förändrande förhållningssätt ... 34 6.2 Slutsatser ... 366.3 Förslag till fortsatt forskning ... 36
Referenser ... 38
Bilagor ... 41
Bilaga 1, Missivbrev ... 41
1
1 Inledning
1980 fastställdes en lag i Sverige att det skulle bedrivas jämställdhetsarbete i arbetslivet vilket medförde att jämställdhet och könsroller fick betydelse i resten av samhället, även i förskolan (Havung, 2006). Sen dess har genusforskning i förskola bedrivits
(Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). Den forskningen har bland annat visat att barns positioneringar bemöts olika beroende på om de är flickor eller pojkar (Eidevald, 2009), och att genus skapas av både barn och lärare men att lärare agerar mer könsstereotypt (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). Att barnen inte ges möjlighet att utveckla och variera sina intressen och förmågor visar en granskning av förskolans jämställdhetsarbete, där hälften av förskolorna inte ger barnen denna möjlighet (Skolinspektionen, 2017). Det här får mig att vilja ta reda på hur det kan ske en förändring, med tanke på att förskolan ska ”organisera utbildningen så att barnen […] utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet.” (Skolverket, 2018, s. 7). För att barnen ska få utvecklas på lika villkor hoppas jag att denna uppsats kan bidra med mer kunskap kring ämnet eftersom det, som till exempel Christian Eidevald (2009) påpekat, fortfarande saknas kunskap kring hur vuxnas bemötande av barnen inverkar på möjligheten att nå jämställdhetsmålen i förskolans läroplan.
Det är inte bara i förskolan som inte alla får samma möjligheter. Regeringen (2016, s. 8) skriver att ”[d]e jämställdhetspolitiska målen är långt ifrån uppnådda” och att
möjligheterna för att skapa sitt egna liv och samhället inte är desamma för kvinnor och män. Utifrån detta blir det relevant att utforska hur jämställdhetsarbetet ser ut i
förskolan eftersom det i förskolan ”läggs en grund för att de [barnen] ska kunna ges förutsättningar att bli aktiva samhällsmedborgare med demokratiska värderingar” (Regeringen, 2016, s. 72). Att det framförallt är i den fria leken som barnen inte får möjlighet att utveckla och variera sina intressen och förmågor anger Skolinspektionen (2017). I linje med det visar genusforskning i förskolan att barnen hämmas att inta olika könspositioner i lek (Frödén, 2019). Mot denna bakgrund och att ”lek ska ha en central plats i utbildningen” (Skolverket, 2018, s. 8) är fri lek i fokus i den här uppsatsen, det vill säga lek som barnen själva skapar (Eidevald, 2009).
2
Leken påverkas av förskollärares föreställningar av kön menar Rachel Chapman (2016), men det har även visats att förskollärare har en möjlighet att ändra barns tankar om könsstereotypa lekar (Lynch, 2015). Därför är förskollärares roll vid fri lek i centrum i den här uppsatsen. Att barn uttrycker att vuxna avbryter lek och kan bli ett hinder för leken har flera studier visat (Tullgren, 2004), men huruvida förskollärare ska träda in i fri lek eller inte behandlas inte i den här uppsatsen. Istället är det fokus på just
jämställdhet och genusperspektivet vid fri lek.
Mycket av tidigare genusforskning om förskolan har inte fokuserat på fri lek även om lek delvis studerats. Exempelvis har det gjorts studier om hur pojkar och flickor positionerar sig (Eidevald, 2009),och hur kön produceras genom material och rum (Frödén, 2012). Förutom det finns det vissa studier där genus och fri lek möts, bland annat om hur barn bryter mot förväntningar genom att vara karaktärer av annat kön (Wohlwend, 2011), och om pedagogers uppfattningar om barns lek i förhållande till könsstereotyper (Chapman, 2016).Det är forskningsområdet där genus och fri lek möts som denna uppsats kan bidra till och avsikten är att ta reda på mer, och bidra med mer kunskap, kring detta ämne.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att identifiera förskollärares förhållningssätt till fri lek i förskola, vilket undersöks genom en kvalitativ intervjustudie och analyseras utifrån ett genusperspektiv. För att identifiera förskollärares förhållningssätt har tre
frågeställningar formulerats, en mer beskrivande och två med mer analytisk karaktär.
Hur förhåller sig förskollärare till fri lek i förskola?
Vad finns det för möjligheter för förskollärare att förhålla sig genusmedvetet till fri lek?
Vad finns det för svårigheter för förskollärare att förhålla sig genusmedvetet till fri lek?
1.2 Uppsatsens disposition
Efter detta inledande kapitel följer ett bakgrundskapitel som ska hjälpa vid läsning av uppsatsen och innehåller begrepp och teoretisk utgångspunkt samt skrivningar från förskolans styrdokument. Sedan följer ett kapitel med tidigare forskning om genus och
3
fri lek i förskola samt förskollärares styrning. Därefter beskriver jag min process i ett metodkapitel inklusive etiska överväganden och metoddiskussion. Efter det redovisas resultatet från intervjuerna följt av en diskussion där resultatet diskuteras och avslutas med slutsatser samt förslag till fortsatt forskning.
4
2 Bakgrund
I det här kapitlet redogör jag för relevanta delar som kan ge en förståelse av uppsatsens ämne och stödja vidare läsning. Det som redovisas är begrepp och teoretisk
utgångspunkt samt förskolans uppdrag gällande jämställdhet och fri lek, historiskt och idag.
2.1 Begrepp och teoretisk utgångspunkt
I denna del förklaras relevanta begrepp och teoretisk utgångspunkt för uppsatsen. Det redogörs för fri lek, genus och styrning och deras plats i uppsatsen tydliggörs.
2.1.1 Fri lek
Fenomenet fri lek är i fokus i den här uppsatsen och därför ges här en förklaring av vad som menas med begreppet i den här kontexten. Lek har framställts som grundläggande för barns utveckling i offentliga dokument under lång tid konstaterar Charlotte Tullgren (2004) och just fri lek brukar ses som något som har en plats för sig anser Christian Eidevald och Ingrid Engdahl (2018). Eidevald (2009) beskriver att fri lek kan betraktas som lek som barnen skapar själva, det vill säga att det inte är vuxna som initierar och styr dess form och innehåll menar Frödén (2012). De vuxna ska stödja men inte störa då det finns risk att leken hämmas utifrån krav (Tullgren, 2004). Fri lek kan ses som en stund där de vuxna undviker att gå in i leken om det inte uppstår konflikter och att barnen får inflytande över leken men att pedagogerna inte släpper kontrollen helt (Hellman, 2010). Fri lek förklaras här mest för att beskriva för läsaren vad det kan innebära, i uppsatsen ger det betydelse då det är det fenomen som undersöks utifrån genusperspektivet.
2.1.2 Genus
Genus innebär människors sociala kön, vad som betraktas som typiskt kvinnligt eller manligt (Nationalencyklopedin, 2020). Genusbegreppet kan användas för att visa skillnaden mot biologiskt kön och visa mer på förändringar över tid (Eidevald, 2009). Dock menar Sara Frödén (2012) att genus och kön inte kan stå för endast socialt konstruerat eller biologiskt eftersom begreppen används på olika sätt idag. I denna uppsats används genus som socialt konstruerat och används i första hand i kombination
5
med förskollärares genusmedvetenhet. Att arbeta genusmedvetetinnebär att alla ska få möjlighet att vara som de vill utan att deras sociala kön påverkar (Malmö högskola, 2015). Genusperspektivet är i centrum och präglar hela uppsatsen men används specifikt vid analys av det empiriska materialet samt vid analys och diskussion av resultatet.
Denna uppsats präglas även till viss del av politiska dokument, exempelvis förskolans läroplan, som presenterades i inledningen. I de texterna används inte genus utan istället jämställdhet, ett begrepp som länge har beskrivit arbetet mot orättvisor mellan pojkar och flickor (Eidevald, 2011).Utifrån det används även begreppet jämställdhet i uppsatsen.
