ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i 4–6 Svenska
Självständigt arbete, avancerad 15 hp VT21
Hur framställs flickor och pojkar i en
läsebok
– en ideationell textanalys om hur könsnormer uttrycks i en svensk läsebok
Författare: Josefine Brinkner och Madelene Hermansson
Abstract
Josefine Brinkner och Madelene Hermansson. Hur framställs flickor och pojkar i skolan, en ideationell textanalys om hur könsnormer uttrycks i en svensk läsebok. Svenska, självständigt arbete, avancerad nivå, 15 hp. Örebro Universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap. Termin 8.
Syftet med denna uppsats har varit att genom en transitivitetsanalys granska en läsebok för åk. 4–6 ur ett genusperspektiv för att uppmärksamma hur könsnormer konstrueras och reproduceras i texten samt hur den förhåller sig till Lgr11. Läseboken analyseras utifrån hur manliga och kvinnliga karaktärer framställs. Materialet för analysen är Fröken Europa (2004) som är avsedd för åk 4–6 och skrevs när Lpo94 var aktuell och därför är ett potentiellt
problem med hur den förhåller sig till Lgr11. Centrala begrepp och teorier som uppsatsen behandlar är: normer, diskurser, kön och genus samt systemisk-funktionell grammatik. Metoden för analysen är transitivitetsanalys från den ideationella metafunktionen och utgår från materiella, mentala, verbala och relationella processer. Dessa fyra processer har använts som ett analysverktyg för att granska hur genus framställs språkligt. Resultatet visar att det finns en skillnad mellan de manliga och kvinnliga karaktärerna utifrån ett genusperspektiv eftersom kvinnliga karaktärerna utförde mer processer och således kan ses som mer aktiva. Förutom detta visade processerna att läseboken reproducerade de könsnormer som redan finns i samhället. Dessa könsnormer är att män/pojkar är rebelliska och starka medan kvinnor/flickor är emotionella. För att boken ska kunna användas i undervisningen behöver könsuppfattningarna diskuteras då Lgr11 framhäver att könsnormer ska synliggöras och diskuteras.
Nyckelord: Kön, Genus, Normer, Stereotyper, Läsebok, Transitivitetsanalys, Ideationell
Innehållsförteckning
Innehåll
1.Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Avgränsningar ... 6
2.Bakgrund ... 6
2.1 Normer och värden i Lgr 11 ... 6
2.2 Svenskämnet i Lgr11 ... 8 2.3 Läromedel ... 8 3.Tidigare forskning ... 9 3.1 Tidigare studier ... 10 3.2 Sammanfattning ... 14 4. Teorier ... 14 4.1 Genus och Kön ... 15 4.2 Normer ... 17 4.3 Systemisk-funktionell grammatik ... 18
4.3.1 Den Ideationella metafunktionen ... 19
5. Metod och material ... 19
5.1 Val av material ... 19
5.2 Sammanfattande handling av Fröken Europa ... 20
5.3 Tillvägagångssätt och analysverktyg ... 20
5.3.2 Transitivitetssystemet ... 21
5.4 Validitet och reliabilitet... 24
6. Resultatredovisning och analys... 25
6.1. Materiella processer. ... 26 6.2 Mentala processer ... 31 6.3 Verbala processer ... 33 6.4 Relationella processer ... 35 6.5 Slutsats ... 37 6.5.1 Processer ... 37
6.5.2 Hur väl reflekterar Fröken Europa det som står i Lgr11 angående könsnormer och genus? ... 38
7. Diskussion ... 39
7.1 Hur framställs könsnormerna i boken? ... 40
7.3 Framtida forskning ... 43 7.3.1 Inför vår framtida lärarprofession ... 43 8. Käll- och litteraturförteckning ... 44
1.Inledning
Caroline Lindblad (2014, s.1) konstaterar att vi historiskt sett har haft ett patriarkalt samhälle men har förändrats och är fortfarande under förändring. Dock finns det fortfarande
traditionella könsroller och förväntningar som får oss människor att agera och tänka på ett bestämt sätt (Lindblad 2014, s.1). Historiskt sett har inte kvinnorna alltid gått i skolan vilket har påverkat utformningen och innehållet av undervisningen (Skolverket 2006 s.7). Ett av dessa innehåll är läroböcker och läromedel vilket än idag även påverkas av en patriarkal syn på kön och genus. Anna Angerd Eilard (2008, s.22) påpekaratt läsebokstexter kan ses som symboliska konstruktioner av samtidens rådande normer, ideal och värderingar, och därmed implicit förmedlar dessa samhällsideal. Detta innebär att de läromedel som lärare använder konstruerar och framhäver ett visst samhällsideal till eleverna över hur de ska vara och bete sig.
Enligt Skolverket (2006, s.7) har läromedel varit ett sätt för staten att styra skolan. Detta gjorde staten genom att granska och godkänna de läroböcker samt läromedel som ska
användas i skolan. I dag styrs inte granskningen och godkännandet av staten vilket innebär att denna uppgift faller på varje enskild lärare. De böcker som lärare väljer att använda sig av i sin undervisning ska återspegla de normer, värderingar och ideal som framhävs i nuvarande gällande läroplan samt styrdokument. Det är därför viktigt att lärare kan ifrågasätta de normer, värderingar och ideal som framhävs i läroböcker för att sedan jämföra dessa med Lgr11.
Vi har därmed valt att analysera en läsebok utifrån ett genusperspektiv då lärare i sin undervisning enligt Lgr11 ska:
synliggöra och med eleverna diskutera hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, samt hur könsmönster kan begränsa egna livsval och livsvillkor (Skolverket 2019, s.11).
I vår framtida lärarroll blir det därför viktigt att vi som lärare arbetar för att ifrågasätta normer och stereotyper i skolan. Som vi nämnde ovanför så har könen inte alltid blivit behandlade på samma villkor vilket i sin tur har påverkat samhället och kan återspeglas i läromedel och läroböcker. Detta ser vi som ett problem då läraren använder sig av läroböcker, läromedel och läseböcker i undervisningen som utkom innan Lgr11 hade trätt i kraft och därmed kanske inte återspeglar de värderingar samt normer och krav på undervisningen som förekommer idag. Ett exempel på en skillnad mellan Lgr11 och Lpo94 var att i Lgr11 ska läraren diskutera med eleverna om könsmönster samt uppfattningar om manlighet och kvinnlighet (Skolverket
2019, s.11). I Lpo94 står det däremot att läraren ska diskutera värderingar, uppfattningar och problem men de nämner ingenting om könsmönster eller om vad som är manligt respektive kvinnligt (Utbildningsdepartementet 1994, s.13).
Vi väljer således att analysera boken Fröken Europa som utkom 2004 men används fortfarande i dagens undervisning. Anledningen till detta är att vi anser att det kan vara problematiskt att använda sig av läseböcker som är skrivna innan 2011 eftersom synen på genus och kön är i ständig förändring.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att granska hur könsnormer utrycks i Fröken Europa som är en läsebok i svenska som är skriven innan Lgr11 samt undersöka hur den förhåller sig till Lgr11. Med tanke på att det är en språkvetenskaplig analys kommer därmed undersökningen av könsnormer baseras på detaljerna i de språkliga representationerna.
De forskningsfrågorna som ligger till grund för arbetet är följande:
− Hur framställs könsnormerna i boken?
− Hur väl reflekterar läseboken det som står i Lgr11 angående könsnormer och genus?
1.2 Avgränsningar
Granskningen och analysen av läseboken kommer endast ske utifrån könsnormer. Vi väljer denna diskurs, dels då det är ett viktigt samhällsfenomen som det debatteras mycket kring, dels att Lgr11 explicit behandlar könsnormer. Förutom detta bidrar även fokuseringen på könsnormer med en distinkt avgränsning för vår analys.
2.Bakgrund
Under denna rubrik redogörs de normer och värden som synliggörs i Lgr11 gällande genus och kön. Sedan redogörs även vad som är relevant ur kursplanen i svenska för studien. Här redogör vi också för läromedel eftersom läsebok är en del av det läromedel som används i skolan och som vi analyserar. Kursplanen behöver därmed tas i beaktning då läseboken som ska analyseras hör till ämnet svenska. Denna bakgrund ska således bidra med en förståelse inför resultatdelen.
2.1 Normer och värden i Lgr 11
Under rubriken “normer och värden” i Lgr11 framför Skolverket (2019, s.10–11) ett flertal punkter som behandlar människans egenvärde, solidaritet och normer. Detta framkommer bland annat då det står i Lgr11 att alla som arbetar i skolan ska:
• medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen,
• i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av jämställdhet och solidaritet mellan människor,
• i sin verksamhet bidra till att eleverna interagerar med varandra oberoende av könstillhörighet,
• aktivt motverka diskriminering och kränkande behandling av individer eller grupper, (Skolverket 2019, s.10).