2.1.3 Styrning
I denna uppsats används begreppet styrning i samband med förskollärarens roll vid fri lek och fungerar även som ett kompletterande analysbegrepp till genusperspektivet. Tullgren (2004) klargör innebörden av begreppet utifrån Foucaults tankar och beskriver att det inte handlar om vem som har makt eller inte utan det innebär en ”styrning som formar, vägleder, administrerar och reglerar människors uppförande.” (Tullgren, 2004, s. 34). Vad som ska styras kan utgå ifrån en uppfattning av vad ett barn är och behöver. Foucault beskriver även att styrning behövs för frihet förklarar Anette Hellman (2010), som menar att de barn som får mest frihet i förskolan är de som följer regler och normer. Det visar ytterligare relevans av begreppet i denna uppsats och därför används det för att beskriva, och försöka rama in, förskollärarens roll vid fri lek.Det är min främsta teoretiska utgångspunkt vid analysen av det empiriska materialet och är kompletterande till genusperspektivet då det främst handlar om en genusmedveten styrning.
2.2 Förskolans styrdokument och uppdrag
Förskolan har flera styrdokument som fastställer förskolans uppdrag, Skolverket
(2020a) klargör att det är skollagen och läroplanen som styr förskolan. Förskolans första läroplan kom 1998 när ansvaret för förskolan togs över av Skolverket från
Socialstyrelsen, men det har funnits olika styrdokument innan dess som var anvisningar och råd (Havung, 2006). Därför kommer det här avsnittet inledas med förskolans uppdrag historiskt angående jämställdhet, med inslag av fri lek, följt av dagens uppdrag
6
kring jämställdhet och fri lek. Dagens uppdrag beskrivs främst genom Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) eftersom den styr förskolan samt är utförlig kring uppdraget.
2.2.1 Förskolans uppdrag historiskt
I det här avsnittet kommer inte specifika styrdokument att redovisas utan istället redogör jag för förskolans uppdrag över tid, även kallat läroplansmönster vilket Ann-Christine Vallberg Roth (2011) redogör för från mitten av 1800-talet tills 2010 och beskriver det som fyra olika perioder. Det börjar med en period där det förmedlades en patriarkal särartsundervisning med en syn utifrån fadersmakt. Särartsundervisningen visade sig i skrift om uppfostran där pojkar fick störst plats och även i sånger där pojkar uppmanades att kriga medan flickor varnades för att gungande kan leda till fara.
Perioden efter avtar den manliga dominansen och sysselsättningar utfördes tillsammans, dock framställs barnen som olika med pojkar som byggare och flickor som husmödrar. Olikheten mellan könen kunde även visas i lekmaterial då de könsbestämdes och skulle erbjudas olika till flickor och pojkar enligt vissa skrifter, men det fanns en motsträvighet då det även utrycktes att materialet ska erbjudas lika i andra skrifter (Vallberg Roth, 2011).
Efter det kom det en period där kön började ses som något som var påverkbart och kulturberoende istället för biologiskt, i texter framgår det att barnen ska uppfostras lika. Begreppen ”jämställdhet” och ”könsroll” börjar användas under 1960-talet men utan riktig definition. Leken beskrivs som mer könsneutral med möjlighet för barnen att välja aktivitet, den tidigare dockleken gick över till miljölekar och rollekar med mer
varierande innehåll. Därefter blev uppfattningarna av kön mer komplexa med inslag av en mer genusteoretisk diskussion och reflektion (Vallberg Roth, 2011). Margareta Havung (2006) beskriver att det under 1980-talet framhävdes att det var viktigt med analys av verksamheten ur ett könsperspektiv. Mål om barnets kön sammanförs med mål om exempelvis etnicitet, ålder och handikapp och genus nämns i kombination med teknik och naturvetenskap men inte övriga ämnen (Vallberg Roth, 2011). I slutet av 1990-talet beskrivs det att personalens medvetenhet om sina egna värderingar och inställningar till kön är grunden i jämställdhetsarbetet i förskolan (Havung, 2006). Jämställdhetsarbetet framställs i Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 1998)
7
utifrån att jämställdhet mellan könen är ett värde som ska förankras i arbetet med barnen och att traditionella könsmönster och könsroller ska motverkas.
2018 beslutade Regeringen om en ny läroplan för förskolan där skrivningar om jämställdhet har ändrats och istället för ”pojkar och flickor” används ”barn”
(Skolverket, 2020b). Ordet ”traditionella” har tagits bort då det kan vara svårtolkat och det har istället utvecklats med att könsmönster som begränsar barnens val, utveckling och lärande ska motverkas (Skolverket, 2020b). Utifrån den senaste läroplanen, Lpfö 18 (Skolverket, 2018), samt Regeringens (2016) skrivelse om jämställdhetspolitik redogör jag för dagens uppdrag i de sista avsnitten.
2.2.2 Dagens jämställdhetsuppdrag och jämställd utbildning
Skolverket (2018, s. 12) skriver att det aktivt ska arbetas med jämställdhet i förskolan ”så att alla barn får likvärdiga möjligheter till utvidgade perspektiv och val oavsett könstillhörighet” . Utbildningen ska organiseras så att barnen lär och leker tillsammans med lika villkor oavsett könstillhörighet. Barnen ska inte heller begränsas av
könsmönster och könsstereotypa val utan istället utmanas i deras intressen (Skolverket, 2018). Att bryta stereotyper och stödja personlig utveckling har förskolan och resten av skolväsendet ett stort ansvar i, vilket framställs i Regeringens (2016) skrivelse om jämställdhetspolitik och delmålet jämställd utbildning. Jämställd utbildning innebär att pojkar och flickor ska få samma förutsättningar och möjligheter i utbildning och personlig utveckling, vilket betyder att barnen inte ska hindras av stereotyper och strukturer utifrån kön för att kunna nå sin fulla potential. Pojkar och flickor ska även få samma möjligheter till inflytande i förskolan, utifrån ålder och mognad, då förskolan lägger grunden för att barnen ska få förutsättningar att bli samhällsmedborgare med demokratiska värderingar (Regeringen, 2016).
2.2.3 Fri lek i dagens läroplan
Jag avslutar kapitlet med att redovisa för Skolverkets (2018) skrivningar om fri lek, dock används inte uttrycket fri lek utan istället används lek konsekvent. Skolverket (2018) framställer att alla barn ska, utifrån sina förutsättningar, ges möjlighet att medverka i lekar. Det ska finnas lek som initieras av vuxna, vilket utifrån ovanstående begreppsförklaring av fri lek visar att leken som nämns i läroplanen inte enbart är fri
8
lek. Däremot beskriver Skolverket (2018) på flera ställen att det ska ges förutsättningar och utrymme för barnens egna initiativ vid lek. Det framgår att ”[u]tbildningen ska ge utrymme för barnens egna initiativ, fantasi och kreativitet” (s. 11) och att det är av vikt att barnen får plats, ro och tid att hitta på lekar. Trots mycket utrymme till egna initiativ förtydligar Skolverket (2018) pedagogens roll vid lek och beskriver att pedagoger kan, genom att ha en aktiv närvaro, observera begränsningar i leken samt att barnen kan få stöd.
9
3 Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras tidigare forskning relevant till ämnet.Eftersom min
uppsats utgår ifrån förskollärare är det den benämningen jag använder genom uppsatsen, men i detta redovisande av forskning tillämpas den benämning som används av
författarna.En del av forskningen som redovisas är även internationell vilket kan vara en anledning till andra benämningar. Även sammanhanget är olika beroende på vilket land forskningen är utförd i, det kan ses som problematiskt men är fortfarande relevant och ger även en bredd till forskningskapitlet. Internationell forskning markeras genom att jag presenterar vilket land studien är utförd i.
I sökandet efter tidigare forskning har jag använt mig av databasen ERIC (EBSCO) för att få tillgång till artiklar på engelska. Avgränsning gjordes med sökorden ”preschool”, ”kindergarten”, ”gender patterns” och ”gender stereotypes”, även med hjälp av Peer reviewed samt Academic journals för att säkerställa att det är vetenskapliga artiklar. Sedan valdes artiklar utifrån fokus på fri lek. Även sökning inom vetenskapliga tidskrifter, som till exempel Early Child Development and Care och Gender and Education har använts. Göteborg universitets databas GENA har använts för att söka svenska avhandlingar med genusperspektiv. Utöver det har jag även använt
referenslistor samt sökning på enskilda författare för att finna mera forskning. Nedan redovisas relevant forskning om genus i förskola, fri lek ur ett genusperspektiv samt förskollärares styrning ur ett genusperspektiv.
3.1 Genus i förskola
Utifrån syftet för denna uppsats vill jag först presentera ett bredare perspektiv på genusforskning inom förskola, vilket är ett relativt utbrett område. Nedan redogörs för studier om hur kön uppfattas och uttrycks i förskolan. Hur olika könsmönster uttrycks i förskolan undersöker Eva Ärlemalm-Hagsér och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) genom videoinspelningar. Studien visar att det finns olika genusmönster i förskolan samtidigt: Både särskiljande av kön och stereotypa möten men även gränsöverskridande och nyskapande ageranden. Att det kan finnas flera föreställningar av kön samtidigt i förskolan kommer även Eidevald (2009) fram till i sin studie om hur pojkar och flickor positionerar sig, samt hur förskollärare gör skillnad mellan pojkar och flickor. Genom
10
fokusgrupper och videoobservationer visas att det finns en föreställning i förskollärares tal och en annan i handling, vilket blir motsägelsefullt. Studien visar även att barnens positioneringar bemöts olika beroende på om de är pojkar eller flickor, samt att både vuxna och barn kan bli störda om barnen positionerar sig utöver normen. Att genus skapas av både lärare och barn framställer även Ärlemalm-Hagsér och Pramling
Samuelsson (2009) men de menar att lärarna agerar mer könsstereotypt än barnen, vilka beskrivs som mer nyskapande.
Hur enskilda pojkar och flickor blir bemötta kan skapa föreställningar av kön och leda till att förskollärare gör skillnad på pojkar och flickor omedvetet menar Eidevald (2009). Det är istället möjligt att göra kön irrelevant, anser Frödén (2012), genom att fokusera på annat än barn som könade, exempelvis det gemensamma mellan människor och det själsligt unika hos varje individ. Frödén (2012) har gjort en etnografisk studie i en Waldorfförskola med deltagande observationer för att skapa kunskaper om hur kön produceras genom rum och material. Studien visar att pedagoger kan göra kön irrelevant genom vad Frödén (2012) kallar situerad könsavkodning, en pågående process som gör att ett handlande känns naturligt. Min studie bidrar till den redovisade forskningen genom att fortsätta att kritiskt granska hur kön uppfattas av förskollärare, men det perspektiv jag tillför är att jag fokuserar på hur detta yttrar sig i fri lek.
3.2 Fri lek i förskola ur ett genusperspektiv
I det här avsnittet redovisas först forskning om fri lek i förskola i allmänhet följt av forskning som ligger närmare uppsatsens syfte, fri lek ur ett genusperspektiv. Flera studier om fri lek har gjorts med fokus på förskollärarens roll och medverkan i leken varav två presenteras här. För att undersöka lärares medverkan i fri lek samt deras föreställningar om fri lek har Selda Aras (2015) gjort en studie med observationer och intervjuer med lärare som arbetar med barn i åldern fem till sex år i Turkiet. Resultatet klargör att lärarna värderar barnens lek och uttrycker vikten av att låta barnen
konstruera egna lekar men även vikten av lärarens medverkan. Dock så observerar lärarna den fria leken mest och utnyttjar stunden för att göra annat, exempelvis planera, och medverkar endast om det uppstår bråk eller problem mellan barnen. Aras (2015) menar att lärarnas uttalande om att det är viktigt att medverka i barnens lek inte syns i
11
observationerna och att deras låga medverkan antingen kan bero på osäkerhet kring barns lek eller att det har andra uppgifter som behöver genomföras.
Vad som sker i lek när pedagoger medverkar har Tullgren (2004) gjort en studie om, för att uppmärksamma styrningen som sker i förskolan. Observationer och intervjuer med vuxna och barn visar att vad som är tillåtet att leka, och hur, styrs av normer och vad som tänkas kan krävas av barnen i framtiden. Exempelvis anses det bättre att leka lugna lekar och familjelekar än vilda lekar och lekar med monster. Pedagogerna styr och korrigerar utifrån normer, utesluter lekar som inte är normerande och övervakar genom att delta i lek. Tullgren (2004) kommer fram till att leken är styrd och styrningen av leken formar vad som är normalt och justerar barnens uttryck så de får inte leka det de vill, trots att lek ses om ett fritt uttryck för barnen.
Förutom forskningen om fri lek i förskola i allmänhet finns även studier, eller delar av studier, där fri lek och genus möts och det är det fältet jag bidrar till genom denna uppsats. Genusforskningen har visat att förskolan hämmar barnens möjligheter att kunna inta olika könspositioner i lek, de barnen som går emot rådande könsnormer blir ofta ifrågasatta av både barn och lärare klargör Sara Frödén (2019) i en artikel baserad på sin tidigare etnografiska studie (Frödén, 2012). I en etnografisk studie i USA av Karen E. Wohlwend (2011), som har fokus på hur två pojkar i femårsåldern bryter mot kamraternas förväntningar genom att vara feminina karaktärer i en Disneyprinsesslek, visas det som Frödén (2019) presenterar. De andra barnen ifrågasätter pojkarnas val att vara flickor i leken och barnen korrigerar varandra vilket enligt Wohlwend (2011) visar hur docklek och könsföreställningar hänger samman. Författaren menar att de två pojkarna gör att identiteter ifrågasätts i leken, motsatt från hur det brukar vara i lek med Disneyfigurer eftersom figurerna har en bestämd identitet.
Att flickor blir fast i hur man leker prinsessa utifrån Disneyprinsessornas identitet och sina uppfattningar om stereotyper visas i en amerikansk studie av Julia C. Golden och Jennifer Wallace Jacoby (2017). Genom observationer och intervjuer med flickorna undersöks flickors uppfattningar om stereotyper i Disney och om de tar in
Disneyprinsessor i sin lek i förskola. Det framkommer att det bara är flickorna som leker prinsessor, pojkarna använder inte prinsesskläderna och flickorna uttrycker att
12
pojkar inte kan, eller inte gillar, att leka prinsessa. Författarna menar att prinsessleken skapar könsstereotypt beteende hos flickor och att de behöver utmanas att vara andra roller i lek. Det går att utvidga könsgränser och göra så de tappar betydelse genom variation i vardagen menar Frödén (2019) och beskriver barn som byter roller i lek utan att någon ifrågasätter, eftersom på den förskolan har kön blivit irrelevant. Där
förhandlar barnen om huruvida rollen passar in i leken som pågår och inte om rollen passar till barnet på grund av hens könstillhörighet. Detta resultat skiljer sig från Wohlwend (2011) som kom fram till att när barnen agerar motsägelsefullt mot
karaktärens kön måste det förhandlas om lekens riktning. Wohlwend (2011) menar att små barns föreställningar om kön kommer från kommersiella medier, vilket oftast sker utanför skolan. Den redovisade forskningen om fri lek har fokus på förskollärarnas roll medan forskningen om genus och fri lek inte innefattar förskollärare lika mycket, vilket skiljer sig i min studie som fokuserar på både förskollärarna och genus.
3.3 Förskollärares styrning vid fri lek ur ett genusperspektiv
Att förskollärares styrning ser olika ut i olika situationer förklarar Hellman (2010) i sin etnografiska studie angående normer om pojkighet. Vid fri lek är vuxna sällannärvarande men att de ändå kontrollerar den genom organisering av rum, val av material och olika konstellationer av barn. Att lärare kan agera både könsstereotypt och
nyskapande mot barn redogör Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) för, nedan presenteras studier om förskollärares styrning utifrån dessa två sätt.
3.3.1 Förskollärares könsstereotypa styrning vid fri lek
Hur lärare i förskola diskuterar kön undersöks genom online-diskussioner och intervjuer med lärare utav Meghan Lynch (2015) i Kanada. Studien visar att lärare överför egna förutfattade meningar om lek och genus till barnen och uppmuntrar barnen att delta i lekar som associeras med deras kön. Att pedagogers föreställningar av kön påverkar leken och bidrar till barnens uppfattningar av könsroller anser även Chapman (2016), utifrån sin studie från Australien. Studiens syfte är att undersöka barns lek i förhållande till könsstereotyper samt pedagogers uppfattningar av det genom observationer och intervjuer. Pedagoger uttrycker att det finns biologiska skillnader mellan pojkar och flickor antingen fysiskt, att pojkar har högre energinivå, eller skillnader i typiska pojk-
13
och flicklekar. Den tanken påverkar pedagogernas planering då de beskriver att om det är fler pojkar i gruppen är de mer utomhus och erbjuder fler stereotypiska pojklekar.