Utifrån detta är det tydligt att både elever och skolans personal ska arbeta för en skola där allas lika värde är centralt och där alla känner en tillhörighet. Det framkommer även att skolverksamheten ska ha ett etiskt perspektiv som ska främja elevernas förmåga att göra ställningstaganden utifrån personliga erfarenheter och agera ansvarsfullt mot sig själva och andra (Skolverket 2019, s.8). Förutom detta ska även skolan förmedla och främja varje människas egenvärde (Skolverket 2019, s.5). Undervisningen ska således möjliggöra för eleverna att ta medvetna etiska ställningstagande där människors egenvärde respekteras. Detta inbegriper att eleverna respekterar andras åsikter och kan leva sig in i och förstå andra människor.
Enligt Skolverket (2019, s.5) ska även skolan motverka diskriminering och trakasserier då ingen i skolan ska diskrimineras på grund av kön, etnicitet, religion, könsöverskridande identitet, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning. Skolan ska således arbeta för jämställdhet där de prioriterar jämställdheten mellan könen vilket framkommer ett flertal gånger i Lgr11. Det nämns bland annat att skolans uppdrag är att eleverna ska utveckla en förståelse “av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter” (Skolverket 2019, s.7). Skolan ska därigenom utveckla elevers förmåga att kritiskt granska könsnormer vilket ska prägla lärares undervisning då de ska
synliggöra och med eleverna diskutera hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, samt hur könsmönster kan begränsa egna livsval och livsvillkor (Skolverket 2019, s.11).
Detta innebär att lärare aktivt ska synliggöra olika perspektiv på könsnormer och diskutera detta med eleverna. På vilket sätt detta ska ske uttryckts inte i Lgr 11 och därmed kan antas vara upp till varje lärare. Detta innebär att lärare kan synliggöra uppfattningarna med
uppfatta och kritiskt granska de könsnormer som kan komma till uttryck i olika sammanhang och därför är det relevant att analysera de texter som kan förekomma i undervisningen.
2.2 Svenskämnet i Lgr11
I kursplanen för svenska beskrivs ämnets syfte, centrala innehåll samt kunskapskrav. Enligt Skolverket (2019) ska eleverna få möta olika typer av texter och ges möjlighet att “utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (s.257). Detta kan även ses i inledningen där det står att:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2019, s. 257).
Språket ses således som en betydelsefull del för att utveckla sin identitet och för att uttrycka tankar och känslor. Det är genom språket som eleverna kommer i kontakt med olika kulturer och livsåskådningar. Förutom detta betonar även Skolverket (2019, s.257) att undervisningen ska bidra till att eleverna blir medvetna om att sättet man kommunicerar på får konsekvenser och påverkar sig själv och andra människor. Detta kan ske genom att eleverna utvecklar kunskaper kring hur man formulerar sina egna åsikter i olika slags texter (Skolverket 2019, s.257). Detta kan även ses i förmågan att läsa och analysera olika texter för olika syften som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen (Skolverket 2019, s.258). Detta kan kopplas till vår analys då lärare behöver vara medvetna om vilka texter som är
användbara i undervisningen.
2.3 Läromedel
Enligt en rapport ifrån Skolverket (2006, s.7) har läroböcker varit ett medel ifrån staten som har använts för att styra den svenska skolan. Från 1800-talet och fram till 1990-talet har staten haft till uppgift att granska och godkänna läroböcker samt läromedel. Efter 1990-talet och fram till idag är det skolan som har ett eget ansvar över vilka läromedel och läroböcker som ska användas (Skolverket 2006, s.7).
I läromedel så förekommer sällan begrepp som berör jämställdhet. Olof Franck (2007, s.5) menar att många elever och ungdomar har ett stort och uppriktigt intresse för att diskutera frågor som handlar om kön och genus. Eftersom kön och genus inte är begrepp som är centrala i läromedel blir det därför en svårighet att undervisa om genus. Franck (2007, s.5) nämner även att det ofta finns brister när man diskuterar olika könsstrukturer samt vad som är
manligt och vad som är kvinnligt i skolan. Eleverna får därför inte tillfälle att reflektera över begreppen menar han (Franck 2007, s.5).
I rapporten ifrån Skolverket (2006, s.7) tar de upp att forskare tidigare har analyserat
läroböcker och har uppmärksammat att det saknas underlag i form av tillhörande uppgifter till böckerna. Eftersom uppgifterna inte finns så kan eleverna inte besvara vissa läsefrågor som ställs i texten (Skolverket 2006, s.45). Svårigheter som dyker upp för läraren blir då att hen behöver utveckla egna frågor och eget material samt anpassa dem efter läromedelsböckerna kopplat till genus och kön. I detta fall är det viktigt att läraren själv har kunskap om dessa begrepp. Eftersom läromedlen inte ger utrymme till uppgifter gäller det att läraren själv har kunskapen att kunna utforma uppgifter som handlar om genus, kön, jämställdhet och hur man kan arbeta med värdegrunden i klassrummet.
Franck (2007, s.5) nämner att det krävs av läraren att vara engagerad och att man använder sig av genusperspektivet i undervisningen för att skolan ska vara jämlikt för alla. Johanna G. Lundberg (2007, s.15) påpekar att det är viktigt för läraren att arbeta med jämställdhetsfrågor i undervisningen och att man kan koppla sambandet till vad som är manligt och kvinnligt. Lärare måste också diskutera olika företeelser utifrån de manliga och kvinnliga erfarenheter som finns.
I Skolverkets rapport står det att läroboken måste bygga på forskning som ger utrymme för kritiska synpunkter. Läroböckerna måste också ha problematiserats för att eleverna ska kunna förstå innehållet (Skolverket 2006, s.46–57). Det här ses som en svårighet eftersom det inte alltid finns läroböcker som ger utrymme för arbete om värdegrund och jämställdhet. Här menar Skolverket att lärarna kan komplettera läroboken med andra läromedel som t.ex. filmer, tidningar och information från internet (Skolverket 2006, s.49).
Som även Eilard (2008, s.22) har nämnt, så handlar det om att läsebokstexter kan ses som symboliska konstruktioner av samtidens rådande normer, ideal samt värderingar och därmed implicit förmedlar dessa samhällsideal. Språket i läsebokstexter förmedlar inte bara fakta om verkligheten utan formar också individer genom en tillskrivning av vissa identiteter (Eliard 2008, s.23). Sammanfattningsvis innebär detta att om inte genus uppmärksammas eller ges utrymme för reflektion i läromedel och läsebokstexter är risken att önskvärda normer inom detta inte uppnås.
I detta avsnitt kommer tidigare forskning att behandlas. All den forskning som vi presenterar här är tidigare studier som analyserat läromedel och läseböcker ur ett genusperspektiv. Vi har gjort ett urval av tidigare studier som berör kön och genus och valt att ta med de studier som liknar vår egen.
3.1 Tidigare studier
Natalia Giraldo Gómes (2016, s.1) har gjort en text- och bildanalys av två läseböcker i ämnet svenska ur ett genusperspektiv. Syftet med hennes analys var att undersöka hur
flickor/kvinnor respektive pojkar/män framställs och representeras i både text och bild i läseböckerna (2016, s.6). I hennes studie valde hon att visa exempel på ord och bilder som beskrev om karaktären var en flicka eller pojke men också om vad karaktärerna gjorde och om det var typiskt för det könet. Ett exempel som Gómes visar är en bild där man ser kvinnor som är placerade i köket (Gómes 2016, s.23). Analysen som hon gjorde visade att det fanns normer och stereotyper för hur de båda könen ska se ut och bete sig. Ett av dessa var att kvinnliga karaktärerna var mer emotionella jämfört med manliga karaktärer (Gómes 2016, s.19). Gómes kom även fram till att de både könen förekommer i böckerna men att det skiljer sig åt beroende på om huvudkaraktären är en man eller en kvinna (Gómes 2016, s.38). Hon menar även att genus konstrueras olika beroende på vilken läsebok som man läser. Hon menar också att framställningen av könen skiljer sig åt, att karaktärerna överskrider
genuskontraktet angående kvinnligt och manligt samt att de könsstereotyper som finns skiljer sig åt (Gómes 2016, s.38).
Karin Friberg och Helena Gröbo (2019, s.1) har också gjort en textanalys som handlar om hur könsnormer kommer i uttryck i en tidigare läsebok i svenska. De ville också se hur de
kvinnliga och manliga karaktärerna framställs i böckerna samt var de gör och hur de beskrivs (2019, s.2). Friberg och Gröbo (2019, s.13) fortsätter med att förklara hur de har analyserat sitt arbete där de valt att göra en ideationell analys med fokus på genusperspektivet. I deras resultat av analysen kom de fram till att de manliga karaktärerna är mer aktiva än de
kvinnliga då de manliga karaktärerna tillskrivs mer processer (2019, s.19). De förklarar också hur karaktärerna beskrivs i böckerna och jämför mellan de kvinnliga samt de manliga
karaktärerna (2019, s.26). Läseböckerna förstärker de stereotyper som finns i samhället eftersom det är tydligt vad som är manligt respektive kvinnligt beteende. Ett exempel på detta som de tar upp är att killar vrålar (2019, s.24). Deras resultat liknar således Gómes resultat och visar att detta skiljer sig åt mellan könen eftersom de både manliga och kvinnliga
karaktärerna utför olika processer. Man kan i resultatet även se en tydlig skillnad mellan kvinnor och mäns sätt att vara och agera (Friberg och Gröbo 2019, s.33).