Lynchs (2015) studie visar att lärare interagerar mer med pojkar och att den
interaktionen ofta är negativ. Vilka barn som får mest vägledning är i fokus i Anna Rantalas och Mia Heikkiläs (2019) studie om hur barns aktörskap genomförs som en könad social aktivitet i förskola och hur det påverkas av lärarnas vägledning. Utifrån observationer beskriver de att pojkar som är aktiva och extroverta får mycket
vägledning, i enlighet med Hellmans (2010) studie som visar att lärarna ägnar mycket kraft vid fri lek åt de pojkar som brukar kallas utåtagerande och bråkiga. Hellman (2010) konstaterar att tysta pojkar får ingen uppmärksamhet vid fri lek medan Rantala och Heikkiläs (2019) studie visar att även försiktiga pojkar får mycket vägledning. De flickor som fick mycket vägledning var de som gjorde motstånd och de som var koncentrerade på något annat än det som var meningen skulle göras. Det går inte att tydliggöra att lärarna vägleder pojkar på ett sätt och flickor på ett sätt, men generellt får pojkar mer vägledning vid fri lek och flickor när de ska städa upp (Rantala & Heikkilä, 2019).
Lärare kan även styra leken genom att delta i leken, vilket Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) ger exempel på när en lärare och några barn leker med djur. När läraren vänder sig till pojkarna styr hen riktningen i leken mot mer spänning medan med en flicka pratas det om att djuren är gulliga. Författarna menar att läraren agerar utifrån stereotypa föreställningar om barnens intressen och att genusstrukturer befästs. Rantala och Heikkiläs (2019) konstaterar att könsnormer påverkar vuxnas vägledning samt barns tillfällen till aktörskap, därför är det viktigt att lärarna antar ett genusperspektiv vid vägledningen. Lärare behöver bli mer medvetna om
könsstereotyper i lek och arbeta för mer rättvis lek menar Lynch (2015).
3.3.2 Förskollärares nyskapande styrning vid fri lek
Trots att Lynch (2015) påvisar att lärare ofta för över sina egna förutfattade meningar på barnen ges även exempel där lärare bekämpar och utmanar könsstereotyper vid
diskussioner om lek. Författaren menar att det visar att lärarna har en roll att kunna förändra barns uppfattningar om stereotypa könslekar. Att förändra barns uppfattningar
14
om kön beskriver Frödén (2012) i sin studie genom situerad könsavkodning och beskriver vad pedagogerna gör med miljö och material för att avkoda vid fri lek. På förskolan finns inte tydligt uppdelade rum utifrån aktivitet och de associeras därför inte med könskodade lekar. Materialet är inte heller typiskt könskodat, exempelvis finns det utklädningskläder som inte är färdiga utan förvandlingsbara och består bland annat av sjalar, väskor, kjolar och skärp. Ett annat material som används är mjuka egengjorda dockor utan tydliga könskarateristiska drag, pedagogerna uttalade inte vilka lekar som passade till dessa dockor men förtydligade att vårdande lekar är bra för både pojkar och flickor (Frödén, 2012). Att det inte finns pojk- och flicklekar uttrycker en pedagog i Chapmans (2016) studie, samt att de planerar efter intresse och inte kön.
Att lärare även kan styra genom att delta i leken är redan konstaterat av Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009), men inte bara könsstereotypt utan även nyskapande. De beskriver ett exempel där ett barn och en lärare leker och läraren genusmärker en legofigur som en gubbe medan barnet ändrar och säger att det är hens mamma, vilket bekräftas av läraren. Chapman (2016) menar att oavsett om pedagoger väljer att vara involverade eller inte kan de forma barns förståelse av könsroller och hur de planerar och stöttar barns lek ger konsekvenser. Min studie bidrar till detta
redovisade forskningsfält genom att fortsätta undersöka ämnet och fokusera på fri lek kopplat till genus och förskollärares styrning.
I det här kapitlet har nationell och internationell forskning presenterats parallellt, det har visat på likheter och skillnader och bidragit till denna uppsats på olika sätt.
15
4 Metod
I detta kapitel redogör jag för min process av studien och presenterar kvalitativa intervjuer, urval, genomförande, tematisk analys, etiska överväganden samt metoddiskussion.
4.1 Kvalitativa intervjuer
För att kunna svara på mina forskningsfrågor genomförde jag kvalitativa intervjuer med aktiva förskollärare. I kvalitativ forskning är det mer fokus på ord och tolkning och genom kvalitativa intervjuer kan personen få berätta sin historia, framförallt genom ostrukturerade intervjuer (David & Sutton, 2011). Det var förskollärarnas historier jag eftersträvade men jag ville ändå ha en viss struktur för att få svar på det jag undersökte, därför valde jag att göra halvstrukturerade intervjuer.Vid halvstrukturerade intervjuer används intervjuguiden som en vägledning, frågorna grupperas utifrån de teman som intervjun ska behandla och samtalet utgår ifrån vad som sägs (Dahlgren & Johansson, 2019). Jag formade en intervjuguide (se bilaga 2) utifrån den tanken, samt uppsatsens syfte och tidigare forskning.För att testa intervjuguiden och bearbeta den gjordes en pilotintervju. Det gjorde att jag fick insikter om hur frågorna kan uppfattas, hur jag som intervjuare kan framstå och upptäckte behovet av att omformulera vissa frågor, vilket en pilotstudie kan bidra med(David & Sutton, 2011).
Jag valde att inte skicka ut intervjuguiden till deltagarna i förväg eftersom varje intervju blir unik utifrån vad som berättas. Jag ville även att förskollärarna skulle berätta utifrån sin egen erfarenhet och inte ha några färdiga eller påverkade svar, jag såg istället till att ge dem tid till att få fundera under intervjun då det är formuleringarna av frågorna samt vilken plats personen ges för svar som gör intervjun kvalitativ (David & Sutton, 2011).
4.2 Urval
Fyra förskollärare har deltagit i studien, alla verksamma i förskola med varierande erfarenhet från fyra år till 38 år. I uppsatsen kommer förskollärarna att benämnas med siffrorna 1 till 4. Förskollärare 1 och 2 arbetar med barn som är tre till sex år,
16
förskollärare, och inte andra yrkesgrupper inom förskola, gjordes eftersom det är mest relevant till mina studier och min framtida yrkesroll. Förskollärare är en stor population och jag utgick inte ifrån någon särskild kategori av förskollärare till denna uppsats, istället tog jag kontakt med förskollärare och andra personer inom förskola som jag träffat i tidigare sammanhang. Med hjälp av de personernas kontaktnät kunde jag även få kontakt med fler förskollärare, även kallat snöbollsurval (David & Sutton, 2011). Jag har ingen privat relation till någon av förskollärarna men haft kontakt med samtliga tidigare genom arbete eller studier.
4.3 Genomförande
Matthew David och Carole D. Sutton (2011) beskriver att kvalitativa intervjuer kan göras ansikte mot ansikte men även över telefon, i min studie förekom båda utifrån vad deltagarna ville. Inför intervjuerna övervägde jag över val av plats och om det skulle fungera bra över telefon. Intervjuerna fungerade bra, både över telefon och ansikte mot ansikte. Deltagarna som skulle intervjuas över telefon ombeddes att vara på ett lugnt ställe och kunde utifrån det välja lite själva vart. Intervjun ansikte mot ansikte utfördes på en offentlig, neutral och relativt lugn plats som föreslogs av deltagaren.
Vid intervjuerna använde jag intervjuguiden som en vägledning och utgick ifrån mina teman men anpassade frågorna utifrån situationen och vad som berättades, vilket gjorde att det blev halvstrukturerade intervjuer (Dahlgren & Johansson, 2019). Vad jag tog fast vid och vilka följdfrågor jag ställde baserades även delvis på vad som hade sagts under tidigare intervjuer. Som redan beskrivits valde jag därför att inte skicka intervjuguiden i förväg och såg istället till att de fick tid att fundera vid intervjun. Samtliga intervjuer spelades in då det hjälper för att kunna fånga det som sägs ordentligt (David & Sutton, 2011). Det spelades in med hjälp av telefon eller surfplatta och materialet överfördes sedan till min dator.