Angerd Eilard (2008, s.1) har också skrivit en avhandling om hur modern svensk jämställdhet har sett ut i grundskolans läseböcker. Hon har skrivit om barn, familj och omvärlden där hon tar upp begrepp som kön, genus, mångkultur m.fl. I hennes avhandling undersöker hon läseböcker som använts under perioden 1962–2007. Eilards urvalskriterium var att böckerna skulle ha använts i grundskolan under denna period. Syftet med hennes avhandling var att synliggöra och utforska representationer av genus, etnicitet och generationer i olika läseböcker (2008, s.23).
Eilard (2008, s.120) nämner att man har sett i tidigare forskning att stereotypa bilder förekommer i läseböcker. Hon menar att det finns normer som beskriver hur pojkar och flickor ska bete sig i samhället. Texterna producerade vissa av dessa ideal som exempelvis att kvinnor ska ha egenskaper som lyhördhet, social skicklighet, omsorg och emotionallitet, medan egenskaper såsom rationalitet och handlingskraft ses som manliga (Eilard (2008, s. 263). Hon talar även om att i de läseböcker som hon analyserat, så ser hon samma mönster om normer och stereotyper. Eilard (2008, s.120) nämner att både flickor och pojkar fostras till att granska stereotypa bilder av sig själva och varandra.
Caroline Graeske (2010, s.119) nämner att en viktig utgångspunkt i hennes studie har varit ett genusperspektiv. I studien har hon analyserat 3 läroböcker och dess författare utifrån ett intersektionellt förhållningssätt som fokuserar på skärningspunkten mellan olika samhälleliga maktordningar. Dessa baseras på genus, klass, etnicitet, nationalitet och sexualitet (Graeske 2010, s.119). Studiens resultat visar att endast två kvinnor förekommer i ett kapitel, samtidigt som det förekommer flera män. De kvinnliga författare som nämns kopplas tydligt till
stereotyper som udda och särpräglade (Graeske 2010, s.123). Senare i studien talar Graeske om stereotyper som bygger på traditionella tankemönster. De tankemönster som finns talar om vad som är manligt och kvinnligt samt hur män och kvinnor bör vara och agera (Graeske 2010, s.124). De stereotyper som förekommer för männen är egenskaper som intellekt, handlingskraft, virilitet, mod, styrka och upprorskraft (Graeske 2010, s.124). Hon fortsätter att beskriva att de manliga författarna ser sig själva som genier, äventyrare och rebeller (Graeske 2010, s.124).
Som vi till viss del nämnt i tidigare forskning och kommer nämna senare så tar även Graeske (2010, s.124) upp killarna som aggressiva då hon ovan tar upp den stereotypiska bilden om
styrka och rebeller. I Graskes (2010, s.124) studie tar man upp att stereotyper skapas av språkbruk och diskurser vilket innebär att det finns bestämda sätt på hur vi talar om genus och kön. Detta blir då förekommande normer som beskriver synen på män och kvinnor samt hur man delar upp könen i fack. Kopplar vi ihop studiens resultat till det som vi har kommit fram till så överensstämmer de med varandra eftersom det finns bestämda sätt på hur vi talar om genus och kön med varandra. Det här är förekommande normer som beskriver hur synen på män och kvinnor ser ut samt hur man delar upp könen i fack.
Jörgen Mattlar (2008) har skrivit en avhandling där han utför en ideologianalys på fem SFI-läroböcker som var skrivna mellan år 1995 och 2005 utifrån bland annat ett kön- och jämställdshetsperspektiv. Studien är huvudsakligen en kvalitativ textanalys men författaren har valt att komplettera den med en omarbetad form av kvantitativ innehållsanalys för att visa läroböckernas representation av kön. Då det är ett flertal läroböcker som analyserats har författaren valt att redogöra varje läroboks resultat enskilt för att sedan jämföra dem. Resultatet på den kvantitativa analysen visar att könsfördelningen av fiktiva personer dominerades av män i fyra av fem läroböcker medan endast en hade en jämn fördelning (Mattlar 2008, s.77). Könsfördelningen av historiska och nu levande personer visar sig också vara ojämn där männen dominerar (Mattlar 2008, s.79). Resultatet av den kvalitativa
analysen visar att läroboken Dikt och verklighet belyser strukturella könsskillnader och kritiserar genussystemets dikotomier och hierarkier. Dessa dikotomier anses vara negativa vilket vittnar om att boken har ett konstruktivistiskt perspektiv på kön (Mattlar 2008, s.83). Läroboken Nya mål 3 visade sig inte vara entydig då boken hade i vissa inslag en
konstruktivistisk syn med exempelvis mäns inträde i köksdomänen eller barnhämtning. I vissa anslag hade boken ett kompetensperspektiv där könsskillnader inte framstod som konstruktivistiska och tyder på en ytlig syn på könsmönster samt att genussystemets dikotomier skulle upprätthållas men omvärderas (Mattlar 2008, s.86).
Mattlar (2008, s.86–87) kom fram till att läroboken På G behandlade äktenskap och
föräldraroll utifrån ett jämställdhetsperspektiv där exempelvis pappaidealet framträder delvis på ett traditionellt sätt. Händighet och handlingsförmåga framstod som viktiga kriterier men även manligt beteende som bryter mot de traditionella könsmönstren förekomm. Dock upprätthålls bilden av etablerade könsmönster där kvinnan framstod som låginkomsttagare och mannen som ekonomisk framgångsrik (Mattlar 2008, s.87). Läroboken På tapeten
reproducerade flera könsrelaterade dikotomier och hierarkier som att män beskriver sitt yrke i kontaktannonser medan kvinnor beskriver utseende samt vad de förväntar sig av motparten.
Ett annat exempel var att kvinnors användande av digital teknik förknippades med hushåll och kärlek medan männens användning förknippades med ett aktivt utvecklande av teknik (Mattlar 2008, s.89). Dock ifrågasätter boken fenomen och rådande strukturer i samhället (Mattlar 2008, s.91). Läroboken Vi lär känna Sverige utgick ifrån att skillnader mellan könen byggde på sociala och kulturella konstruktioner och att traditionella dikotomier ska
motverkas. Kvinnor framstod som självständiga och starka medan mäns manlighet
ifrågasattes (Mattlar 2008, s. 92). Avhandlingen och dess resultat är relevant för vår studie då den visar att läroböcker kan ha olika ställningstagande till kön och könsnormer samt att den visar exempel på vilka dessa könsnormer kan vara.
Karin Grahn (2008) har skrivit en avhandling i två delstudier där den första delen syftade till att undersöka hur genus konstrueras i ungdomstränarutbildningars läromedel (Grahn 2008, s.50). Syftet med den andra delen var att undersöka hur genuskonstruktioner förekommer i specialidrottsförbundens läromedel. I analysen ville man se hur flickor och pojkar beskrivs i puberteten och åren där omkring (Grahn 2008, s.131). Metoden för den första delen var en bild- och textanalys som byggde på innehållsanalys och metoden för den andra delen var en kritisk diskursanalys (Grahn 2008, s.66, 141). Resultatet av del 1 visade att det användes många neutrala ord för idrottare men när de könsbestämdes visade det sig att normen för den högpresterande manliga kroppen reproducerades (Grahn 2008, s.123). I läromedlen framhålls pojkar och män som de huvudsakliga idrottarna, både i de individuella och lagidrotterna. Dock visade resultatet att denna genusordning utmanades till viss del av idrotterna simning och gymnastik men samtidigt framställs inte kvinnan som den generella normen för
idrotterna. Kvinnorna positioneras i stället i relation till pojkarna vilket framställer kvinnliga idrottare som exkluderade dels för att de skildrades som annorlunda, dels som särskilda då kön generar könsspecifik kunskap (Grahn 2008, s.123).
Grahn (2008, s.185) redogör att resultatet av del 2 visade att pojkar tenderar till att utgöra en mer homogen grupp än flickor i läromedlen. Jämför man med flickorna så finns det olika diskurstyper som strider om konstruktionernas innehåll vilket inte förekommer hos pojkarna (2008, s.185). Det här resultatet speglar inte tidigare resultat då andra studier visat ett ökat fokus på flickor och kvinnor (Grahn 2008, s.185). Hon nämner att kunskaper som handlar om puberteten ofta läggs fram i läromedel som inriktar sig till ungdomstränare och det innebär att de många gånger visar en specificering av kön.