4.4 Tematisk analys
Utifrån intervjuerna skapades cirka 140 minuter inspelad data. Det bearbetades med hjälp av tematisk analys där jag utgick ifrån ett tillvägagångssätt presenterat av Virginia Braun och Victoria Clarke (2006) i sex faser. Den första fasen är att bekanta sig med sin data, läsa igenom och börja hitta mönster. Här gjordes även transkribering av materialet
17
som enligt Braun och Clarke (2006) är en del av analysarbetet. Vid transkriberingen skrev jag ner mina direkta tankar och funderade över vilka mönster jag kunde se i materialet och mellan intervjuerna, vilket inledde andra fasen. Jag började skapa koder utifrån det som verkade relevant och det som togs upp av flera utav förskollärarna utan att jag ställt frågor om det, exempelvis ”föräldrar” och ”stöttning”. Kodandet kan vara materialdrivet eller teoridrivet (Braun & Clarke, 2006) och för mig blev det en
blandning. Vid den här fasen använde jag mig av begreppet styrning för att finna vad förskollärarna gör vid fri lek, vilket gör det till en mer teoridriven process. Men jag var även öppen för att se vad materialet visade vilket blir en mer materialdriven kodning. Genusperspektivet kom in senare i analysarbetet så att jag först kunde analysera materialet utifrån styrning av fri lek i allmänhet.I fas tre utforskade jag relationen mellan koderna, funderade vilka koder som passade ihop och började sorterade in i tillfälliga teman som ”organisering” och ”förhållningssätt”. Här färgkodade jag även mitt material, Braun och Clarke (2006) menar att det kan vara bra att använda någon typ av visuellt hjälpmedel.
Efter det kommer fas fyra och då är det dags att granska de teman som kommit fram, fundera på om alla koder i temat passar där och om det passar in i hela materialet. Här slås några teman ihop och några tas bort och de ursprungliga temana ändrades. I slutet av denna fas ska man ha en uppfattning av vilka teman man har (Braun & Clarke, 2006). Femte fasen innebär att definiera teman och fundera på vad varje tema handlar om, vilken del av materialet som temat presenterar samt att klargöra namnen. För mig skedde fas fyra och fem lite parallellt då det blev ett samlat granskande och
bearbetande. Den sista fasen, enligt Braun och Clarke (2006), är resultatredovisningen, där redovisas resultatet utifrån de teman som kommit fram i analysen. Resultatet
redovisas i nästa kapitel utifrån fem teman: Miljö och material, organisering av barn och plats, hur förskollärare kommunicerar och agerar, förväntningar samt deltagande eller inte.
4.5 Etiska överväganden
I arbetet med denna uppsats har jag gjort vissa etiska överväganden då det är väsentligt med ett etiskt förhållningsätt och handlande i forskning (Vetenskapsrådet, 2017). Vid urval och sammanställning av tidigare forskning gjordes vissa överväganden. Val av
18
studier gjordes utifrån relevans till min studie men jag funderade även över de etiska överväganden som hade gjorts för studierna (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). När jag skulle sammanställa och redovisa forskningen valdes väsentliga delar ut men jag redovisade alla resultat, inte endast det som jag ansåg passade bäst till min studie eller de som förstärker min egen åsikt (Eriksson Barajas et al., 2013).I min process gjorde jag dock mest överväganden vid det som berörde dem som deltog i intervjuerna.
Forskning bör inte utföras utan information och samtycke (Vetenskapsrådet, 2017). Därför skickades ett missivbrev (se bilaga 1) via mejl till potentiella deltagare med information om studiens syfte, deltagarnas uppgift, att deltagande är frivilligt, att intervjun skulle spelas in, möjligheten att avbryta och att materialet endast skulle användas i syfte för min uppsats. I vissa fall hade jag först kontakt med en person med mer erfarenhet av organisationen, exempelvis rektor, även kallat grindvakt (David & Sutton, 2011). Efter kontakt med grindvakten togs direktkontakt med deltagaren, eftersom deltagarna själva ska kunna besluta sin medverkan och samtycka innan
genomförandet. Samtycket erhölls muntligt av samtliga vid intervjuns start och spelades in. Vid lagrandet av material och uppgifter som samlats in tog jag hänsyn till GDPR (The General Data Protection Regulation), en lag som ska se till att skydda enskilda personers rätt till skydd av personuppgifter (Datainspektionen, 2020). Material och personuppgifter användes och förvarades endast av mig och ingen utomstående tog del av det. Jag tilldelade även deltagarna en siffra istället för namn för att på det sättet kunna uppnå större konfidentialitet (David & Sutton, 2011). I uppsatsen benämns även ingen med namn utan istället används endast förskollärare eftersom deltagarnas identitet inte får avslöjas (Vetenskapsrådet, 2017). Detaljer som kan kopplas till individen eller förskolan har även tagits bort då det finns risk att de kan identifieras trots publicering utan namn, dock så vägde jag det mot att göra deltagaren rättvisa då för mycket borttaget kanske gör att hen inte uppfattas rätt. Slutligen har materialet jag samlade in endast använts i denna uppsats, det vill säga det tänka ändamålet som beskrevs i missivbrevet.
19
4.6 Metoddiskussion
I detta avsnitt kommer metodval diskuteras samt trovärdighet och tillförlitlighet, vilket innebär hur trovärdigt och tillförlitligt resultatet är som en konsekvens av
datainsamlingsmetod och analys (Thornberg & Fejes, 2019). Huruvida resultatet skulle kunna gälla även i annan kontext är svårt att säga eftersom det är ett så pass litet urval och det är individers historier, det är även svårt att generalisera sociala fenomen då de är kontextbundna och föränderliga (Thornberg & Fejes, 2019). Därför diskuteras här endast datainsamlingsmetod och analys och dess påverkan på denna uppsats resultat.
Valet att göra kvalitativa intervjuer gjordes utifrån syftet och strävan efter deltagarnas historia (David & Sutton, 2011). Att identifiera förskollärares förhållningssätt hade kunnat göras via observationer men kan då vara svårt att veta varför de agerar som de gör. Jag ville få tankarna bakom agerandet eftersom forskning visar att förskollärares föreställningar av kön påverkar den fria leken, visas genom exempelvis Chapmans (2016) studie (se tidigare forskning). Att jag träffat deltagarna innan skulle kunna bli en nackdel utifrån intervjubias och att jag som intervjuare kan ha påverkan på deltagaren (David & Sutton, 2011). Möjligen blir det ett problem om deltagarna sen tidigare är medvetna om mina åsikter kring ämnet och därför anpassar sina svar utifrån det, vilket i sin tur kan påverka resultatets tillförlitlighet, det var dock inget jag upplevde. Att jag träffat dem sen innan kan istället ses som positivt eftersom David och Sutton (2011) beskriver att det behövs visst arbete innan intervjuer för att skapa god relation och vinna förtroende. Jag upplevde att det var av betydelse att det redan fanns en relation eftersom en del intervjuer utfördes över telefon, jag behövde inte arbeta lika mycket för att skapa en relation.
Huruvida platsenpåverkar i telefonintervjuer är svårt att säga då jag inte var närvarande vid den platsen, däremot kan platsen spela roll vidintervjun som var ansikte mot
ansikte. Utifrån att personen valt platsen själv uppfattade jag det som tryggt och att det inte påverkade förutom vissa distraherande företeelser då det fanns andra människor i omgivningen. Förutom detta kan det finnas ett obehag från deltagarens sida eftersom intervjuerna spelades in (David & Sutton, 2011), men eftersom detta var informerat innan upplevde jag det inte som något problem och att jag kunde fånga det som sades ordentligt bidrog till att få ett mer tillförlitligt resultat. Jag betraktar resultatet
20
tillförlitligt i just denna studie utifrån de kvalitativa intervjuer jag gjort, samt utifrån den strategiska analysen av det empiriska materialet. Genom att jag gett läsaren inblick i mitt tolkningsarbete kan det ge mer trovärdighet till det jag skildrar (Westlund, 2019).
21
5 Resultat
I detta kapitel redovisas resultatet från de kvalitativa intervjuerna utifrån de fem teman som analysarbetet genererade. Jag kommer beskriva hur förskollärare förhåller sig både inför fri lek och vid fri lek och löpande analysera möjligheter och svårigheter utifrån genusmedvetenhet och styrning.