Grahn (2008, s.186) förklarar fortsättningsvis att flickor och pojkar antingen beskrivs som åtskilda, eller som olika inom ramen för en jämförande diskurstyp. Det här får konsekvenser för vad som är normerande och hur flickor samt pojkar positioneras. Grahn (2008, s.186) poängterar att positionen som respektive kön visar hur det ser ut både mellan och inom ramarna för de båda könen. Till sist hävdar Grahn att när man gör beskrivningar av ungdomar så finns det både likheter och särartade diskussioner närvarande. Dock visar puberteten att det är “genuskonstruktionernas tid” då den framställs som en period som skapar könsskillnader (2008, s.186).
3.2 Sammanfattning
Studierna gjorda av Gómes (2016) och Friberg och Gröbo (2019) är studentuppsatser och således har en mindre vetenskaplig status än Eilard (2008), Mattlar (2008) och Grahn (2008) som är avhandlingar samt Graeske (2010) som är en vetenskaplig artikel. Detta innebär att vi således inte kan begära att studentuppsatserna skrivna av studenter ska vara lika genomtänkta som avhandlingarna och den vetenskapliga artikeln då dessa är skrivna av professorer. Vi valde att ta med Friberg och Gröbo (2019) för att författarna utgår ifrån samma metod som vi ska göra samt att deras studier berör samma ämne. Gómes (2016) använder sig inte av samma metod men gör en textanalys samt bildanalys som vi anser är relevant då den bidrar med ett bra underlag för vårt arbete.
I en del studier som vi nämnt ovan finns det olika könsnormer och stereotyper som visar på att mannen utgör normen. Exempelvis visar Mattlar (2008, s.87) att männen ska vara händiga och ha handlingsförmåga. En del forskare ovan har visat att i deras studier finns det
stereotypiska normer i både tidigare läseböcker och i läromedel som används i skolan. I vissa av studierna framkom det också att det finns tydliga skillnader i vad som anses vara manligt respektive kvinnligt. Vi som framtida lärare behöver därför lära ut mer om genus i
undervisningen eftersom läroböckerna reproducerar stereotyper. Skolan ska arbeta med jämställdhet och det blir därför viktigt att diskutera om läroböckernas innehåll samt frågor som berör genus. I vår lärarroll behöver vi därför synliggöra för eleverna över vilka normer och stereotyper som förekommer i samhället samt tala om för eleverna om vikten av att kunna ställa sig kritisk till detta. Med detta i beaktning är det därför viktigt för oss att undersöka och analysera läseböcker då det har en relevans för framtida studier och hur man ser på läseböcker som används i skolan.
Under detta avsnitt kommer några begrepp som är centrala för forskningsfrågorna att redogöras för. Dessa begrepp är genus, kön, diskurs och normer. Utöver detta kommer även språkmodellen systemisk-funktionell grammatik (SFG) att övergripligt redogöras. Inom SFG-avsnittet kommer vi även beskriva den ideationella metafunktionen vilket är relevant för denna studie då analysmetoden kommer att vara inspirerad utav en ideationell analys med inriktning på transitivitet.
4.1 Genus och Kön
Begreppet genus brukar användas för att urskilja vad som formar kvinnors och mäns sociala beteende. Franck (2007, s.65) beskriver att genus syftar på de socialt konstruerade skillnader som finns mellan människor av olika kön. Genus kan därför ses som en kulturell och social förklaring. Franck (2007, s.65) nämner också att skillnaden mellan kön och genus är att kön syftar huvudsakligen på att skillnader mellan män och kvinnor identifieras och ges en biologisk förklaring. En förklaring till hur man kan åtskilja begreppen är att utgå ifrån att genus handlar om det sociala och att kön handlar om det biologiska. Det sociala kan därför handla om vilka normer som finns för män och kvinnor. Det kan handla om hur en man bör bete sig respektive hur en kvinna borde göra. När vi i stället pratar om det biologiska handlar det om kroppsliga skillnader mellan en man och en kvinna. Vårt perspektiv på genus och kön är att skillnader mellan könen kan kopplas till den kulturella och sociala verklighet som vi lever i och således kan förmedlas genom diskurser.
Eilard (2008, s.50) nämner i sin analys att diskurser kan förklaras som språkbruk eller ett sätt att tala om någonting. Språkbruk brukar användas i en specifik historisk kontext, där det bidrar till att skapa förställningar om de omtalade objekten samt subjekten. I skolan pratar man om vilka normer som ska finnas och vad som är okej att göra eller att vara vilket kan ses som en diskurs. Eilard (2008, s.53–54) beskriver att diskurser både möjliggörs och begränsas av rådande samhälleliga strukturer då diskurser tillskrivs en social betydelse och avgör hur vi uppfattar omvärlden och oss själva. Hon menar således att de föreställningar vi har om hur världen och oss själva ska se ut är socialt konstruerade.
I Lgr 11 återfinns det även diskurser om värdegrund och jämställdhet. Skolverket poängterar att skolan ska “i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av jämställdhet och solidaritet mellan människor” (2019, s.10). Samhället har blivit mer jämställt idag än hur det sett ut historiskt men det finns fortfarande ojämlikhet baserat på kön och etnicitet. I skolan är det därför viktigt att vi diskuterar med våra elever om normer och hur vi kan ifrågasätta de normer och stereotyper som finns i samhället.
I samhället finns det normer och stereotyper som talar om hur man ska bete sig om man antingen är en man eller en kvinna. Det finns diskurser som handlar om genus, kön och normer som talar om hur man ska vara. Peter Svensson (2019, s.16) förklarar att diskurser får oss att se hur människor upplevs av världen och hur man beter sig mot sina medmänniskor. De stereotyper och normer som finns angående vad som är manligt och kvinnligt motarbetas av delar i samhället eftersom det finns människor som vill ifrågasätta normerna och visa att man inte kan dela in saker i manliga respektive kvinnliga fack. Eva Bolander och Andreas Fejes (2015, s.96–97) nämner att begreppet diskurs har fokus på flera saker men man vill främst se hur språket används och vad det ger för vidare effekt på samhället. De fortsätter med att förklara det diskurs där de menar att användning av diskurs hjälper oss att förstå hur språkets roll skapar vår verklighet (Bolander & Fejes 2019, s. 91).
Eilard (2008, s. 242) beskriver att samhället påverkar innehållet i läromedlen. Hon nämner också att ”alla texter skapas och mottas i diskurser, varför det är nödvändigt att se dem i förhållande till den omgivande samhällskontexten” (Eilard 2008, s. 242). Hon nämner även att texterna i skolan ger ett verklighetsperspektiv vilket påverkar eleverna som får det
presenterat som att det är ”rätt”. Hon fortsätter att beskriva att det i sin tur bidrar till att skapa normerande ideal där det andra anses onormalt och kan då leda till en vi-och-dem-attityd (Eilard 2008, s.242). Det är därför viktigt att vi som lärare talar om för eleverna att det inte finns något som är “vi” och “dem” eller “rätt” och “fel”. Anledningen till att vi måste
diskutera dessa frågor med eleverna är för att det ska bli accepterad att vara vem man vill. De normer som finns behöver ifrågasättas i stället för att normaliseras. Till slut nämner även Eilard att läromedelstexter ofta anses som neutrala men att vi behöver utforska dem och se vad de framför för budskap (Eilard 2008 s.242).
Vi som framtida lärare måste anpassa undervisningen när vi pratar om begreppen kön, genus, normer, stereotyper och jämställdhet. Anledningen till att vi behöver göra detta är som vi nämnt innan så handlar det om att lära ut kunskap till eleverna men också att normalisera begreppen i skolan och i samhället. När vi talar om begreppen i skolan ger det oss därför en möjlighet att använda oss av dessa i undervisningen.
Kopplar vi det till kön och genus kan vi sammanfatta att det handlar om människor som talar om hur man ska beter sig om man antingen är en kvinna eller en man. Eftersom vårt syfte med att göra denna analys handlar om att tolka språket för att se hur det påverkar samhället men också tolka karaktärerna utifrån könsnormer så är det viktigt att vi beskriver dessa
begrepp för att få en ökad förståelse av dessa. Detta är viktigt för att få en förståelse av vårt resultat.
4.2 Normer
Begreppet norm kan förklaras som en oskriven regel. Det innebär att det finns regler i samhället och att vi människor ska förhålla sig till dessa. En norm kan också beskrivas som olika förväntningar i samhället. Exempelvis kan det vara förväntningar på hur man ser ut, vilket beteende man har i olika situationer och vad man har för egenskaper samt värderingar. Inger Lövkrona och Annika Rejmer (2016, s.133) menar att:
Grunden till såväl diskriminering, trakasserier som kränkningar är normer. Genom att kategorisera företeelser, åsikter, utseenden, beteenden och personer som ”normala” eller ”onormala” skapas och upprätthålls gränser och hierarkier i samhället, på arbetsplatser och utbildningsinstitutioner.
Om en människa därmed skulle bryta normer kan det ske att hen inte blir accepterad av sina medmänniskor eftersom normer beskriver vad som i samhället är tillåtet och ej tillåtet och kan således se som en dominerande diskurs. Människor som därför inte följer normerna kan exempelvis bli stämplad som annorlunda eller speciell.