Vid redovisningen av resultatet används följande tecken för att förtydliga talarens språk: (1) – paus, antal sekunder
Ord – talarens betoning […] – text utelämnat £ord£ – skratt i rösten
5.1 Planering inför fri lek
Vid beskrivandet av fri lek berättar förskollärarna om hur de tänker för att skapa förutsättningar för fri lek, det vill säga planering inför. Nedan redogörs för det utifrån två teman: Miljö och material samt organisation av barn och plats.
5.1.1 Miljö och material
Samtliga förskollärare nämner miljö och material som en viktig faktor för att skapa förutsättningar för fri lek, de beskriver att även om det är fri lek är det ändå de som har valt material och ställt i ordning miljön. De uttrycker att den fria leken styrs genom förutsättningarna de har skapat.
Jag tänker att vi styr den mycket igenom att hur vi utformar rummen, och hur vi liksom gör den inre miljön.(Förskollärare 3)
Här kan en möjlighet tydas då förskollärarna kan göra genusmedvetna val. På så sätt sker styrningen av den fria leken genom att göra genusmedvetna val när de väljer material samt vid utformandet av miljön. Utformandet av miljön beskrivs av
förskollärarna, både att miljön är uppdelad med material och även blandad med material och olika lekar.
22
Vi har ju, kan inte säga stationer, men vi har det uppdelat så det är (4) olika material på olika ställen. Dockvrå finns ju, fast det heter ju inte dockvrå, det heter kök eller vad det heter. (Förskollärare 4)
Vi försöker ha, ja men ställa i ordning olika lärmiljöer där […] olika slags, vad ska man kalla, att vi har som tankar att, olika lekmönster, olika barn kan mötas, att det inte behöver vara en speciell.[…] Mycket handlar om lärmiljöer tänker jag, och få dem att utmanas (2) att vara med andra än just dem. (Förskollärare 2)
Att olika barn och lekmönster ska få mötas i lärmiljöerna beskrivs utifrån hur jämställdhetsarbetet bedrivs. Det kan ses som att en indirekt styrning sker genom miljön, vilket kan betraktas som en möjlighet att förhålla sig genusmedvetet då barnen får möjlighet att variera sina intressen i fri lek genom miljöns utformning. Möjligtvis ges inte lika mycket variation för barnen i den uppdelade miljön och miljön kan då förhindra förskollärarna att förhålla sig genusmedvetna. Gällande jämställdhetsarbetet framstår även materialet som en viktig aspekt vid fri lekoch förskollärarna resonerar kring hur materialet värderas och kodas.
Jag tycker att det är mångt om mycket en värderingsfråga, vad det är som är jämställt material […] ibland kan det ju vara så att man anser att dockor är inte ett jämställt material och jag kan väl tycka att det är ett jämställt material. Så att jag kan ha lite svårt att se ibland vad är det som inte är ett jämställt material. […] Men det kan man säkert om någon talar om, om man får upp ögonen för det, men jag kan inte se att det är ett material som inte är neutralt eller könsneutralt.
(Förskollärare 3)
Vissa material känns som att barnen själva kodar (3) ja men som Lego till exempel det tycker ju inte jag är nåt jättetydligt […] Jag tror barnen kodar det lite mer som pojkigt. […] Dels säger vad det är för kön på figuren (5) men mer att det blir som en allmän uppfattning om vilka som ofta leker med materialet, mer så.
(Förskollärare 1)
Att kunna reflektera över materialet och vad det finns för värderingar tolkas som något som möjliggör för förskollärarna att kunna förhålla sig genusmedvetet till fri lek. Däremot kanske det blir en motstridighet och svårighet om barnen själva kodar
23
materialen fastän förskollärarna inte gör det. För att undvika detta nämns valet att inte ha mycket färdigt material då det inte blir lika typiskt kodat som exempelvis Lego. Det beskrivs även att material som inte är kopplade till ett visst kön är bra för att göra den fria leken mer jämställd.
Vi har inte utklädningskläder som är så könade utan det är mer mantlar, tyger, hattar, mössor […] (Förskollärare 1)
Om man skulle dra det till sin spets så ska man bara ha material som är undersökande. Då ska man inte ha nånting som är kopplat till (2) nåt som kan tänkas vara typiskt pojk eller typiskt flick […] istället för att ha en dockvrå så kunde man ha (3) ett ljusbord, och material att undersöka på ljusbordet. (Förskollärare 4)
Här framkommer en syn på genus som att det finns typiska material för pojkar och flickor, vilket ska undvikas. Att undvika dessa material kan tolkas som en möjlighet att förhålla sig genusmedvetet då det kan bidra till att barnen inte begränsas av
könsmönster i fri lek. Förutom val av material tas det även upp att materialet kan bytas ut eller tas bort en stund om det blir för tydligt kodat, om materialet tas tillbaka in på avdelningen igen kan förskollärarna sätta en prägel på det att det är ett material för alla. Den genusmedvetna styrningen antyder en möjlighet att lösa svårigheten med att barnen själva kodar materialet.
Det här temat har beskrivit val av material och organiseringen av miljön, men förskollärarna beskrev även andra överväganden som gäller organisering: Konstellationer av barn och val av plats.
5.1.2 Organisering av barn och plats
Förskollärarna nämner att de ibland delar upp barnen, uppdelat inne och ute eller på olika ställen inne på avdelningen, för att alla inte ska vara på samma ställe.
Att man delar upp dem i mindre grupper så det är färre barn i varje grupp så att de får chansen att ta ut svängarna lite […] för det är ju inte så stort, och måste man dela in dem i olika grupper så måste man ju vara på olika ställen. (Förskollärare 4)
24
En svårighet som kan tydas ur citatet är att det är mer ett måste än ett medvetet val att dela upp barnen, det vill säga inte en genusmedvetenhet utan snarare en lösning på ett problem med plats. Däremot skulle en möjlighet att förhålla sig genusmedvetet kunna tydas om det funderas på hur, och varför, dessa uppdelningar görs och på vilket sett denna styrning kan hjälpa i den fria leken. Uppdelningar av barn och hur de väljs ihop beskrivsockså i intervjuerna. Exempelvis beskrivs det att förskollärarna kan göra det utifrån vilka barnen trivs ihop med och ofta leker med samt att de försöker blanda olika åldrar och kön. Förutom att dela in barnen utifrån dessa skäl beskrivs även andra sätt att tänka.
Vi har ju några liksom som kan vara (2) lite mer överskridande, att man inte bryr sig så mycket om vad kompisen har för kön. Då kan man liksom få dem att få andra att hänga på. Om man vet att hon brukar inte bry sig så mycket, då kanske hon kan få med sig hon som brukar bry sig. (Förskollärare 1)
Förskollärarna beskriver att genom att välja ihop barn på annat sätt än genom lekkompis eller kön kan de utmana barnen i denna fria leken. Förskollärarna som arbetar med de äldre barnen beskriver även att de kan organisera barngruppen utifrån att någon av de äldsta barnen ofta blir mer populär eller får en ledarroll.
Om barnet är en trygg och bra ledare eller ja, en positiv och inbjudande ledare som kan få med, då kan man ju försöka sätta ihop det barnet i grupper med kanske två treåringar som är nya på avdelningen som behöver bli ledda i kompislek, som behöver lära sig att leka tillsammans med andra. […] Handlar det om ett barn som bara har fått den här rollen och som tio andra bara £svansar efter£ och det här barnet vet inte riktigt vart det ska ta vägen för att det kommer inte till ro nånstans […] då gäller det kanske att sätta det barnet ihop med andra kompisar som mer, som är mer trygga i sig själva. (Förskollärare 2)
Vid detta beskrivande nämns inget om barnens könstillhörighet menförskollärarnas styrning genom konstellationer av barn kan tolkas som en möjlighet att, genom genusmedvetna val, göra leken mer jämställd.
25
5.2 Vid fri lek
Det som framställts hittills är företeelser som görs inför den fria leken, men
förskollärarna berättar även vad de gör vid själva leken. Här skildras detta utifrån tre teman: Förväntningar, hur förskollärare kommunicerar och agerar samt deltagande eller inte.
5.2.1 Förväntningar
För att arbeta jämställt vid fri lek beskriver förskollärarna att de försöker att inte förutsätta vad, eller vem, barnen vill leka med samt att de inte lägger någon värdering i vad barnen leker med.