I samhället är det vi människor som har skapat normer och dessa kan därför ändras med tiden då de är kulturella konstruktioner. Frågan är dock vilka normer som förekommer och vilka typer av människor som skapar normerna. Lövkrona och Rejmer (2016, s.134) redogör att normer skiljer sig åt geografiskt, mellan samhällsklasser, etnicitet, ålder, kön, professioner, olika organisationer, familjer och vänkretsar.
När man diskuterar normer brukar man ibland komma in på begreppet stereotyper. Exempelvis förekommer det könsstereotyper som avspeglar en normativ uppfattning om kvinnor och män samt om femininitet och maskulinitet. Denna skillnad är en norm som finns i samhället och det förekommer ofta en diskussion om att man inte ska upprätthålla skillnader mellan vad som är manligt och kvinnligt. För att vi människor ska kunna sluta placera in människor i könskodade fack krävs det att vi skapar normer som är neutrala vilket in sin tur betyder normer som är varken manliga eller kvinnliga. Vi har därför valt att använda oss av begreppet norm i vår uppsats då vi eftersträvar att lärarna ska tala om normer och stereotyper i undervisningen. Det viktigaste för lärarna är att tala om normer och stereotyper som
4.3 Systemisk-funktionell grammatik
Enligt Per Holmberg, Anna-Malin Karlsson och Andreas Nord (2019, s.7) används benämningarna systemisk-funktionell grammatik (SFG), systemisk-funktionell lingvistik (SFL) och funktionell grammatik synonymt med varandra och utan egentlig åtskillnad. I avsnittet kommer vi att i den mån det går bara förhålla oss till SFG.
Systemisk-funktionell grammatik (SFG) är en språkmodell som härstammar från och är en del av den funktionella grammatiken (Axelsson et al. 2006 s. 127; Holmberg och Karlsson 2006, s. 10-11). Den funktionella grammatiken växte fram under 60- och 70-talet och har ett funktionellt synsätt på språk (Axelsson et al. 2006 s. 127). Modellen började byggas av lingvisten Michael Halliday med utgångspunkt att förstå mekanismerna bakom
språkutveckling (Holmberg och Karlsson 2006, s.10). Språkförandringar antogs vara internt språkliga då kommunikation med andra och behovet av att uttrycka betydelse drev fram språkutveckling (Holmberg och Karlsson 2006, s.10). Per Holmberg och Anna-Malin Karlsson (2006, s.10-11) menar att teorin från den funktionella grammatiken utvecklades vidare till systemisk-funktionell lingvistik (SFL) och SFG som specifikt syftar på
grammatiken.
Utgångspunkten i SFG är att språket lever och realiseras i texter (Holmberg, Karlsson och Nord 2019, s.9). Då språket anses som realisationer i texter innebär det enligt Axelsson et al. (2006, s.128) att det finns ett samband mellan språk och social kontext. Enligt detta samband ger språket oss obegränsade valmöjligheter men valen begränsas av den sociala kontexten. Med andra ord kan man tolka det som att språkanvändare anpassar sitt språk utefter de uppfattningar och förväntningar som ges av kontexten. Denna kontext kan exempelvis behandla genusdiskurser. Inom kontexten finns det tre faktorer som får betydelse för hur språket fungerar och struktureras i situationen: relation som är förhållandet mellan skribent och läsare, verksamhet som behandlar textens innehåll samt vad som sker och
kommunikationssätt som behandlar hur språket används (Axelsson et al. 2006 s.126;
Holmberg och Karlsson 2019, s.19).
Utöver kontexten anses språket även vara uppdelat i betydelsen/semantik, lexikogrammatik och fysiska uttryck, i form av skikt (Holmberg och Karlsson 2019, s.8–19). Detta innebär att kontexten realiseras i betydelsen, betydelsen realiseras i lexikogrammatiken som realiseras i fysiska uttryck (Karlsson 2019, s.10). De tre faktorerna som nämndes ovan i kontexten ligger till grund för de andra skikten och därmed påverkar språkvalen som görs. Språkvalen har olika syften och funktioner i text. Dessa funktioner kallas för metafunktioner då de anses vara
inom språkliga och är följande: den ideationella, interpersonella och den textuella (Axelsson et al. 2006 s.129). Den ideationella metafunktionen kommer att stå i fokus för denna studie då denna metafunktion har att göra med hur vi beskriver världen, vad som händer och vilka som är inblandade (Holmberg och Karlsson 2019, s.73). Detta passar studiens syfte med avseende på könsnormer. Under nästa underrubrik kommer vi att fördjupa oss i den ideationella
metafunktionen.
Holmberg, Karlsson och Nord (2019, s.7) konstaterar att SFG har blivit allt populärare i Norden under de senare åren då dess möjlighet att förankra analysen i kontexten samt språkets funktion i kontexten anses vara värdefull. Holmberg och Karlsson (2006, s.199) fastslår att några av SFGs tillämpningsområden är bland annat i kritisk diskursanalys, multimodalitet, skrivpedagogik samt i andraspråksundervisning.
4.3.1 Den Ideationella metafunktionen
Den ideationella metafunktion fokuserar på vad människor kommunicerar om och beskriver hur satsens grammatik kan användas för att representera och konstruera erfarenheter av världen (Axelsson et al. 2006, s.130). Karlsson (2019, s.21) förklarar att tolkningar och erfarenheter av världen formas i olika enheter, som delvis formas av språket. Dessa enheter är exempelvis satser och satskomplex som är en lexiogrammatisk enhet (Karlsson 2019, s.32). I satskomplex ingår bara fria och bundna satser men inte inbäddade satser. Den ideationella metafunktionen består även av system som realiserar ideationella betydelser genom att klassificera enheterna och relatera dem till varandra. Ett av dessa system är
transitivitetssystemet som behandlar processtyper och riktningsrelationer mellan deltagare (Karlsson 2019, s.21). Transitivitetssystemet kommer att beskrivas inom metodkapitlet.
5. Metod och material
I detta kapitel beskrivs metod och tillvägagångssätt för att analysera läseboken och besvara forskningsfrågorna. Begreppen reliabilitet och validitet kommer även att redogöras för att diskutera undersökningens tillförlitlighet. Vi kommer även att beskriva valet av material och en sammanfattade handling av läseboken.
5.1 Val av material
För den här studien valde vi att undersöka en läsebok i svenska för åk 4–6. Kriterierna för urvalet av läsebok var att boken skulle vara publicerad av ett läromedelsförlag och att det redan finns färdigt formulerade uppgifter till boken samt vara en sammanhängande berättelse. Läseboken ska därmed vara tillverkad utifrån ett undervisningsperspektiv och bör således
direkt relaterad till skolans värdegrund och läroplan. För att hitta en läsebok som används i dagens skola valde vi att rådfråga lärare i en Facebook grupp som heter Svenska årskurs 4–6. I kommentarerna fanns det en person som nämnde vår läsebok och efter att vi tittat igenom alla böckerna som nämnts så valde vi att göra ett urval baserat på kriterierna ovanför. Utifrån svaren och kriterierna framkom det att majoriteten av läseböckerna som användes var skrivna innan år 2011 och därmed innan Lgr 11. Utifrån denna information valde vi därmed att analysera Fröken Europa (2004) utgiven av Liber som skrevs när Lpo94 var aktuell. Vi har även sett att Fröken Europa har vunnit ett pris. Med tanke på detta kan vi anta att boken spridits bland skolor och att den används av ett flertal lärare. Detta har vi även sett ute på olika skolor där vi haft praktik.
Valet av att granska en läsebok i svenska i stället för en skönlitterär bok gjordes då dessa texters syfte är att läsas i skolan, samt av intresse som framtida lärare då vi behöver uppmärksamma samt påverka hur vi diskuterar innehållet i en text som eleverna får möta. Utifrån detta är analysen intressant för vår kommande yrkesroll då analysen gäller ett läromedel som har stor spridning.
5.2 Sammanfattande handling av Fröken Europa
Fröken Europa handlar om huvudkaraktären Kristin och hennes klass 5A. Klassen har fått en
ny lärare som heter Eva och har ett speciellt undervisningssätt. I boken får man följa klassen och deras annorlunda Europaresa tillsammans med Eva. I varje kapitel är det olika resor och de sker i både tid och rum. Ett exempel ifrån boken är när det är Benjamins tur att åka. Benjamin åker till Nederländerna där han träffar Anne Frank (Gevander 2004, s. 125). Under geografilektionerna är fokuset på att lära sig om det landet som varje elev åker till. När Benjamin åkte till Nederländerna så fick övriga klassen lära sig fakta om landet. Efter att Benjamin kom tillbaka ifrån resan fick han sammanfatta och berätta för de andra eleverna.
5.3 Tillvägagångssätt och analysverktyg
Vi har valt att göra en kvantitativ analys av läseboken Fröken Europa. I vår analys har vi valt att visa hur de kvinnliga och manliga karaktärernas beteende framställs i boken. Anledningen till att vi har gjort en kvantitativ i stället för kvalitativ analys har och göra med att vi ville se mängden av processerna som förekom. Vi har valt att räkna antal processer i hela boken vilket beskrivs nedan.
Första steget var att läsa igenom läseboken för att få en överblick över dess handling och sedan därefter välja riktning och fokus för analysarbetet. Detta innebar att i första steget
behövde vi identifiera ett problem, vilket bidrog till en avgränsning mot genus och
könsnormer och hur de uttrycks i den valda läseboken. Därefter fördjupade vi vår fokusering av det valda problemet. Utifrån vår läsning och val av problem ansåg vi att en
transitivitetsanalys av SFGs ideationella metafunktion var en lämplig metod för att analysera och tolka det språkbruk som används i boken. Anledningen till detta val var för att enligt ett ideationellt perspektiv tolkar och formar människan sina erfarenheter och föreställningar av världen med hjälp av språket (Karlsson 2019, s.21).
För att undersöka hur könsnormer framställs i läseboken valde vi därmed att granska hur männen och kvinnor framställs. Frågorna som vi utgår från är därmed:
− Hur beskrivs männen/ kvinnorna? − Vad gör männen/ kvinnorna?
För att besvara dessa frågor valde vi därför att göra en ideationell transitivitetsanalys då den ideationella metafunktionen i en text beskriver hur satsens grammatik används för att representera och konstruera erfarenheter av världen (Axelsson et al. 2006, s.130). Vi har således fokuserat på språkbruket samt vilka processer som tillskrivs de manliga och kvinnliga karaktärerna. Fokuset ligger i analysen på att kvantifiera de processer som förekommer i läseboken utifrån könstillhörighet. Detta innebär att vi gjorde en transitivitetsanalys och således granskade vad de manliga och kvinnliga karaktärerna gör, hur de agerade samt vad de sagt och tänkte.
5.3.2 Transitivitetssystemet
Inom SFG är transitivitet det viktigaste erfarenhetsmässiga systemet (Holmberg och Karlsson 2019, s. 81). Karlsson (2019, s.22) argumenterar för detta då detta system används oftast i textanalyser som behandlar det ideationella. Systemet kretsar kring olika typer av processer och hur de kopplas till olika deltagare och omständigheter. I ett prototypiskt fall uttrycker processerna att en deltagare överför något till en annan deltagare. Alternativt att processerna kopplar de deltagare som deltar eller berörs av det som sker (Holmberg och Karlsson 2019, s.73).
Axelsson et al (2006, s.30) redogör att en ideationell analys innehåller följande tre aspekter:
1. Satsens process 2. Processens deltagare 3. Processens omständighet
Enligt Axelsson et al. (2006, s.130) är processen det centrala elementet i en sats och representeras vanligtvis av ett verb eller verbgrupp och delas in i följande processer:
1. Materiella processer: uttrycker konkreta händelser och handlingar som visar att karaktärerna aktivt gör något. Verben kan vara t.ex. öppna, ge, få, springa. 2. Mentala processer: uttrycker något som vi erfar och delas in i emotiva processer,
kognitiva processer och perceptiva processer. Exempel är rädd, tänker och se, 3. Verbala processer: uttrycker det som karaktärerna uttalar verbalt. Dessa verb kan
exempelvis vara säga och berätta.
4. Relationella processer: utrycker hur karaktärerna är. Det finns två sorter: attributiva eller identifierade. De attributiva processerna tilldelar någon egenskaper, beskriver tillhörighet eller omständighet. De identifierande processerna beskriver däremot en deltagare utifrån dess roll eller identitet. Exempel på relationella processer är vara, bli och ha.
5. Existentiella processer uttrycker det som finns. Exempel på dessa processer är finns, existerar och lever.
De första fyra processerna kommer att användas för att granska de processer som förekommer i läseböckerna då den existentiella uttrycker något som redan existerar och därmed inte lämpar sig för att redogöra vad karaktärerna gör eller hur de beskrivs. Verben kommer att sorteras i de olika processtyperna, men även sorteras utifrån vilka som tillhör de manliga och kvinnliga karaktärerna samt hur ofta de olika verben framkommer. Detta innebär att analysen kommer att vara kvantitativ och att vi kommer huvudsakligen utgå ifrån
processernas betydelse vilket innebär ett ovanperspektiv.
Karlsson förklarar (2019, s.24) att man kan använda tre perspektiv att analysera utifrån: ovanifrån (processernas betydelse), underifrån (processernas form) eller från sidan (hur lexikogrammatiken i satsen konstruerar betydelse). Karlsson (2019, s.22–24) argumenterar för att ovanperspektivet räcker bra för textanalyser med syfte att karakterisera en texts
register eller synliggöra den bild av världen och dess händelser i texten. Då handlar det oftast om att studera den kvantitativa fördelningen på olika typer av processer.
Karlsson (2019, s.24–25) poängterar dock att det inte räcker med att analysera en text utifrån ovanperspektivet, utan att man behöver växla mellan de olika perspektiven. Detta är då för att processerna är dels betydelser, dels lexikogrammatiska funktioner och inte alltid är verb. Processtypsanalyser är således inte bara en kategorisering av verb utan realiseringar av
betydelser som kan uttryckas i olika former. Detta innebär att samma verb kan uttryckas i olika processbetydelser där oftast även hela satskonstruktionen med deltagare och
omständighet skapar betydelse. Det räcker således inte bara med ett ovanperspektiv då det inte är den verkliga världen som analyseras utan de betydelser som vi skapar med hjälp av språket (Karlsson 2019, s.24–25).
Vi har som tidigare nämnt valt att huvudsakligen utgå från ett ovanperspektiv. Dock har vi även valt att utgå ifrån processens form vilket innebär ett underperspektiv och sedan ett sidoperspektiv för att se hur hela satsen konstruerar betydelse. Detta är då för att samma verb kan sorteras i olika processtyper. Ett exempel på detta är meningen ”Hon läste berättelsen om den lilla flickan med svavelstickorna och jag tyckte att den var så sorglig trots att jag hade hört den förut” (Gevander 2004, s.53). Processen läste kan typiskt beskrivas som en mental process om man bara utgår ifrån processbetydelsen då det är något kognitivt som människan erfar. Dock har vi valt att kategorisera in läste här som en verbal process då hela
satskonstruktionen antyder att den kvinnliga karaktären läste upp berättelsen för andra karaktärer. I exemplet ovan växlade vi från ett ovanperspektiv till ett sidoperspektiv. Vi har således växlat mellan olika perspektiv när det framkommit processer som varit svåra att kategorisera utifrån dess betydelse.
Då vi även utgått ifrån ett sidoperspektiv kommer vi här att redogöra en del av den lexikogrammatiska satsen vilket är deltagare. Deltagarna förverkligas genom substantiv, adjektiv, pronomen eller nominalgrupper (Axelsson et al. 2006, s.131). Holmberg och Karlsson (2019, s.75–76) redogör att det kan finnas en förstadeltagare och andradeltagare som binds ihop av processer. Förstadeltagaren är den som utför processen och
andradeltagaren är den som på något sätt påverkas av processen. Utifrån varje process så benämns deltagarna olika (Axelsson et al. 2006 s.131).
I den materiella processen benämns förstadelatagaren som en aktör och är den som utför processen (Holmberg och Karlsson 2019, s.80). Andradeltagare i den materiella processen benämns som mål, utsträckning eller mottagare. Målet är det som processen riktas mot och påverkas. Utsträckning sträcker ut eller kompletterar en process genom att specificera
betydelsen och mottagaren är den som drar nytta av processen (Holmberg och Karlsson 2019, s.83, 95). I den mentala processen benämns däremot förstadeltagaren som upplevare och andradeltagaren som fenomen (Holmberg och Karlsson 2019, s.85).
I den verbala processen benämns förstadeltagaren som talare medan andradeltagaren kan vara lyssnare, utsaga och talmål (Holmberg och Karlsson 2019, s.95). Lyssnaren är mottagaren av det som yttras, utsagan är det som yttrats vilket är själva innehållet och talmål är det verbala målet för yttrandet och liknar målet i den materiella processen då talmålet påverkas
(Holmberg och Karlsson 2019, s.95). I de relationella processerna benämns förstadeltagaren som bärare eller utpekad (Holmberg och Karlsson 2019, s.89). Förstadeltagaren bärare hör ihop med andradeltagaren attribut där bäraren bär på en egenskap eller består av något och attributen är den beskrivande egenskapen eller vad bäraren består av. Förstadeltagaren utpekad hör ihop med andradeltagaren värde där värdet ger den utpekade en etikett eller identitet (Holmberg och Karlsson 2019, s.89).