De leker med det de tycker är kul, oavsett vad det är för nånting (5) bilar eller dockor eller ja, klä ut sig i rosa kläder eller Batman eller polis eller ja. […] Det är positivt om de leker, det är ju det som är själva grejen. Inte vad, utan att.
(Förskollärare 4)
Här framkommer en syn på att fri lek kan vara uppdelad utifrån könstillhörighet men med fokus på att barnen leker, istället för vad, kan möjligheter för genusmedvetenhet tydas eftersom barnen får chans att leka det de vill och utveckla sina intressen.
Styrningen kan i detta fall betraktas som att den sker genom att inte lägga sig i vad barnen leker.Att det uttrycks att barnen inte bemöts utifrån könsstereotyper kan förklaras genom att det skett en förändring.
Sen tror jag det har hänt mycket just det här med hur man bemöter flickor och pojkar, det har ju hänt mycket över tid här alltså hur man tänker överhuvudtaget. Ja men jag tror det, att det också är lite skillnad hur man ser, vilka förväntningar de har på sig så tror jag faktiskt det har hänt en del saker. (Förskollärare 3)
Förskolläraren menar att under de åren som hen har arbetat i förskolan så har det ändrats. Detuttrycks som att det är något som skett överlag, en allmän förändring, men förutom vad förskollärarna själva har för förväntningar eller inte på barnen beskriver samtliga förskollärare föräldrars förväntningar och hur föräldrar kan reagera på vad barnen gör.
26
Svårigheterna är ju kanske inte från våran sida utan det kanske är från föräldrarnas sida. Om de kommer in och ser sin son i rosa tyllkjol så kan de ju reagera (3) negativt, vad man kan tänka då. Konstigt nog reagerar de inte lika mycket över att tjejer leker med bilar. […] Det är inga svårigheter egentligen, man kan ju förklara varför man gör som man gör. (Förskollärare 4)
Utöver detta beskrivs även att föräldrarna kan påverka med vem barnen ska leka med. Vid lämning kan föräldrar söka upp andra barn av samma kön som sitt barn och det skildras att en del föräldrar inte tänker på hela gruppen som kompisar. Det visar en föreställning av genus som inte förskollärarna har, vilket kan leda till en svårighet att förhållas sig genusmedvetet, vilket även förskollärarna uttrycker. Utifrån detta sätter förskollärarna sitt jämställdhetsarbete i relation till föräldrars förväntningar.
Det är väl en svårighet, hur mycket man än £jobbar£ med jämställdhet (2) så har de ju alltid med sig liksom hemifrån och samhället runtomkring. (Förskollärare 1)
Där har ju vi en jättestor uppgift att visa på att här är vi alla människor och här leker vi alla med alla och med vad som helst och det har ingenting att göra med om du har just nu könstillhörighet som kille eller tjej liksom så. Utan att, vad viktigt det är, vilken viktig roll vi har som förskollärare känner jag. […] Till och med idag får inte alla det från hemmet tänker jag. (Förskollärare 2)
Förutom att det uttrycks som en svårighetkan möjligheter tydas då sista citatet visar en vilja att fortsätta arbeta med detta och visa en annan inställning.Hur den här uppgiften tas tillvara kan beskrivas utifrån hur förskollärare kommunicerar och agerar som presenteras i nästa tema.
5.2.2 Hur förskollärare kommunicerar och agerar
Hur förskollärarna kommunicerar och agerar skildras som viktigt och att det har inverkan på barnen, framförallt framställs hur förskollärarna talar till barnen.
Vi är ju förebilder, vi måste ju ha, vårt förhållningssätt, hur vi pratar om saker, hur vi agerar, vad vi reagerar på och hur vi är (2) att barnen ser ju det och tar ju efter
27
förstås […] vi har ju som uppdrag liksom att motverka de här stereotypa könsmönstren i lek osv. (Förskollärare 2)
Där får man väl liksom tänka sig för lite ibland, så man tänker så barnen klär ut sig så att man […] kanske inte säger att ”å vilken liten söt £flicka du blev nu£”. Utan att man uppskattar på annat sätt eller uppmuntrar på annat sätt vad dem tar på sig, eller vad de skulle klä ut sig med till exempel. (Förskollärare 3)
Förskolläraren berättar även att de i arbetslaget diskuterat om hur de uttrycker sig till barnen. Det kan tolkas som en möjlighet för genusmedvetenhet om de får ett
gemensamt förhållningssätt till fri lek, så att barnen inte hindras av strukturer och stereotyper utifrån kön. Förutom hur de talar till barnen beskrivs även hur förskollärarna talar om barnen och ett exempel är att använda ordet kompisar.
Det har ju vi som en policy att vi inte säger tjej, kille, pojke, flicka. […] Vi säger kompisar och barn och deras namn. (Förskollärare 1)
Eftersom barnens sociala kön inte är i fokus kan det tolkas som att det möjliggör att förhålla sig genusmedvetet då barnens sociala kön inte ska påverka.Det beskrivs även att föräldrar till viss del använder ordet kompisar vilket kan tolkas som en möjlighet snarare än svårigheter som tidigare presenterats. Dock beskrivs det att en del föräldrar fortsätter säga pojke och flicka trots att förskollärarna inte gör det, ytterligare ett exempel på den svårighet som uttryckts kring olika syn på genus.Utöver hur
förskollärarna pratar till, och om, barnen beskriver en förskollärare vilka barn som får mest uppmärksamhet, i synnerhet ute.
Jag tänker ju att, jag är, fast jag tycker att jag är (2) att jag har det här genustänket och jag tycker att jag har haft det liksom redan innan jag läste till förskollärare har jag alltid tyckt att de här frågorna är viktiga. Så tänker jag ändå att jag säkert också efter en dag pratat och varit betydligt mer med pojkar än med flickor.
(Förskollärare 2)
Förskolläraren beskriver att anledningen till detta kan vara att pojkarna på den förskolan deltar i lekar utomhus som är mer ljudliga, fysiska och kan leda till skador.
28
Förskolläraren upplever att de lekarna har mer konflikter och behöver mer stöttning men beskriver även att det är viktigt att vara medveten om vilka som får mest
uppmärksamhet. Det beskrivs även att det är angeläget att lyssna in vad som händer i de mer tysta lekarna samt att det är upp till hen att arbeta på detta. I detta beskrivande kan det identifieras hur ett genusmedvetet förhållningsätt försvåras eftersom det upplevs att det krävs mer uppmärksamhet vid lekarna med pojkar och det kan missas vad som händer i de tystare lekarna. Här framstår könstillhörighet som både relevant och irrelevant då det är både fokus på vilken lek de leker men även att det är pojkar som leker leken. En möjlighet att förhålla sig genusmedvetet till fri lek kan tydas då förskollärarna poängterar att det är hens uppgift att arbeta på detta. Att välja, som förskollärare, att delta i den fria leken eller inte beskrivs i det sista temat.
5.2.3 Deltagande eller inte
Samtliga förskollärare ger exempel på att de deltar i fri lek men beskriver olika sätt som de deltar. Deltagandet kan ske på barnens initiativ och innebära till exempel
restauranglek i sandlådan eller tilldelande av roller. Deltagandet kan också ske på initiativ av förskollärarna.
Sen kan ju vi också ta oss roller tänker jag ju också. Att om vi ser en lek behöver lite stöttning så är det ju lättare att gå in i en roll och vara med och leda än att, frågan är ju hur fri den är då, men jag tänker att den är fri från början £liksom£. Att man hoppar in och stöttar mer, man leder inte, man stöttar. (Förskollärare 2)
Väldigt ofta tycker jag att vi deltar i leken genom att vara med och leka. […] Vi sitter och äter till exempel eller dricker kaffe kan vi låtsas att vi gör. Det är väl så ofta att vi understödjer. (Förskollärare 3)
Styrning genom att delta i den fria leken och genom att ha aktiv närvaro kan tydas som att förskollärarna har möjlighet att stötta och genusmedvetet se till så att barnen inte begränsas i leken. Att stötta upp leken, att barnen ska bibehålla intresset eller att få in ett visst barn i leken anges som skäl till att delta i leken. Förskollärarna skildrar fler olika anledningar till varför de deltar.