5.4 Validitet och reliabilitet
Rolf Ejvegård (2009, s.80) redogör för att validitet handlar om att forskningen mäter det som är avsett att mäta. Till grunden handlar det om mätningens relevans för forskare. Ejvegård (2009, s.80) nämner att mått och mätmetoder är en viktig grund i validitet. Han fortsätter med att beskriva att det är viktigt att veta vad måttet står för och hur man använder det konsekvent (2009, s.80). Måttet som mäts inom validitet kan vara på en viss fråga, begrepp, påstående eller test. Ejvegård (2009, s.80) ger exempel på att man kan mäta publiken på en
fotbollsmatch. Relevansen kan innebära att man vill veta hur många människor som gick på fotbollsmatchen för att sedan kunna jämföra med övriga matcher. Fortsättningsvis förklarar Evjegård att om man exempelvis vill beräkna bruttonationalprodukten så kan det göras på olika vis i skilda länder vilket i sig är ett osäkert mått (Evjegård 2009, s.80). I detta fall kan man diskutera validiteten och se om de överensstämmer på ett ungefär. När man jämför data som inte är självklart kan det därför bli ett validitetsproblem då de kan vara svårt att mäta tillförlitligheten.
Med tanke på studiens syfte och frågeställning är en transitivitetsanalys som metod lämpligt och väsentlig för detta område då den ideationella metafunktionen syftar till att beskriva hur grammatik används för att konstruera och representera erfarenheter av världen (Axelsson et al. 2006, s.130). Detta passar väl in då genus enligt Franck (2007, s.65), behandlar skillnader mellan människor av olika kön och ger dem en kulturell och social förklaring. Genom att granska de språkliga konstruktionerna i boken kan således könsskillnaderna synliggöras då både språket och genus begränsas av den sociala kontexten. Metoder som innefattar ett insamlande av egen empiri, i form av exempelvis enkäter eller intervjuer, har inte varit aktuellt. Dock skulle man kunnat granska tidigare forskning kring könsnormer i skola men
syftet hade då behövts omformulerats. Måttet som vi använt oss av (processer) var således lämpligt för att göra en läromedelsanalys och för att studien skulle vara relevant.
Ejvegård (2009, s.77) beskriver att reliabilitet anger tillförligheten och användbarheten av ett mätinstrument samt mätenheter. Reliabilitet kan man säga att till grunden handlar det om frågor som rör måtten och mätningars pålitlighet och följdriktighet. Reliabilitet kan därmed vara ett mått på ett tillvägagångssätt som ger samma resultat men vid olika tillfällen.
Evjegård (2009, s.78–79) ger exempel på när man kan använda sig av reliabilitet. Exempelvis kan reliabilitet testas i enkätundervisningar. Där menar han att man kan se om reliabiliteten är hög eller låg (Evjegård 2009, s.78–79). Därmed kan man förklara att inom forskningen så handlar reliabiliteten om att resultatet ska bli detsamma ifall undersökningen genomförs på nytt. Om vi inte vet hur pålitlig och stabilt själva instrumentet är kan det uppkomma reliabilitetsproblem (Evjegård 2009, s.82).
För att stärka reliabiliteten har vi valt att i kapitel 2 belysa vad som står under ”normer och värden” i Lgr11 och läromedels begreppet, samt att i kapitel 3, beskriva begreppen genus och kön, diskurser samt SFG mer utförligt. För att reliabiliteten ska vara god anser vi att läsaren behöver vara införstådd i dessa begrepp och teorier då risken att misstolka resultatet minskar. Man får anta således att användandet av samma texter och utgångspunkter leder till liknande slutsatser. Utöver detta är processerna analyserade på ett systematiskt sätt med hjälp av transitivitetsanalysen och visar ett kvantitativt resultat vilket innebär andra kan använda sig av samma metod och få liknande resultat med samma material. Dock behövs det
uppmärksammas att detta är endast en fallstudie och resultatet kan ej generaliseras då
användningen av samma metod på ett annat material skulle med sannolikhet leda till ett annat resultat.
6. Resultatredovisning och analys
Under detta avsnitt kommer vi att redogöra analysen av Fröken Europa. Vi kommer att visa hur könen konstrueras utifrån processerna och även visa om det finns några normer eller stereotyper som förekommer. Eftersom det finns både manliga och kvinnliga karaktärer vill vi därför i vår analys jämföra hur karaktärerna utför processerna. Detta görs genom att vi sorterar i hela boken utifrån de 4 processtyperna samt skriver i vilken utsträckning de förekommer. Vi kommer även att ta fram några meningar under varje processtyp. Våra processer och meningar som vi har valt ut ifrån boken har vi gjort på grund av att de kan kopplas till könsnormer och stereotyper som finns. Vi har fokuserat på processer som
bekräftar könsnormer eftersom det är viktigt att synliggöra dessa. Anledningen till detta är för att våra framtida elever ska få en större inblick i vad normer och stereotyper är. Förutom detta har vi valt ut meningar där processerna skiljer sig t.ex. valt ut de processer som endast
förekommer hos de manliga karaktärerna eller hos de kvinnliga karaktärerna. Effekten som det ger i vårt resultat är att vi kan se hur läseböckerna tar upp stereotypiska bilder. Sambandet som finns med vår kvantitativa analys är att vi kan se en tydlig uppdelning av de olika
processerna till respektive kön.
6.1. Materiella processer.
Här nedanför har vi gjort en tabell där materiella processer förekommer. Vi har valt att fokusera på kön och därför är det en del av tabellen som tillhör vad män/pojkar gör och den andra vad kvinnor/flickor gör.
Män/pojkar kvinnor/flickor
nickade (31), kom (16), gick (14), satt (13) tog (10), stod (9), gå (7), gjorde (6), skakade (6), satte (5), drog (5), lade (5), räckte (5), rusade (4), skrev (4), ritade (3), gått (3), räckte upp (3), reste sig (3), fick (3), skulle sluta (3), hoppa (3), vände (3), vred (3), hängde (3), skrattade (3), stirrade (3), klappade (3), grinar (2), träffade (2), visste (2), gråter (2), himlade med ögonen (2), åka (2), harklade (2), log (2), låste upp (2), slet (2), reste sig (2), pekade (2), knuffade (2), skruvade (2), sprang (2), tog upp (2), kliade (2), applåderade (2), tog tag (2), lutade (2), skyndade (2), öppnade (2), hamnade (2), blängde (2), höll (2), stoppade (2), vinkade (2), skynda (2), komma (2), umgås, hamnade, bråkar, fått, skulle, fjantade, göra, tystnade, äta, släppte, kastade, dekorera, hade kommit, protesterade, brukade spela, hade gått,
nickade (65), kom (25), satt (23), satte (23), gick (23), stod (20), tog (19), skulle (18), åka (18), gå (17), ritade (13), skakade (10), skrev (9), räckte (9), komma (9), log (8), låste (8), gav (8), kommer (8), sprang (8), kände (8), kunde (7), lade (7), skrattade (7), öppnade (7), satte sig (7), knackade (7), pekade (6), lutade (6), strök (6), stirrade (6), läsa (6), borde (6), stod (5), låg (5), läste (5), be (5), reste (5), ryckte (5), lyste (5), fck (5), gjorde (5), drog (5), göra (5), gjorde (5), hängde (4), började (4), brukade (4), hade kommit (4), tog upp (4), stängde (4), städa (4), åt (4), ta (4), rättade (4), fanns (4), himlade med ögonen (4), kramade (3), träffa (3), skulle fortsätta (3), strök (3), tar (3), åkt (3), stängdes (3), tacka (3), åkte (3), kom in (3), blundade (3), räckte upp (3), vände (3), hängde (3), skrivit (3), lämnade (3), tog fram (3), träffade (3), reser (3), varit (3), klappade (3), rusade (3), visste (3), behöva
fick spela, klippte, blödde, fått vara, hällde, hukade, tog hand om, hajade till, höll, rusade upp, stängde, kom ut, tog av, ställde sig upp, snurrade, ryckte, satte sig, visade, klamrade sig fast, skrivit, brottade ner, gick fram, stack in, öppnade, räknade, möttes, klev av, grep, stannade, steg in, knappade, tystade ner, höll på med, hade jagat, bläddrade, skulle fortsätta, hade satt, hittat, fortsatte att räkna, föste ut, gömde, kom tillbaka, pustade, skakade på, tränade, behöver, förklarade, stannade, inspekteras, inventeras, försäkra, skriva, spricka, kliade, resa, studera, satte sig, slog upp sidan, ge sig av, svalde, arbetat, wants, take, knackar, slängde, runnit, hoppat, upprepade, studera, resa, samarbetar, kostar, användas, gäller, gömde, skickas, åkte, ber, läsa, slickade, fladdrade, satte sig ner, går, överlämnar, lära, gick in, handlade, försökte, sjönk, slet tag, skickade, börja gråta, gick dit, förvånad, banka, slutade banka, stod stilla, tog tag, skakade hand, ångrade sig, får, kunde, bålstirrade, borde, åt, veta, tänkte, hända, röstade, åkt, kommer , ligger, gav, önskade, åt, hjälpa, stirra, ska, få,