29
Det är nog lite olika, bland oss liksom. Jag brukar nog göra det mer liksom för att lära känna barn. Jag kanske gjorde det mer när jag började jobba på den här förskolan. (Förskollärare 1)
För många barn så handlar det om att de inte kan leka, så att vi måste lära dem […] som pedagog får man ju vara väldigt närvarande och vara med och leka med barnen. (Förskollärare 4)
Samtliga förskollärare redogör för deltagande i lek och poängterar vikten av att medverka. Det beskrivs även att om barnen kommer igång med en lek kan förskolläraren blir mer en observatör och bara delta vid behov, det är även så förskollärarna beskriver vad de tänker att fri lek innebär.
Så tänker jag att fri lek är när jag som pedagog kanske tar ett steg tillbaks, att jag inte är med och leder och undervisar lika mycket. Jag finns ju där och stöttar å rycker in när det behövs. (Förskollärare 2)
Det här beskrivandet kan tolkas som att det försvårar genusmedveten styrning eftersom förskollärarna inte har samma aktiva närvaro som när de deltar i leken, vilket kan medföra att de möjligen missar ifall barnen begränsas av könsmönster. Förskollärarnas förhållningssätt till fri lek har i det här kapitlet presenterats utifrån fem teman. En diskussion kring resultatet och hur det kan förstås följer i det sista kapitlet.
30
6 Diskussion
Det här sista kapitlet börjar med en sammanfattande resultatdiskussion följt av
diskussion utifrån tre identifierade förhållningssätt . Kapitlet behandlar uppsatsens syfte och frågor löpande ochavslutas med slutsatser och förslag till fortsatt forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna uppsats är att identifiera förskollärares förhållningssätt till fri lek, utifrån ett genusperspektiv. Överlag visar resultatet att fri lek är involverat i
jämställdhetsarbetet och att det görs planering och reflektioner kring det. Det visar att det arbetas aktivt med jämställdhet, som Skolverket (2018) beskriver ska göras i förskolan, och att det inkluderar även den fria leken. Resultatet visar att förskollärares förhållningssätt och styrning vid fri lek sker och kan te sig på olika sätt. Till skillnad från den redovisade forskningen som visar att lärarna agerar mer könsstereotypt
(Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009) visar uppsatsens resultat i huvudsak en mer nyskapande styrning. Men oavsett om förskollärarna förhåller sig nyskapande eller könsstereotypt så framgår det, genom förskollärarnas beskrivningar, att deras föreställningar av kön påverkar barnens fria lek, i likhet med Chapmans (2016) studie.
Uppsatsens resultat visar attförskollärarna är medvetna om könsstereotyper i lek, vilket skiljer sig från tidigare presenterad forskning som visar att lärare behöver bli mer medvetna om det (Lynch, 2015). Dock är det alltid möjligt att utvecklas och bli mer medveten, exempelvis som en av förskollärarna beskriver, att man kan få upp ögonen för något om någon annan berättar om det. Kanske går det att bli mer medveten och på så sätt få upp ögonen för vad som skulle kunna vara ojämställt material eller om läroplansmålen gällande jämställdhet inte uppfylls i den fria leken. Att vara medveten skildras som en av möjligheterna i resultatet. Analysen i resultatet visar fler möjligheter än svårigheter att förhålla sig genusmedvetet till fri lek och de svårigheter som tolkas beror delvis på andra personer men även förskollärares egna tankar och agerande. Ytterligare diskussion kring möjligheter och svårigheter genomförs i de tre typer av förhållningssätt till fri lek som jag har identifierat. Resterande diskussion är uppdelad utifrån dessa förhållningssätt: Förebyggande, närvarande och förändrande.
31
6.1.1 Förebyggande förhållningssätt
Med ett förebyggande förhållningssätt menas att förskollärarna förhåller sig till den fria leken även innan den sker. Det förebyggande arbetet framstår som viktigt då det utifrån förskollärarnas berättelser verkar ha stor betydelse för den fria leken och att även när förskollärarna inte deltar i leken formar de barns förståelse av könsroller (Chapman, 2016). En del av det förebyggande arbetet innebär att ha ett gemensamt förhållningssätt och att reflektera i arbetslaget, kring exempelvis användandet av ordet ”kompisar” eller hur det pratas till barnen när de klär ut sig. Användandet av ordet ”kompisar” gör att man inte fokuserar på barnen som könade och kan bidra till att göra kön irrelevant (Frödén, 2012). Den tanken kanske kan förklaras av att i vissa delar av den nya
läroplanen används ”barn” istället för ”pojkar och flickor” (Skolverket, 2020b). Hur det pratas till barnen vid utklädningslek kanske påverkas av valet av vilka kläder som erbjuds, att inte ha så tydligt könade kläder beskrivs av förskollärarna.Precis som Frödén (2012) beskriver så finns det i detta en potential för att avkoda fri lek med material som inte är typiskt könskodade, exempelvis utklädningskläder som är mer förvandlingsbara.
Miljö och material tar en stor plats i det förebyggande förhållningssättet och framstår som väldigt relevant då samtliga förskollärare nämner det åtskilliga gånger. Det kan förklaras genom att fri lek oftast kontrolleras genom val av material samt organisering av rum (Hellman, 2010). I detta fall styrs då miljön för att göra fri lek mer jämställd. Organiseringen av miljön beskrivs exempelvis genom att den är uppdelad eller blandad. Hur miljön egentligen bidrar till den fria leken är inget som går att se i resultatet och om en uppdelad eller blandad miljö är bäst för barnens fria lek ur ett genusperspektiv är svårt att säga. Däremot kan valet av en blandad miljö ge fler möjligheter att förhålla sig genusmedvetet då det inte associeras lika mycket med könskodade lekar (Frödén, 2012).
För att undvika att den fria leken blir könskodad kan ett sätt vara att försöka sätta ihop barn som endast leker med samma kön med barn som är mer överskridande. Det kanske kan ändra barns uppfattningar och visa att kön är irrelevant (Frödén, 2012) i leken. Men blir kön irrelevant om förskollärarna sätter ihop barnen utifrån tanken på
könstillhörighet? Oavsett om kön är irrelevant eller inte kan den här konstellationen kanske bidra till att fler barn blir mer överskridande och att könstillhörigheten på
32
kompisen har mindre betydelse. Att förhålla sig genusmedvetet betyder inte att kön måste vara irrelevant men om könstillhörighet får mindre betydelse för barnen i den fria leken kanske det kan bidra till att barnen även kan byta roller i leken, som Frödén (2019) beskriver, istället för att leken påverkas och måste förhandlas om barnen agerar motsägelsefullt mot karaktärens kön (Wohlwend, 2011). Det här visar att vuxna kontrollerar den fria leken genom konstellationer av barn precis som Hellman (2010) konstaterar. Genom att förskollärarna bestämmer konstellationer kanske det ges större möjlighet för alla barn att delta i lekar, vilket ska göras enligt gällande läroplan (Skolverket, 2018).
Det förebyggande förhållningssättet syftar på förebyggande inför fri lek men det som görs vid den fria leken kan tolkas som att det även är förebyggande, eftersom förskolan lägger grunden för att dessa barn ska få förutsättningar att bli samhällsmedborgare med demokratiska värderingar (Regeringen, 2016). Vad barnen då får med sig påverkar samhället i övrigt, framförallt kanske det framtida samhället när barnen växt upp. Hur förskollärarna lägger den grunden vid den fria leken kan rubriceras som närvarande.
6.1.2 Närvarande förhållningssätt
Ett närvarande förhållningssätt handlar om att förskollärarna förhåller sig närvarande till barns fria lek genom att delta och kommunicera med barnen. Skolverket (2018) menar att pedagoger kan, genom att ha en aktiv närvaro, observera begränsningar i leken samt ge barnen stöd. Men forskningsredovisningen visar att om vuxna deltar i fri lek kan de styra den både nyskapande men även könsstereotypt (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). Uppsatsens resultatvisar mer nyskapande tankar till skillnad från Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) exempel där läraren styr leken olika beroende på barnens könstillhörighet samt genusmärker en legofigur som barnet ändrar.
Att olika genusmönster kan finnas i förskolan kan tydas i resultatet som framkommit i uppsatsen, i likhet med Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) resultat. Förskollärarna uttrycker företrädesvis en nyskapande styrning i intervjuerna men det finns ett exempel där det uttrycks att det måste ägnas mer tid åt pojkarna i fri lek. Forskningen visar att det ofta är aktiva och utåtagerande pojkar som får mest