lämnade, hejade, be, började, applådera, öppnar, öppnades, stapplade,
(3), försökte (3), tränade (2), hade satt (2), följde (2) ritat (2), landade (2), knuffat (2), kändes (2), samlade (2), anklagade (2), gör (2), glömde (2), öppnades (2), stirrade (2), tagit (2), luktade (2), gungade (2), hade åkt (2), stanna (2), tyckte (2), grep (2), fraktas, (2), försvann (2), resa (2), slet av (2), vände (2), ändrade (2), visat (2), kommit (2), undervisa (2), väntade (2), går (2), hamnade, gått (2), kröp (2), styrde (2), fått (2), hade haft (2), delade ut (2), kunde knappt få (2), äta (2), bläddrade (2), börja rätta (2), rätta (2), slog ihop (2), drog upp (2), skyndade (2), kastade (2), vågar (2), kunna (2), öppnade (2), spelade (2), ber (2), läser (2), kysste (2), har fått, kommer, tillbaka, har hänt, hade flyttat, skulle gå, ställde sig, gick fram, visade, applåderade, hitta på, vred upp, skulle sluta, brukade sitta, hade vridit, mota bort, hamnade, räknade, umgås, svalde, klev av, svävade, kunde följa med, hade fått, kunnat peka, lyfta, dök upp, borstade, rättade till, tränat, bjudit, gick in, börjat rida, kom fram, dekorera, hade valt, brukade reta, bytte, föste ut, skulle få, kommit till, delade ut, fick spela upp, kom ut, ledde, passade, ha lämnat, pratade, hukade, höll tag, släpade, motade bort, började skratta, hjälpte, skulle stanna, följde med, knuffade, tagit bort, hajade till, motade, satte fast, drog ner, föste, lirkade, stoppade ner, kontrollerade, ryckte ner, pekade ut, färgglade, lade ner, ställde sig, lutade sig, möttes, hade sällskap, reagerade, klistrade, andas, höll på, höll på med, höll
upp, möttes, steg in, lyfte, reste sig, vände sig, kasta, lindade, rotade, skickade runt, strök bort, ha sprungit, luta, kom tillbaka, fortsatte att räkna, ställde upp, fumlade, syntes, förklara, stannade, tycker, slog upp sidan, snöade, pirrade, vill, låser, glimmade, mötte, öppnade, fällde, eldar, öppnat, luktar,
snurrade, mådde, välkomna, rörde, trodde (1), köpa, hade köpt, famlade, stapplade, lärde, lägger, arbeta, färglägga, springa, ger, låtsades, skrapa, komma sen, presentera landet, behandla, gömma, rösta, gäspade, fnissade, börjat gråta, grät, satt vi, tog vi, gick ut, satte oss, ångrade sig, hämta en glass, skaffa, slutat, behöver, arbetar, låta, avslöja, ljuga, växlade, lära, öppna, ramla, åk, betyder, bodde, litade, brydde, begå, sålde, sattes, tappat, lagt, repeterade, lärt, tvingar, söker, vittna, hårdare, använder, arbetat, hotar, följa, stoppade, gapskrattade, våga, stå, skratta, gående, skämdes, släppte, nick, bankade, sålt, få, glömma, mördades, sprängdes, ska, skydda, lita, spelar, , finns, händer, växte, mördade, föreställa, slippa, översätter, velat, bor, blåste, störtade, tänk, svara, består, heter, lever, mindes, gissat, genomföra, skruvade, veta, vinkade , minns, berodde, förändrades, bråkade, märkte, röstade, bestämma, suckade, övertala, hålla, tro, höja, ägna, smakade, arbetade, blixtrade, höra, ställ, fylldes, tysta, ringt, stumma, tjatat, ordna, blir, glömt, tyckt, suddade, knöt, hämtade, slängde, erbjöd, skicka, kontrollera, saknades, klingade, trivts,
sortera, höll, torka, slets, knacka, hände, stöter, känner, klädda, väntar, brukade höja, hjälpa, behålla, ångrar, tittade, ge, hoppas, håller, dyker, städade, avtorkade, påpekat, vaknade, träna, lånar, bundit, rullat, höjde, ångrade, insåg, misstänkte, nicka, träffar, tvingas, skiljas, ätit, druckit, drack, torkade, behövde, fira, visa, önskar, vandra, hällt, travat, ställt, staplar, flyttat, sätter, släckte, tände, känns, önskat, skymta, beskriva, virade, strålade, gjort, tvungna, sätta, avslutade, tillsagda, vågade, börja, packade, gömde, tag
Totalt antal: 398 Totalt antal: 1058
Tabell 1 materiella processer
De materiella processerna uttrycker konkreta saker som karaktärerna gör fysiskt. Utifrån tabellen ovan kan vi se att de kvinnliga karaktärerna är mer aktiva än de manliga karaktärerna vilket tyder på att de tar större plats. Dock kan detta påverkas av att boken är skriven ur huvudpersonen Kristins perspektiv som är en flicka. Sedan finns även den kvinnliga karaktären Eva som är en lärare och därmed även tar större plats och kan påverka antalet materiella processer. Även om de kvinnliga karaktärerna har mer verb som tillhör de
materiella processerna visar även resultatet att de manliga karaktärerna deltar och inte endast är passiva i berättelsen.
Förutom deltagande visar tabellen en väsentlig skillnad på hur kvinnorna och männen är aktiva. De kvinnliga karaktärerna har bland annat tre materiella processer som sticker ut jämfört med de manliga. Dessa processer är: rida, fnissade och kysste. Anledningen till att de sticker ut är för att dessa processer inte förekommer hos de manliga karaktärerna.
Processen rida nänns två gånger hos de kvinnliga karaktärerna medan processen inte nämns någon gång hos de manliga. Det finns normer som säger att ridning är en mer kvinnlig
aktivitet vilket kan förklara att det förekommer mer hos flickor än pojkar. Anledningen till att
rida förekommer hos de kvinnliga men inte de manliga är för att de manliga karaktärerna inte
håller på med den aktiviteten. Kvinnor positioneras oftast i stället i relation till pojkarna. Om vi relaterar denna analys till vad Grahn poängterar så nämner hon att kvinnor kan bli
exkluderade (Grahn 2008, s.123). Detta beror på att kvinnor dels skildras som annorlunda, dels som särskilda då kön generar könsspecifik kunskap (Grahn 2008, s.123). Det som Grahn förklarar kan vi koppla till de kvinnliga karaktärerna då de tycker om att rida och går på ridning för att träna. Ridning blir en könsspecifik kunskap som de kvinnliga karaktärerna utför i boken. Vi relaterar därför denna framställning till något könsrelaterat då de bara är kvinnliga karaktärer som rider och därmed befäster boken denna könsstereotyp.
En annan förekommande process är fnissade som nämns mer hos flickor än pojkar. Eilard (2008, s.263) visar exempel på egenskaper som är mer vanliga för flickor än pojkar och tvärtom. Eilard (2008, s.263) förklarar att till kvinnliga egenskaper räknas exempelvis lyhördhet, social skicklighet, omsorg och emotionell medan till de manliga räknas rationell och handlingskraft (Eilard 2008, s.263). Processen fnissade kopplar vi till emotionell egenskap samt socialt skicklig eftersom processens betydelse förmedlar känslor samt att det sker i en social kontext. Kopplar vi ihop Eilards definition med vår tabell kan vi dra
slutsatsen att boken befäster könsstereotyper i detta avseende då fnissade endast förekommer hos de kvinnliga processerna. Vi kan även koppla ihop att processerna skiljer sig åt eftersom det finns skillnader i vad pojkarna respektive flickorna gör.
I männens processer finns det även tre processer som också sticker ut, vilka är brottade ner,
slog och klippte till. Vi valde att ta ut dessa tre processer eftersom då de dels endast
förekommer hos de manliga karaktärerna, dels är normer som visar pojkarnas beteende i boken. I boken så är det många manliga karaktärer som är “tuffa” vilket påverkar
processerna. Detta kan således kopplas till en stereotypisk egenskap som förekommer hos män vilket är upprorskraft (Graeske 2010, s.124) och även handlingsförmåga som, Mattlar (2008, s.86–87) redogör, ett manligt beteende. De olika normerna och processerna kan därmed tolkas som typiskt kodade till de olika könen.
Om vi ser till det som de manliga karaktärerna gör så kan vi se att det i boken förekommer två specifika meningar som kan visa på stereotypiska beteenden hos män och pojkar. Den första meningen handlar om en gång då Billy klippte till Petrus så att han fick näsblod
(Gavander 2004, s.29). Den andra handlar om när Petrus slog Kristin i huvudet med en kudde (Gevander 2004, s.139). De båda händelserna visar på makt då den ena karaktären utför våld mot den andra. Eilard förklarar att pojkarna framställs som tuffare än tjejerna (2008, s.94). Hon beskriver också att pojkarna/männen brukar skildras i text och bild som mer aktiva än tjejerna (Eilard 2008, s.90). Relaterar vi detta till våra exempel som vi har tagit ut så visar det
